Eixo temático: Biologia

 


ESTÁGIO SUPERVISONADO EM GESTÃO EDUCACIONAL: UMA NOVA EXPERIÊNCIA NA LICENCIATURA EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS

 

 

                                                                                                Adriana Paschoal

                                                        Maria das graças Ramos,

Acadêmicas do Curso de Ciências Biológicas – FCBA/UFGD

Roque Ismael da Costa Güllich

Professor Orientador, FCBA-UFGD – roquegullich@ufgd.edu.br.

Prática de Ensino e Estágio Supervisionado – Curso de Ciências Biológicas

Lenice Heloisa de Arruda Silva,

Professora de Prática de Ensino e Estágio Supervisionado – Curso de Ciências Biológicas – FCBA/UFGD

 

 

RESUMO

O estágio de Gestão Educacional do Curso de Ciências Biológicas foi desenvolvido na Escola Estadual Castro Alves sendo parte da formação como professor da Educação Básica, compreendendo uma carga horária de 90h através de atividades de planejamento, vivência escolar e sistematização das aprendizagens, oferecendo-nos a oportunidade de aprender e ampliar os conhecimentos sobre a organização através das observações das rotinas diárias da escola, de entrevistas com educadores e de pesquisa bibliográfica. O presente trabalho teve por objetivo relatar as atividades desenvolvidas, as expectativas e limitações vivenciadas durante o Estágio Supervisionado, uma vez que o estágio pretende fortalecer a relação teoria e prática. A Escola Estadual Castro Alves, centro de Dourados-MS com uma área de 7269,59 m2. A Unidade Escolar é pautada nos princípios da escola eficaz e da Gestão Democrática, na igualdade, liberdade, autonomia, valorização dos profissionais. A metodologia de ensino está baseada na proposta construtivista, ou seja, o objetivo é levar a criança a explorar e descobrir todas as possibilidades do seu corpo, dos objetivos, das relações, do espaço e através disso, desenvolver a sua capacidade de observar, descobrir e pensar. Os problemas encontrados foram: uma biblioteca muito precária, falta um parquinho. Com essas observações  propomos a criação uma Biblioteca. O estágio de Gestão Educacional nos proporcionou a oportunidade de conhecer a parte física e educacional da  Escola Estadual Castro Alves e principalmente a excelente  proposta pedagógica.

Palavras-chave: gestão escolar, aprendizagem, proposta construtivista

 

 

INTRODUÇÃO

O Estágio Supervisionado em Gestão Educacional do Curso de Ciências Biológicas é desenvolvido no 5º semestre do Curso é parte da formação como professor da Educação Básica, compreendendo uma carga horária de 90h desenvolvido através de atividades de planejamento, vivência escolar e sistematização das aprendizagem. Tendo como proposta fundamental levar os licenciando ao contato com uma Escola Pública a fim de propiciar o reconhecimento do cotidiano escolar no que tange ao modo como as escolas se organizam através da gestão pedagógica e administrativa.

A atividade administrativa não se dá no vazio, mas em condições históricas determinadas para atender a necessidades e interesses de pessoas e grupos. Da mesma forma, a educação escolar não se faz separada dos interesses e forças sociais presentes numa determinada situação histórica. A administração escolar está, assim, organicamente ligada à totalidade social, onde ela se realiza e exerce sua ação e onde, ao mesmo tempo, encontra a força de seus condicionantes. Para um tratamento objetivo da atividade administrativa escolar é preciso, portanto, que a análise dos elementos mais especificamente relacionados à administração e à escola seja feita em íntima relação com o exame da maneira como está a sociedade organizada e das forças econômicas, políticas e sociais aí presentes (PARO,1993: 13).

 O estágio, quando visto como uma atividade que pode trazer imensos benefícios para a aprendizagem, para a melhoria do ensino e para o estagiário, no que diz respeito à sua formação, certamente trará resultados positivos. Este estágio foi realizado na Escola Estadual Castro Alves, onde se ofereceu ás estagiárias oportunidade de aprender e ampliar os conhecimentos sobre a organização através da observações das rotinas diárias da escola, de entrevistas com educadores e de pesquisa documental e bibliográfica. Sendo possível vivermos uma experiência concreta de um gestor escolar com sua realidade e experiências, (PICONEZ, 2006).

A observação da Escola Estadual Castro Alves constou sobre:

- Estrutura e funcionamento escolar:

- Identificação da escola: nome, localização, níveis de ensino, horário de funcionamento, número de turmas, professores, professores pedagogos, coordenadores;

- Estabelecimento de cronograma de estágio na escola para observação das atitudes/providências do professor pedagogo no cotidiano escolar;

- Estudo dos documentos legais: currículo, plano de cargos e salários, projeto político pedagógico,regimento escolar; dentre outro documentos.

Este texto relata e analisa as experiências de um grupo de estágio que executou a prática na Escola Estadual Castro Alves, situada no município de Dourados MS, Bairro Centro, durante o primeiro semestre do corrente ano de 2009.

O presente trabalho teve por objetivo relatar as atividades desenvolvidas, as expectativas e limitações vivenciadas durante o Estágio Supervisionado, uma vez que o estágio pretende fortalecer a relação teoria e prática baseado no princípio metodológico de que o desenvolvimento de competências profissionais implica em utilizar conhecimentos adquiridos, quer na vida acadêmica quer na vida profissional e pessoal. Sendo assim, o estagio foi de extrema importância para o conhecimento do funcionamento da escola, os documentos administrativos necessários no dia-a-dia dos professores e dos diretores, capacitando-nos para uma docência mais participativa com a escola.

 

A Escola Estadual Castro Alves

 

 A Escola Estadual Castro Alves. Localizada no bairro centro, na área central do município de Dourados, no estado de Mato Grosso do Sul, com uma área de 7269,59 m2, situada na esquina da Rua Ciro Mello com a Avenida Presidente Vargas.            

A inauguração desta escola ocorreu em nove de março de 1966, com a presença de vários professores e autoridades. A escola funciona nos turnos matutino, vespertino e noturno, conta com um prédio bem conservado, com quatro pavimentos onde funcionam quinzes salas de aulas, uma secretaria, uma sala para coordenação pedagógica , uma sala para docentes, uma sala para direção, uma pequena biblioteca, uma sala de informática, uma cozinha bem equipada, uma cantina , quatro banheiros .

O prédio foi construído para fins escolares, possui janelas amplas, garantindo uma boa iluminação e ventilação. As salas são amplas e com mobiliários suficientes para o número de alunos por sala (aproximadamente 35 alunos) e estão em boas condições.

A escola atende no turno diurno o Ensino Fundamental, o Ensino Médio na modalidade EJA no turno noturno e uma das salas de aula no turno matutino funciona como sala de recursos. O número de professores de todos os anos é sessenta e mais vinte funcionários de variadas funções. Na disciplina de Ciências há duas professoras, uma para o período matutino e vespertino e outra para o período noturno A Escola Estadual Castro Alves, possui um total de 1.467 alunos, distribuídos da seguinte forma:

-Ensino Fundamental – 1º ao 5º ano Matutino  444 alunos; Vespertino  269 alunos.

-Ensino Fundamental – 6º ao 9º ano - Matutino     444 alunos; Vespertino 140 alunos.

-EJA – Educação Para Jovens e Adultos    170 alunos.

A clientela atendida é composta por diversas classes sociais oriunda de vários bairros da cidade, já que, essa escola está entre uma das escolas pública mais conceituada de Dourados - MS, além de possuir um bom histórico e prestígio social, por isso atende pessoas de classe econômica mais abastada, contudo há na escola, apesar de ser a minoria, alunos de uma classe menos favorecida. A comunidade é dispersa, já que, a escola se localiza no centro, nas suas proximidades não há muitas residências e sim comércios. No entanto, a classe econômica predominante é a média ou média baixa, devido à própria localização da escola que abriga em seu entorno pessoas de um poder aquisitivo maior.

 

 

Pontos chave de uma boa Escola

 

A Escola Estadual Castro Alves é pautada nos princípios da escola eficaz e da Gestão Democrática, na igualdade, liberdade, autonomia, valorização dos profissionais, na qualidade dos serviços prestados, na participação e transparência nas ações.  Desenvolve as metas e ações por um processo de tomadas de decisões através de um método que evidencia a classificação do problema, definição do problema, espe­cificando que a resposta satisfaça a decisão em relação ao principio da esco­la eficaz e da gestão democrática.

O ponto mais significativo da Escola Estadual Castro Alves e a gestão pedagógica. Estabelecendo objetivos para o ensino, gerais e específicos. Define as linhas de atuação, em função dos objetivos e do perfil da comunidade e dos alunos. Propõe metas a serem atingidas. Elabora os conteúdos curriculares. Acompanha e avalia o rendimento das propostas pedagógicas, dos objetivos e o cumprimento de metas. Avalia o desempenho dos alunos, do corpo docente e da equipe escolar como um todo.

Inclui os objetivos gerais e específicos, metas, plano de curso, plano de aula, avaliação e treinamento da equipe escolar. A Diretora é a grande articuladora da Gestão Pedagógica e a primeira responsável pelo seu sucesso. É auxiliada nessa tarefa pelas Coordenadoras Pedagógicas (VEIGA, 2000).

A metodologia de ensino da Escola Estadual Castro Alves, está baseada no objetivo de levar a criança a explorar e descobrir todas as possibilidades do seu corpo, dos objetivos, das relações, do espaço e através disso, desenvolver a sua capacidade de observar, descobrir e pensar. As atividades são programadas a inserir o conteúdo a ser trabalhado dentro do objetivo a ser alcançado pela escola. No Ensino Fundamental, a proposta pedagógica da Escola privilegia o ensino enquanto construção do conhecimento, o desenvolvimento pleno das potencialidades do aluno e sua inserção no ambiente social utilizando, para isso, os conteúdos curriculares da base nacional comum e os temas transversais, trabalhados em sua contextualização.

 

IDEB da Escola

 

IDEBs observados em 2005, 2007 e Metas para Escola - EE CASTRO ALVES

Ensino Fundamental

IDEB Observado

Metas Projetadas

2005

2007

2007

2009

2011

2013

2015

2017

2019

2021

Anos Iniciais

4,9

5,4

5,0

5,3

5,7

5,9

6,2

6,4

6,6

6,9

Anos Finais

-

4,8

-

4,9

5,2

5,6

5,9

6,1

6,4

6,6

Fonte:Site do INEP/MEC

 

 

O IDEB é um indicador de qualidade educacional que combina informações de desempenho em exames padronizado (Prova Brasil ou Saeb) – obtido pelos estudantes ao final das etapas de ensino fundamental e do ensino médio com informações sobre rendimento escolar (aprovação).

O trabalho em equipe dentro da escola, o comprometimento com a educação básica por parte dos professores, da direção, dos alunos e dos pais faz com que a Escola Estadual Castro Alves alcance índices tão satisfatórios. Com essa união as metas do IDEB da Escola Castro Alves são alcançadas elevando o índice de pontuação.

Os limites da Gestão Pública

De tudo que foi observado na escola um dos pontos a serem melhorados foi o espaço físico que e destinado a biblioteca, sendo muito precária, apesar de ter sido montada recentemente com muito esforço da diretora e funcionários, falta um parquinho para as crianças do ensino fundamental.

A Escola Castro Alves destina um pequeno espaço para a biblioteca, com deficiência de prateleiras e mesas. Sendo assim nossa proposta de melhoria para a escola e a reformulação da Biblioteca com a com a construção  de um espaço maior e mais confortável para os alunos, porque o espaço destinado a atual biblioteca não e compatível com o tamanho da escola e número de alunos. Esse espaço além de ser pequeno este completamente preenchido de prateleiras, armários, caixas com revistas, aparelhos eletrônicos para fins pedagógicos e outros o que acaba demonstrando uma poluição visual do ambiente.

A nossa proposta salienta também a necessidade de um bibliotecário, pois a escola conta com os serviços de uma das funcionárias da limpeza sendo esta não especializada no cargo para atender as necessidades dos alunos.

Outro ponto a ser melhorado é a forma de como é servida a merenda, esta é levada na sala de aula um pouco antes do intervalo em “bacias” e o professor que está na sala no momento serve a refeição para os alunos, perdendo assim uns quinze minutos de aula. A justificativa desta ação é que se a merenda for servida para os alunos no pátio, logo após o horário do intervalo, este fica intransitável por causa da sujeira. Outro argumento é que não há local apropriado para os alunos realizarem a alimentação, e já na sala de aula cada aluno tem sua carteira onde pode sentar para lanchar.

 

Uma proposta para Escola: O Projeto Biblioteca Contadora de Historias...

 

A Escola Castro Alves destina um pequeno espaço para a biblioteca, com deficiência de prateleiras e mesas para que os alunos tenham livres acesso a esse espaço tão importante.

Com base nessas observações pensamos na criação da  Biblioteca Contadora de Historias  que é um projeto nascido da necessidade de incentivar a leitura principalmente para as crianças. Afim de não somente dar um livro, mas construir responsabilidade e zelo na criança.

A idéia consiste em aproveitar o espaço destinado ao barracão que fica no cento do pátio da escola.  Construindo muitas prateleira  ao redor de todas as paredes, com seis mesas redondas ao centro e um computador para controle dos livros e dos usuários. 

Organizar os antigos livros. Então catalogar estes livros, numa simples ficha contendo o nome, autor, gênero, e o que mais for necessário para um controle dos seus livros.

Então divulgar a idéia para as crianças e para família. A questão é formar uma biblioteca familiar, ou seja, cada família terá um espaço onde haverá o empréstimo de livros, e as doações serão bem vindas.

O modelo básico:

1- Juntar tantos livros quanto forem necessários. Doações de familiares, amigos ou vizinhos serão bem vindas.

2- Incentivar a leitura e a devolução destes, para ter o direito de novos empréstimos.

 

Conhecemos uma Escola ...

 

O estágio de Gestão Educacional nos proporcionou a oportunidade de conhecer a Escola Estadual Castro Alves em sua totalidade, tanto a parte estrutural como o “clima” que existe na escola. Somente a partir de tal conhecimento se tornou realmente possível refletir sobre a situação real da escola o seu funcionamento

Ficou bem explicito para nos que a Escola Estadual Castro Alves prioriza a formação dos cidadãos. Oferecendo um ensino de qualidade e valorizando seus alunos, pais funcionários e comunidade, como foi observado nos documentos estudados, na vivencia do dia - a- dia escolar e na convivência com os funcionários e pais. A gestão da escola se divide em três áreas, pedagógica, administrativa e de recursos humanos funcionando interligadas, de modo participativo e coerente.

A Gestão Pedagógica é importante e significativa, pois cuida do coração da escola a área educativa, propriamente dita. Estabelecendo objetivos para o ensino, gerais e específicos. Definindo as linhas de atuação, em função dos objetivos e do perfil dos alunos. Propõe metas a serem atingidas. Elabora os conteúdos curriculares. Acompanha e avalia o rendimento das propostas pedagógicas, dos objetivos e o cumprimento de metas. Avalia o desempenho dos alunos, dos professores, da equipe escolar como um todo.

A gestão da Escola Estadual Castro Alves é baseada no Plano de Gestão Escolar que inclui elementos da gestão pedagógica: objetivos gerais e específicos, metas, plano de curso, plano de aula, avaliação e treinamento da equipe escolar.

            A Direção da escola é a grande articuladora da gestão pedagógica da escola e a primeira responsável pelo seu sucesso. A Gestão Administrativa cuida da parte física (o prédio e os equipamentos materiais que a escola possui) e da parte institucional (a legislação escolar, direitos e deveres, atividades de secretaria).

Não menos importante que a gestão pedagógica, a gestão de pessoal (alunos, equipe escolar, comunidade) constitui a parte mais sensível e difícil de toda a gestão. Sem dúvida, lidar com pessoas, mantê-las trabalhando satisfeitas, rendendo o máximo em suas atividades, contornar problemas e questões de relacionamento humano.

As equipes de direção são muito conscientes de seu papel fundamental na maquina que é a Escola Castro Alves. O sucesso da escola se deve a administração democrática, participativa e ao plano pedagógico.

Os direitos, deveres, atribuições de professores, corpo técnico, pessoal administrativo, alunos, pais e comunidades estão previstos no Regimento Escolar que foi elaborado de modo equilibrado, não tolhendo demais a autonomia das pessoas envolvidas com o trabalho escolar, nem deixando lacunas e vazios sujeitos a interpretações ambíguas. A gestão de recursos humanos da Escola Estadual Castro Alves é simples e justa

A equipe de direção da escola trabalha muito bem a gestões pedagógica, administrativa e de recursos humanos integrando as três de forma a garantir o sucesso do processo educativo.

O estágio supervisionado em gestão educacional foi um momento de crescimento profissional, constituindo-se numa atividade interativa e participante, considerando principalmente o acompanhamento da diretora no seu dia – a –dia dentro da escola, me proporcionando compreendendo o funcionamento escolar:. Tornando o estagio muito mais que o estudo de documentos. Entendemos que para termos uma escola reconhecida e de qualidade tem que ter uma escola unida, ou seja, com uma gestão escolar participativa, onde a comunidade (professores, alunos, pais e direção) trace metas e objetivos comuns.

 

Referências

 

DELIZOICOV, D., ANGOTTI, J. A.; PERNAMBUCO, M. Ensino de Ciências: fundamentos e métodos. São Paulo: Ed. Cortez, 2002.

 

PARO, V.H. Administração Escolar: uma introdução crítica. São Paulo: Ed. Cortez, 1993.

 

PICONEZ, S. C. B. A prática de ensino e o estágio supervisionado. São Paulo: Ed. Papirus, 2006.

 

PIMENTA, S. G. e LIMA, M. S. L. Estágio e Docência. São Paulo: Ed. Cortez, 2004.

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VEIGA, Ilma Passos Alencastro “Projeto Político-Pedagógico da Escola: uma construção coletiva” In VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Org.) Projeto Político-Pedagógico da Escola: uma construção possível. Campinas, SP:  Ed. Papirus, 2000.


FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFESSORES DE CIÊNCIAS, CONTEÚDOS DE BOTÂNICA: AMAR OU ODIAR?

 

Alan Sciamarelli1, Fernando Cesar Ferreira2 e Lenice Heloisa de Arruda Silva1

1 Universidade Federal da Grande Dourados, Faculdade de Ciências Biológicas e Ambientais, alansciamarelli@ufgd.edu.br e lenicesilva@ufgd.edu.br

2 Universidade Federal da Grande Dourados, Faculdade de Ciências Exatas e Tecnológica, fernandoferreira@ufgd.edu.br

 

Resumo

 

Neste trabalho estão sendo abordados os conteúdos de botânica no ensino fundamental e sua influencia na formação dos acadêmicos do ensino superior. Foram formuladas questões para professores da rede pública num curso de formação continuada sobre os conteúdos ministrados por eles no componente curricular de Ciências e, responderam que “quando sobra tempo” ou ainda “eventualmente”, “muito por cima”. Essas respostas são suficientes para uma reflexão profunda das bases pedagógicas na distribuição do conteúdo. Infelizmente não é apenas esta resposta que causa preocupação. Eles responderam que estão discutindo os conteúdos de forma superficial e transferindo-os para os projetos da escola. Todas essas atitudes refletem diretamente nos acadêmicos que estão chegando à Universidade para fazer o curso de Ciências Biológicas, por que eles projetam as dificuldades na área de botânica, numa relação com sentimentos antagônicos: amar ou odiar!

 

Palavras-chave: Ensino de Ciências, botânica, rede pública.

 

INTRODUÇÃO

A formação dos professores de ciências, geralmente, tem sido pensada como uma tentativa de produzir um profissional que incorpore o que for possível, traços ideais selecionados a partir de uma reflexão teórica sobre o tema. Existe a perspectiva da construção de novas estratégias para a formação de recursos humanos de forma a incorporar as mudanças dos sistemas produtivos que exigem um novo perfil profissional. Sendo capaz de localizar os desafios mais urgentes de uma sociedade “multimídia e globalizada”, em que o rápido desenvolvimento, científico e tecnológico, impõe uma dinâmica de permanente reconstrução de conhecimento, saberes, valores e atitudes. Se quisermos ser mais críticos, podemos também nos perguntar quais são as alienações de tal sociedade que precisam ser refletidas, a fim de que a formação de professores de ciências contribua para mudanças culturais e sociais possíveis e desejáveis (FREITAS e VILLANI, 2002).

A organização do ensino de Ciências tem passado nos últimos anos por inúmeras propostas de transformação. Em geral, as mudanças apresentadas têm o objetivo de melhorar as condições da formação do espírito científico dos alunos em vista das circunstâncias histórico-culturais da sociedade. Os temas que se destacam na educação (Esforços para melhorar a educação?) estão hoje basicamente voltadas para a idéia de cidadania e para a formação de professores com novos perfis profissionais, mestres em condições de trabalhar com uma visão interdisciplinar da ciência, própria das múltiplas formas de se conhecer e intervir na sociedade hoje (SANTOS, 2009).

Hoernig e Pereira (2004) constataram que mais de 70% dos alunos preferem começar o conteúdo desenvolvido com aulas práticas. A grande maioria dos alunos que participaram das aulas com alternância de metodologia prefere aulas de ciências que iniciem por atividades práticas seguidas de teorização. Vários argumentos são levantados para justificar esta preferência e, a seguir, discutem-se alguns deles.

Muitas idéias e conceitos da Botânica têm sido apontados nos livros didáticos sob uma perspectiva anacrônica, simplista e, muitas vezes, de forma errônea. A falta de critérios para a análise e estruturação dos currículos e conteúdos de Botânica ministrados no Ensino de Ciências acaba perpetuando velhos dogmas que, muitas vezes, refletem uma lacuna existente no ensino da Biologia como um todo.

Um processo de ensino que se orienta pelo modelo da “transmissão-recepção”, no qual cabe ao professor transmitir os conteúdos previamente elaborados aos alunos, que assumem um papel passivo de meros receptores, não atende a essa realidade, seja na perspectiva dos que detém o poder político-econômico ou dos que são submetidos a ele. Numa visão reprodutivista, não se privilegia o desenvolvimento de atividades que favoreçam a estes alunos a elaborarem outros/novos conhecimentos, pois são considerados tabula rasa. Isso porque os conteúdos de ensino como ‘amostras de conhecimento’ têm usualmente se apresentado uniformizantes, excessivamente livrescos, formais, memorísticos, vazios de inter-relações com contextos da realidade, a ponto de se configurar um tipo de conhecimento dito ‘escolar’, porque somente parece fidedigno na escola.

Neste quadro, parece-nos claro que o docente é muito pouco preparado no sentido de pensar sobre sua experiência cotidiana e, na falta de referenciais teóricos mais ricos, tende para os estereótipos. Isto é agravado pelo fato de que em muitos programas de formação continuada, sequer os professores são ouvidos sobre os tópicos que eles necessitam na sua atuação profissional.

Tomando como referência o ensino de botânica, esta problemática se concretiza nas dificuldades conforme a nossa experiência com os acadêmicos no curso de Ciências Biológicas. Na nossa experiência tais dificuldades estão relacionadas, especialmente, aos conceitos tratados à morfologia das flores e os processos evolutivos que estão correlacionados. Tais acadêmicos normalmente apresentam dificuldades em estabelecer relações entre os conceitos, às estruturas morfológicas. Surgindo questões fundamentais que tentarão ser discutidas aqui, como por exemplo, os conteúdos de botânica no ensino fundamental como e se são abordados?

 

METODOLOGIA

Para o desenvolvimento deste trabalho foram aplicados questionários a 29 professores de ciências, participantes do projeto. Nesse questionário as questões versaram sobre alguns aspectos. No primeiro bloco as questões se referiram às informações pessoais, acadêmicas e profissionais e no segundo bloco foram formuladas as seguintes questões:

            A distribuição dos conteúdos de ciências no ano letivo contempla um tempo suficiente para abordar a botânica? Se o tempo é suficiente, como a botânica é tratada/abordada em suas aulas?

            Você percebe aspectos evolutivos na abordagem dos conteúdos de botânica, em especial em relação aos grupos vegetais?

            Você percebe dificuldades em seus alunos para aprender botânica? Quais?

Sobre estas questões os professores da rede pública de ensino tiveram um tempo para escreverem as suas respostas no primeiro dia de reunião para apresentação do projeto.

 

RESULTADOS

Baseado nas respostas dos professores pudemos perceber uma uniformização nas respostas demonstrando dificuldades em ministrar o conteúdo de botânica de uma maneira geral.

Um dos principais problemas que foram levantados pelos professores foi o pouco tempo que eles têm para ministrar o conteúdo de botânica e que os outros conteúdos acabam utilizando a maior parte do ano letivo.

Em resposta a primeira questão alguns professores declaram que há uma baixa freqüência dos conteúdos de botânica ser ministrados durante o ano letivo.

É tratada superficialmente (quando se chega até ela). Parênteses da resposta

Normalmente o tempo é insuficiente, e eu costumo trabalhar apenas noções básicas e sem se aprofundar no assunto.

No planejamento é previsto a botânica para o quarto bimestre, mas nem sempre eu consigo trabalhar, pois muitas vezes o conteúdo atrasa por vários fatores que acabam dificultando isso. Temos que levar em consideração que o último bimestre é mais curto.

Nem sempre. Este conteúdo é trabalhado no final do ano.

Não há uma preocupação com a permanência do conteúdo, ministrar ou não passa a ser uma eventualidade, pois podemos observar nas respostas uma situação que parece ser imposta pelas circunstâncias do que pelo planejamento do professor.

Talvez esteja surgindo uma alternativa que pode trazer grandes prejuízos aos conteúdos de botânica que seria a transferência do conteúdo para a formulação de projetos da escola.

Não. É abordada nos projetos da escola (superficialmente). Parênteses da resposta

Não. Trabalho de forma bem superficial e com projetos.

Outro professor destaca que o componente curricular de Ciências tem uma carga horária pequena e justifica a forma de ministrar o conteúdo na escassez do tempo.

Na minha opinião o tempo não é suficiente, pois durante a semana são poucas aulas. A Botânica é tratada como no geral, o básico do assunto

Dentro do grupo de professores questionados, por outro lado, alguns parecem distribuir os conteúdos para que haja tempo suficiente para a Botânica inclusive adicionando aulas práticas no contexto, apesar de parecer restringir o conteúdo a morfologia externa.

Exemplo dessa postura:

Sim, levo folhas e flores para a sala de aula quando estudamos morfologia.

O conteúdo é muito extenso e muitas vezes não consigo trabalhar este conteúdo. Mas este ano estou tentando trabalhar botânica unida aos artrópodes (insetos), fungos...(reticências da resposta)

Todas essas respostas geram uma questão preocupante: O conteúdo de botânica deve fazer parte do componente curricular de Ciências? Não seria melhor uma adequação aos demais conteúdos? O projeto da escola tem a finalidade de ser o espaço para tratar de algum conteúdo que não é tratado regularmente?

Os próprios professores, muitas vezes trabalhando dois ou três turnos, muitas turmas, muitas escolas e aulas para aproximadamente 900 alunos por semana apresentam uma grande dificuldade no planejamento turma a turma. Contudo, porque não apresentar os demais conteúdos destacando seus aspectos mais relevantes para que os assuntos de botânica pudessem ter um tempo para serem apresentados?

Há uma dificuldade no planejamento do conteúdo por que há uma falta do conhecimento básico que atualmente o professor está trabalhando na sala de aula. Esta dificuldade crônica sempre esteve presente trazida desde os primeiros anos do ensino fundamental do professor de hoje. O ciclo se fecha onde no aluno nas séries iniciais que não aprendeu e se tornou um professor que não conseguiu resolver suas dificuldades conceituais na Universidade. De fato, os acadêmicos na Universidade apresentam uma “resistência” ao conteúdo de botânica. Na maioria das vezes essa atitude é gerada justamente por fazerem parte desse ciclo tão negativo na aprendizagem.

A Universidade então é a responsável pela manutenção desse ciclo? Acreditamos que ela possa contribuir com a sua parcela, contudo, muitas vezes os acadêmicos não conseguem resignificar sua formação, ou ainda, transferem as dificuldades conceituais aos sentimentos que se expressam antagonicamente no amor ou no ódio aos conteúdos de botânica.

Será que essa “resistência” não seria transportada para o trabalho na rede pública?

Para mudar a forma de conceber o seu ensino, não basta que o professor conheça novas teorias no campo da ciência e da educação, como pressupõe o paradigma da racionalidade técnica; é necessário que ele seja estimulado a formular perguntas sobre questões fundamentais em torno de si mesmo e sobre as tarefas que cumpre.  Isto inclui perguntas como: O que significa um ensino efetivo? O que significa uma aprendizagem efetiva? Por que estou na sala de aula? O que estou fazendo? Por que faço isso? (BAIRD, 1997).

Freitas e Villani (2002) destacam que a transição de aprendiz para professor é fundamental e difícil, exige tempo, espaço, esforço integrado, apoio e, também, um conjunto de procedimentos para articular e elucidar as habilidades requeridas, tais como auto-avaliação e a consideração prática das características específicas do próprio trabalho. De fato, todos os professores dentro do curso são tomados inicialmente como modelos. Esse modelo precisa ser positivo para que os alunos/professores possam ser metacognitivamente pensadores em suas aprendizagens do mesmo, até conseguir elaborar uma autoconstrução pessoal. Isso requer que os professores do curso discutam suas pedagogias com os futuros professores, fazendo conexões com seus objetivos pedagógicos, discutindo sua importância para que eles possam fazer suas escolhas.

A segunda questão dirigida aos professores da rede pública demonstrou que muitos apresentam as dificuldades relativas à sua formação. A maioria respondeu apenas que “sim”, mas, quando justificaram suas respostas apareceram as dificuldades.

Sim, começa pelo mais simples e chega até o mais complexo.

Poucas coisas se modificaram.

Aquela “resistência” ao conteúdo de botânica pelos acadêmicos muitas vezes é uma reprodução das experiências passadas no ensino fundamental e médio, inclusive carregando dogmas falsos construídos desde o início da aprendizagem que sem perceberem alimentam a resistência na Universidade.

Também em relação aos docentes, a literatura tem revelado que grande parte deles possui sérias deficiências nos conteúdos científicos que necessita ensinar, conforme afirmam Freitas (1988), Bonando (1994), Marin (2003), Conti (2003), Carvalho (2003), dentre outros. Tal situação acarreta dificuldades para os professores inserirem atividades diferenciadas das tradicionalmente realizadas, caso sintam que não dominam o conteúdo científico, segundo apontam Carvalho (2003) e Mizukami et al. (2002).

Um professor percebeu a sua responsabilidade e respondeu:

Sim, mas cabe ao professor destacar e discutir estes aspectos com os alunos.

Sujeito a tais carências, o livro didático acaba assumindo o papel de fonte de informações e consultas para os docentes, como complemento aos seus conhecimentos, conforme afirmam Megid Neto e Fracalanza (2003). Tal situação torna-se ainda mais problemática se atentarmos para os resultados de pesquisas que apontam a baixa qualidade dos livros didáticos de Ciências. Segundo os mesmos autores, estas obras geralmente enfatizam o produto final da atividade científica, o que induz o leitor a criar estereótipos e mitificações a respeito das concepções de Ciência e seu processo de produção

Freitas e Villani (2002) destacam que o professor universitário exige que o acadêmico seja um investigador na área de política educacional, ciências sociais e, quiçá, ciências cognitivas. Assim, a oportunidade de enxergar e analisar o fenômeno como um educador em geral só virá com a prática, depois do término do curso. Nesse caso, os alunos não se integram cognitivamente ao processo, pois a comunicação professor-aluno é, na maioria das vezes, ininteligível, ou como eles costumam dizer ‘chata’, e por motivos afetivos eles a rechaçam. Isso parece não acontecer no caso das disciplinas de prática de ensino, pois todo o esforço de aprendizagem girou em torno do estágio, numa dinâmica que considerava o saber teórico como subsidiário da ação didática.

Uma realidade vivenciada em todas as turmas na Universidade é a análise da diversidade morfológica floral sempre comparando com um modelo que aprenderam ou no ensino fundamental ou médio. Os conceitos ficam tão “sedimentados”, pois, as flores que não seguem a morfologia padrão do “hibisco” Hibiscus roseo-sinensis L. são “feias” ou “difíceis” e os acadêmicos perdem o interesse por outras flores. O “hibisco” não é um modelo de flor padrão, pois apresenta muitas adaptações para a polinização que é particular a família e não são encontradas em outras flores.

Uma das primeiras justificativas para que estas plantas sejam utilizadas como modelo morfológico no ensino fundamental ou médio seria pelo tamanho da flor e que ela poderia ser levada em sala de aula para os alunos pudessem reconhecer as estruturas. Mas o que é melhor, os alunos terem um pouco mais de trabalho e conhecerem um modelo que atenda uma generalidade ou uma flor maior que não deveria ser utilizada como padrão?

Analisando a terceira questão que trata sobre a relação entre as dificuldades dos alunos e o conteúdo, muitos responderam que procuram relacionar o conteúdo com o cotidiano para ajudar, encontrando dificuldades nessa tarefa.

Não apresenta uma relação com o cotidiano do aluno, os exemplos apresentados são de outras regiões.

Sim, musgos, samambaias e pinheiros não são comuns para as crianças de baixa renda.

Não, pois procuro levá-los a visualizar no real, ou até mesmo em produções de cartazes.

Sim, não gostar de estudar os vegetais e por ser um conteúdo complexo.

Sim, nos capítulos que tratam de fisiologia, anatomia, ou seja, conteúdos distantes do concreto.

A utilização de materiais biológicos vivos ou preparados em aulas de Biologia facilita o trabalho didático-pedagógico, pois os alunos apresentam respostas mais corretas a respeito do conteúdo estudado, bem como possibilita uma interação efetiva entre a teoria e a prática. (Pereira et al, 2009).

A preferência do aluno em primeiro observar, depois fazer os exercícios, para ser mais fácil entender a matéria, decorre certamente do fato de que planejar a observação significa determinar com antecedência “o quê” e “como” observar. Preparar as observações e delimitar o objeto de estudo, definindo-se claramente o foco de investigação e sua configuração espaço-temporal, ficando evidentes quais aspectos serão cobertos pela observação (LÜDKE e ANDRÉ, 2003). A preferência do aluno, em primeiro observar, demonstra que lhe é inato o que escreve Comenios (1957): o conhecimento necessariamente deve principiar pelos sentidos, uma vez que nada se encontra na inteligência que primeiro não tenha passado pelos sentidos.

 

 

 

 

 

 

CONCLUSÃO

 

Nossa tentativa de tecer considerações sobre a formação inicial de Professores de Ciências utilizou a estratégia de fazer uma leitura de suas experiências didática atualizada.

Nossa esperança era detectar e documentar dificuldades e soluções significativas, à luz da atividade profissional futura, concebendo a formação de professores como um processo contínuo, que começa com a formação básica e prolonga-se pela Universidade não tendo fim.

A carência de conhecimentos de conteúdos científicos gera uma interação quase contínua com o livro didático disponível nas escolas, o que limita o aprofundamento de tais conteúdos.

A transferência do conteúdo para a formulação de projetos da escola é uma alternativa que pode trazer sérios prejuízos aos conteúdos de botânica no componente curricular de Ciências.

Dessa forma, descobrimos que existe a presença de resistências intensas e multivariadas para uma mudança, necessidade de uma nova relação entre o professor especialista e o aprendiz, surgimento de uma proposta para uma mudança radical. 

 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 

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Aprendendo a ensinar: desafios e descobertas ao exercer uma nova profissão

                                                                                              

Amanda de Mattos Pereira; Lilian Paula Vasconcelos; Débora dos Santos Silva

e-mail: amanda_mattosbio@yahoo.com.br

Universidade Estadual do Mato Grosso do Sul- Dourados, MS

 

Resumo

 

Nos cursos universitários de licenciatura consta na grade curricular a disciplina de Estágio Supervisionado que tem como intuito preparar e auxiliar os alunos dos cursos superiores nas etapas de sondagem, preparo e efetiva atividade de ministrar aulas como verdadeiros professores. Com o objetivo de aprender na prática o ensino de Ciências, os alunos do 3º Ano de Ciências Biológicas (modalidade licenciatura) da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul realizaram estágios supervisionados em escolas públicas da região. O presente trabalho se refere à experiência de algumas acadêmicas onde foram realizadas 6 horas/aula de observações e 12 horas/aula de regência para alunos dos sextos anos matutinos do ensino fundamental de uma escola municipal em Dourados- MS, entre os meses de agosto e setembro de 2008. O conteúdo escolhido para ser ministrado foi a Poluição Global, suas formas, efeitos ao meio ambiente a aos seres vivos e prevenção. O método utilizado para atingir a aprendizagem por parte dos alunos foi a junção dos conhecimentos prévios de senso comum dos alunos, que foi possível serem resgatados através do questionamento com perguntas curiosas do dia-a-dia, com os novos conhecimentos mais elaborados e técnicos que iam sendo introduzidos pela professora e, posteriormente, sendo retomados e testados em atividades avaliativas. Com essa experiência foi possível entender o verdadeiro significado da profissão de um professor do ensino fundamental, tarefa difícil e exaustiva, porém, em vários momentos, bastante prazerosa e gratificante.

 

Palavras-chave: Ensino de Ciências, Metodologia de ensino, Poluição Global, Recursos didáticos, Regência.

 


Introdução

 

A prática pedagógica vem se tornando cada dia mais complexa devido às mudanças no conceito do que é de fato ensinar. Atualmente, a tradicionalidade do ensino já não corresponde mais às perspectivas das novas tecnologias e se torna insuficiente na formação de alunos (MARTELLI, 2004).

Os professores são, antes de qualquer coisa, os mediadores dos conhecimentos científicos que deverão ser instrumentizados pelos alunos de forma a serem aplicados na prática social. Assim, é indispensável que estes profissionais estejam devidamente preparados para cumprir com êxito sua função, visto que hoje a educação já não pode mais se preocupar apenas com a formação técnica dos professores que a dissipam (KRAUZ, 2004).

A complexidade da prática docente é bastante contundente na prática do ensino de ciências aos anos do ensino fundamental, visto que, torná-lo coerente implica favorecer “uma aprendizagem comprometida com as dimensões sociais, políticas e econômicas que permeiam as relações entre ciência, tecnologia e sociedade” (SANTOS). Visando atingir esses objetivos de interação entre conhecimento científico e sua aplicação social, algumas mudança vêm sendo desenvolvidas no ensino de ciências no ensino fundamental brasileiro.

 

Para ser atingida a melhoria do ensino de ciências, é importante investir no desenvolvimento e na valorização do professor, ainda nos bancos acadêmicos, assegurando-lhes uma orientação quanto aos objetivos das ciências, à utilização de técnicas, aos métodos e aproveitamento de conteúdos básicos, condizentes com a nova realidade educacional. (MARTELLI, 2004, p.8).

 

 O estágio supervisionado como disciplina dos cursos de licenciatura vem suprir a carência disciplinar e comportamental dos acadêmicos necessitados desse preparo profissional tanto no método pedagógico quanto na questão técnica. Através dele, os futuros professores poderão assumir, com postura adequada, salas de aula de diferentes faixas etárias e segmentos da sociedade.

 Este trabalho tem por objetivo relatar a experiência de alunas do 3º ano do curso de Ciências Biológicas, que, invertendo os papéis, fez-se professora de ciências por algumas aulas e pôde constatar por si própria a realidade do ensino fundamental público brasileiro bem como sentir, sob novas perspectivas, as reais responsabilidades de um professor.

 

2- Observando Aulas de Ciências

 

Precedendo às 12 horas/aula de regência, foram realizadas 6 horas/aula de observação em duas turmas de sexto ano do ensino fundamental de uma escola municipal de Dourados (MS) entre agosto e setembro de 2008. As turmas eram relativamente grandes, sendo que o sexto ano A apresentava 39 alunos matriculados e o sexto ano B, 42; com predominância de alunos do sexo masculino em ambas.

Foi possível notar que os alunos são bastante agitados, o que de fato já era de se esperar, visto que se trata de um público na faixa de 11 a 14 anos, fase na qual a pessoa está em processo de desenvolvimento da infância para a vida adulta, quando buscam, principalmente a integração no grupo (BRASIL et al., 2000). Contudo, não foi observado nenhum comportamento anormal de rebeldia ou desrespeito, pelo contrário, em contato com a professora efetiva muitos se mostraram carinhosos, outros brincalhões, e outros, ainda, mais recatados ou menos sociáveis, mas que também não deixavam de reconhecer o papel e a autoridade da professora. Silva (2007) defende que a relação professor/aluno é fundamental para facilitar a aprendizagem dos alunos e que, ela “depende do clima estabelecido pelo professor, da relação empática com seus alunos, de sua capacidade de ouvir, refletir e discutir o nível de compreensão dos alunos e da criação das pontes entre o seu conhecimento e o deles”.

As aulas são no formato tradicional: 50 minutos cada uma somando cinco aulas por sala a cada manhã e observou-se que, em geral, as aulas normalmente seguem o padrão em que o professor fala e os alunos estão ali apenas para escutar, copiar a matéria e fazer os exercícios, tornando a classe, muitas vezes, difícil de ser controlada justamente pela falta de elaboração de elementos nas aulas que as tornem menos monótonas e prendam a atenção.

Muitas vezes, as práticas convencionalmente adotadas pelos professores (até mesmo de forma inconsciente) incluem opções metodológicas engessadas e excluem o ambiente propício à realização de questionamentos, observações e experimentos, o que faz com que surjam dificuldades de diferentes origens ao ser efetivada a implementação sistemática de atividades investigativas no ensino. (ZANON; FREITAS, 2007, p.101)

 

A estrutura física da escola municipal onde foi realizado todo o processo de estágio, em sua parte mais aparente, apresenta-se um pouco deteriorada devido ao desgaste do tempo e em partes, devido também ao uso inadequado e falta de cuidado dos estudantes.

As salas de aula, por segurança, teoricamente deveriam ter suas portas trancadas ao término das terceiras (que antecede o intervalo) e quintas aulas (última aula pela manhã), depois das quais, não devem permanecer crianças dentro das salas. No entanto, na maioria das salas a fechadura ou a própria porta está estragada, ou ainda, a chave foi perdida.

Não há laboratórios na escola, porém, existem duas quadras, uma descoberta, e uma espécie de ginásio, sendo que está sendo finalizada a obra de um Polem esportivo para a instituição. Funciona também uma pequena biblioteca desprovida de muitos exemplares que, aparentemente não é muito freqüentada pelos alunos.

 

Como recurso disponível para uso dos professores tem-se a sala de vídeo, na qual também é montado sob reserva o data-show; porém, foi possível notar um certo descaso da coordenação ao ser contatada para a utilização deste recurso. Assim, pode-se dizer que “abre-se mão” dos poucos recursos disponíveis para tornar as aulas mais atrativas a até mais produtiva para os próprios professores.

 

Atualmente a utilização de recursos de tecnologias e multimídias para criar ambientes de aprendizagem e proporcionar melhores condições de ensino em sala de aula, ou fora dela, está em grande desenvolvimento. Esses recursos tecnológicos permitem que professores realizem experiências em sala de aula e proporcionem aos alunos oportunidades de interagir e de serem autores de suas aprendizagens. (SILVEIRA et al., 2006, p.2)

 

3- Experiências na Sala de Aula

 

Como já dito anteriormente, foram realizadas 12 horas/aula de regência, 6 horas/aula para cada uma das duas turmas do sexto ano de uma escola municipal de Dourados (MS). O conteúdo previamente selecionado juntamente com a professora efetiva foi a Poluição, envolvendo suas formas, causas, prejuízos ambientais e à saúde dos seres vivos, prevenção e erradicação. “Do ponto de vista pedagógico este tema é rico, pois aborda questões do meio ambiente relacionadas diretamente à vida do homem na terra e sua sobrevivência.” (SILVEIRA et al., 2006)

Os conteúdos foram trabalhados paralelamente nas duas turmas, portanto, foi utilizado o mesmo método de explicação e avaliação para ambas.

Na primeira aula foi feito um levantamento indagando aos alunos sobre o que eles já sabiam sobre o tema a ser discutido e em seguida uma explanação sobre o que é de fato a Poluição e quais são suas formas; fundindo os conhecimentos prévios dos estudantes com os novos fatos e conceitos mais elaborados de natureza verdadeiramente científica. Para tanto, foram feitas perguntas curiosas sobre fatos cotidianos para que se pudessem realmente ativar os conhecimentos prévios e relacioná-los então com o conteúdo conceitual descobrindo conceitos explicativos (COLL et al.,1998).

Em seguida, começou-se a explicação da Poluição do Ar e o Efeito estufa, seguindo o mesmo método de ensino. Conforme as idéias de Fegueroa et al. (2003), é importante que o professor utilize analogias quando o assunto se torna de difícil imaginação ao aluno, assim, quando explicado o Efeito Estufa, foram feitas algumas comparações com as estufas de vidro utilizadas na cultura de plantas ou mesmo aquelas de bares que mantêm os salgados aquecidos, para que tornasse a compreensão mais fácil. Foram também passadas aos alunos algumas figuras impressas sobre a atuação do efeito estufa no planeta Terra e seus efeitos ao meio ambiente para que se pudesse ilustrar um pouco o conteúdo.

 

A intenção do professor, quando utiliza a expressão “para vocês entenderem melhor, vamos fazer uma analogia” é deixar bem claras as propriedades e/ou características do conceito ou situação que deseja ensinar por meio de comparações, pois, além de ser prática comum no ensino, é também prática comum do pensamento humano. A familiaridade com o análogo e o acesso às analogias são necessários para que o raciocínio seja bem sucedido. (Fegueroa et al.,2003, p.93)

 

Na segunda aula para ambas as turmas, a intenção é que fosse dada continuidade ao assunto Poluição do Ar com o auxílio de tópicos, figuras e animações preparadas em uma apresentação no data-show, a respeito da Destruição da Camada de Ozônio e Chuva Ácida. No entanto, devido a uma pequena confusão de idéias entre a pessoa responsável pela reserva do data-show e a professora efetiva, o horário reservado para a utilização deste recurso acabou sendo cedido a outra professora. A aula, então, teve que ser realizada em sala com utilização do quadro-negro, seguindo sempre as metodologias citadas anteriormente, mas, “por mais que nos esforcemos ao utilizar a aula expositiva para a problematização de um tema ou para desenvolver o pensamento crítico e divergente nos alunos, jamais ela alcançará a eficácia de um debate ou de uma simulação” (AMARAL, 2006). No fim desta aula, foram distribuídos exercícios para serem iniciados em sala, sanando as possíveis dúvidas e continuados como tarefa de casa.

A aula seguinte foi iniciada com a correção dos exercícios sobre Poluição do Ar e, em seguida, o conteúdo Poluição da Água foi introduzido, ainda seguindo aquele mesmo método em que se procura relacionar os conceitos com as realidades através da complementação daqueles conhecimentos já íntimos dos alunos com os novos conhecimentos (LIMA; VASCONCELOS, 2006).

Nas quartas horas/aula a serem ministradas, novamente um imprevisto impediu que a um filme sobre a Poluição da Água pudesse ser administrado como uma metodologia diferenciada da didática de ensino. Então, mais uma vez, a aula seguiu normalmente em sala, quando foi iniciada a explicação das doenças transmitidas pela poluição da água. Assim, pôde-se perceber como a limitação ao uso de recursos pode provocar uma espécie de sobrecarga de conteúdo por uma “aprendizagem receptiva e por um conhecimento absolutista e racionalista” (LIMA; VASCONCELOS, 2006). 

Na aula seguinte, o assunto foi terminado e foi ensinado na prática como preparar o soro fisiológico caseiro utilizado no tratamento de diarréia provocada por várias dessas doenças ocasionadas pela ingestão de água poluída ou contaminada e, foi feita a instrução de vacinação preventiva também de alguma dessas doenças. Além disso, exercícios contidos no próprio livro didático foram feitos em sala para que a professora pudesse acompanhar o desenvolvimento das atividades, pois, conforme consta nos Parâmetros Curriculares Nacionais (5ª a 8ª séries), a realização de atividades informa ao professor o que de fato os estudantes aprenderam e dimensiona também aos estudantes os seus avanços e dificuldades.

Nos instantes finais da aula, foi requerida aos alunos uma leitura sobre o tema Poluição do Solo para que pudessem se familiarizar com o assunto e já despertarem suas dúvidas a respeito do conteúdo para serem sanadas na aula seguinte.

Por fim, na última aula foi feita uma discussão sobre aquilo que os alunos já haviam lido sobre a Poluição do Solo e, para descontrair, foi organizado um “Quiz” em trios com exercícios alternativos previamente elaborados . A idéia era reforçar os conceitos e fatos ensinados e testar o quanto disso havia sido realmente aprendido de forma significativa.

 

No grupo são criadas oportunidades de discussão e argumentação, além de se vivenciar o conflito entre conhecimentos prévios e novos, e estimular a percepção da inadequação de estratégias de raciocínio. (...) No processo de contar aos outros como pensam sobre um problema, os alunos elaboram e refinam seus pensamentos, aprofundando a sua compreensão. (BARROS et al., 2007, p. 236)

 

O jogo consistia em uma seqüência com quatro tipos de exercícios, sendo que o grupo só passava à etapa seguinte após terminar aquela fase e entregar a folha à professora para que ela iniciasse a correção. A intenção era que os alunos não deixassem nenhum exercício incompleto e se sentissem motivados, já que se tratava de uma disputa em que venceria o grupo que terminasse mais rapidamente todas as etapas do Quiz considerando também o maior número de acertos.

Neves et al. (2008)  apontam que a utilização de jogos didáticos é extremamente válida ao ser um meio de complementação de transmissão dos conhecimentos; além de promover a socialização pelo trabalho em grupo e, principalmente, estimular do raciocínio.

 

4- Considerações finais

 

Esse período de experiência dentro de uma sala do ensino fundamental trouxe uma nova concepção da realidade do ensino público brasileiro. Na escola estudada o maior problema encontrado não foi a indisciplina dos alunos ou a falta de capacitação dos professores, como comumente é possível ouvir na mídia, o caso é que a escola dispõe de poucos recursos e, para os que estão disponíveis, há um certo descaso da própria administração em sua utilização. Uma outra questão é que, tratando-se de uma escola municipal, existem vários eventos do qual o colégio deve participar, reduzindo imensamente a quantidade de aulas. Desta forma, é óbvio que se torna realmente mais difícil alcançar os objetivos de término do conteúdo programado e aprendizagem plena por parte dos estudantes.

Foi possível compreender que ser professor não é apenas estudar um conteúdo, chegar em sala de aula e contar o que leu aos alunos, na realidade, esta parte de domínio do conteúdo é a mais simples de ser alcançada, pois depende somente do empenho do professor. O que realmente diferencia a qualidade do ensino é como e quão eficaz é a transmissão dos conhecimentos pelo professor e, mais do que isso, quais as suas estratégias para utilizar os recursos didáticos ou driblar a monotonia e dificuldades causadas pela provável falta destes recursos.

No geral, embora com todas as dificuldades, surpresas e descobertas que surgiram ao longo do período de dedicação à atividade de estágio, acredita-se que esta é uma etapa de experiência prática extremamente importante na formação de futuros professores e que os objetivos de repassar de forma prazerosa e eficaz o conhecimento aos alunos foi alcançado com facilidade. Ainda que a idéia de se tornar um professor um dia continue soando como uma alternativa e não como uma ideologia, hoje em dia pode ser encarada com muito mais confiança e segurança.

 

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ESTÁGIO SUPERVISONADO EM GESTÃO EDUCACIONAL: UM DESAFIO A LICENCIATURA EM CIÊNCIAS BIOLÓGICAS 1

 

Roque Ismael da Costa Güllich²,Ana Caroline Gomes Abreu³,Ana Paula Aguero de Oliveira³, Elaine Carneiro Pinheiro³, Francieli Spigolon³, Rita Maria M.C.Carvalho³,

²Professor de Prática de Ensino e Estágio Supervisionado do Curso de Ciências Biológicas – FCBA/UFGD. roquegullich@ufgd.edu.br

³Acadêmicas do curso de Ciências Biológicas e Ambientais da Universidade Federal da Grande Dourados.

                                         

"Enquanto a sociedade feliz não chega, que haja pelo menos fragmentos de futuro em que a alegria é servida como sacramento, para que as crianças aprendam que o mundo pode ser diferente. Que a escola, ela mesma, seja um fragmento do futuro..."

Rubem Alves

RESUMO

        Este artigo descreve o Estagio Supervisionado em Gestão Educacional do Curso de Ciências Biológicas (5º semestre).

        O mesmo teve por objetivo levar as acadêmicas a conhecer uma escola e sua administração didática pedagógica, bem como o conhecimento da estrutura externa e interna da escola.

 

INTRODUÇÃO

O Estágio Supervisionado em Gestão Educacional do Curso de Ciências Biológicas é desenvolvido no 5º semestre do Curso é parte da formação como professor da Educação Básica. Tem como proposta fundamental levar os licenciandos ao contato com uma Escola Pública a fim de propiciar o reconhecimento do cotidiano escolar no que tange ao modo como as escolas se organizam através da gestão pedagógica e administrativa. 

            Os licenciandos devem conviver com a escola, buscar conhecer a documentação escolar, entrevistar equipe diretiva, observar e sentir o funcionamento da escola em seu dia-a-dia, participar de reuniões e realizar um diagnóstico de sua estrutura organizacional, bem como de seu funcionamento enquanto espaço e tempo de aprendizagens. Neste convívio, o estágio deve propiciar o conhecimento da educação no âmbito da legislação e a proposição de uma proposta de gestão a partir do diagnóstico desenvolvido, compreende uma carga horária de 90h e é desenvolvido através de atividades de planejamento, vivência escolar e sistematização das aprendizagens.

O presente trabalho tem por objetivo relatar as atividades desenvolvidas, as expectativas e limitações vivenciadas durante o estagio, uma vez que o mesmo pretende fortalecer a relação teoria e prática baseado no princípio metodológico de que o desenvolvimento de competências profissionais implica em utilizar conhecimentos adquiridos, quer na vida acadêmica quer na vida profissional e pessoal. Sendo assim, o mesmo constitui-se em importante instrumento de conhecimento e de integração entre os estagiários e a escola na realidade social, econômica e do trabalho em sua área profissional.

            Durante o Estágio Supervisionado as atividades desenvolvidas foram: pesquisa institucional onde através de documentos fornecidos pelos administradores, estudamos o projeto político pedagógico, onde é colocado todo o funcionamento da escola, desde a grade curricular até as contratações de zeladores vigia entre outros. Tivemos aceso e conhecemos toda a estrutura física onde apontamos o mínimo de melhorias, porque esta escola tem uma excelente estrutura.

 

A Escola Professora Avani Garguinelutti Felhauer

A deliberação do conselho Municipal de Educação de Dourados/Ms (COMED) nº. 028 e 029 de 5 de dezembro de 2006 com fundamentos nas leis 9394/96, 11114/05 e 11274/06 instituiu o funcionamento e organização e credibilidade dos institutos de ensino de Dourados-MS.

O regimento escolar é o documento que norteia todos os seguimentos escolares, direcionando a prática educativa, de acordo com as leis da educação vigente no País. Este documento completa os objetivos, a organização político administrativa, a organização da educação básica, o serviço de apoio ao estudante e ao ensino, o patrimônio, o regime financeiro e as disposições gerais da unidade escolar.

O organograma dessa unidade esta em conformidade com os critérios do regimento escolar, que define os seguintes regimentos de liberatório: Conselho escolar, conselho didático pedagógico e associação de pais e mestres, responsáveis por assuntos administrativos pedagógicos e financeiros respectivamente.

A Direção do CETRAC exerce a função e a acata as deliberações dos conselhos e associação de pais e mestres da escola, além de considerar leis gerais pertinentes a educação, bem como as orientações do conselho municipal e secretaria municipal de educação de Dourado-MS.

A Coordenação pedagógica e secretário delegam na seguinte ordem, a coordenação pedagógica trabalha junto ao corpo docente dando acessória e coordenação pedagógica. O secretário da unidade é responsável pelo setor administrativo em caso de ausência temporária da direção e coordenação pedagógica.

             O Quadro de funcionários conta com: 01 diretor geral, 01 diretor da unidade escolar, 01 coordenador de projetos, 03 coordenadores pedagógicos, 02 secretários, 03 assistente institucional de atividades educacionais, 01 monitor da biblioteca, 02 auxiliares de merendeiras, 02 zeladores, 10 serventes de limpeza, 01 vigia. Totalizando 32 funcionários.

A escola possui dois professores de educação infantil, pré-escola, dez professoras e um professor das series iniciais efetivas, uma professora convocada e uma professora de educação artística, uma de educação física e um professor convocado.

A escola atende 568 alunos na faixa etária de 6 a 17 anos (Censo escolar 2006) oriundos da zona rural, Jardim Flórida I e II, Novo Horizonte, e adjacências, sendo que a grande maioria sempre estudou em escola municipal. Constatou-se que 44% já reprovaram em algumas séries, sendo a primeira série de maior incidência, apurou-se que 69% dos alunos moram com pai e mãe juntos e as famílias são formadas em média de 4 a 5 pessoas, 71% freqüentam igrejas, 56% vivem em casa própria e que a renda familiar é em média de 1 a 2 salários mínimos.

No anseio de melhorar a qualidade de ensino a escola tem desenvolvido projetos extracurriculares como teatro, coral, leitura e tem buscado parcerias com universidades para desenvolverem outros projetos.

 

Pontos chave de uma boa Escola

O processo de reuniões são realizadas com os pais cujos filhos estão com rendimentos baixos ou com algum tipo de problema na escola, esses pais são chamados individualmente e são colocados em evidência todas as necessidades do aluno.

            O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica - IDEB da Escola em relação a toda rede municipal pode ser comparado nos quadros abaixo:

Rede Municipal - DOURADOS

 

Ensino Fundamental

 

IDEB Observado

 

 2005       2007

                         Metas Projetadas

 

2007   2009   2011   2013   2015   2017   2019   2021

Anos Iniciais

  3,6          4,1

3,7       4,0      4,4      4,7      5,0      5,3      5,6      5,8

Anos Finais

  3,3          3,5

3,3       3,5      3,8      4,2      4,5      4,8      5,1      5,3

Escola municipal - Profª Avani Cargnelutti Fehlauer

 

Ensino Fundamental

 

IDEB Observado

 

 2005       2007

                         Metas Projetadas

 

2007   2009   2011   2013   2015   2017   2019   2021

Anos Iniciais

  4,0         4,3

4,3       4,4      4,8      5,1      5,4      5,7      5,8      6,2

Anos Finais

   -             -

  -          -          -          -          -         -          -         - 

Fonte: Prova Brasil e Censo Escolar  

As tabelas apresentadas demonstram  o IDEB- Índice de desenvolvimento da Educação Básica, na qual nos surpreendeu, quando analisamos que a escola Avani Carguinelutti Fehlauer está colocada num índice muito bom. Este índice superou a média Estadual e nacional no ano de 2007. Uma vez que a média estadual foi de 4,l , a nacional  de 4,0 e a escola Avani a média foi de 4,3 isto no mesmo ano. Com esses resultados a instituição ficou motivada para reforçar ainda mais a qualidade do ensino, despertando assim um interesse maior pela comunidade de conseguir vagas para que seus filhos estudem nesta escola.

A relação estabelecida entre professores e alunos constitui cerne do processo pedagógico. É impossível desvincular a realidade escolar da realidade do mundo vivenciada pelos discentes, pois ambas, (professor e aluno) podem ensinar e aprender.

                A disciplina de ciências tem como objetivo compreender o meio em que vivemos e os fenômenos da natureza, bem como suas implicações sociais, políticas e econômicas. Evidenciar as diferentes relações entre o homem e a natureza que, mediadas pelo trabalho, oferecem suporte para a compreensão da ciência e da tecnologia como produtos dessas relações que influenciam, direta e indiretamente, os homens que produzem em sociedade.

                O desafio de pôr o saber científico ao alcance de um público escolar em escala sem precedentes-público representado, pela primeira vez em nossa história, por todos os segmentos sociais e com maioria expressiva oriunda das classes e culturas que até então não freqüentaram a escola, salvo exceções-não pode ser enfrentado com as mesmas práticas docentes das décadas anteriores ou da escola de poucos para poucos. A razão disso é que só o aumentou, mas também por que a socialização, as formas de expressão, as crenças, os valores, as expectativas e a contextualização sócio-familiar dos alunos são outros. Assim distinguindo-se de um ensino voltado predominantemente para formar cientistas, que não só direcionou o ensino de ciências, mas ainda é fortemente presente nele, hoje é imperativo ter como pressuposto a meta de uma ciência para todos.

                Em oposição consciente a prática da ciência morta, a ação docente busca construir o entendimento de que o processo de produção do conhecimento que caracteriza a ciência e a tecnologia constitui uma atividade humana, sócio-historicamente determinada, submetida a pressões internas e externas, com processos e resultados ainda pouco acessíveis à maioria das pessoas escolarizadas, e por isso passiveis de uso e compreensão acríticos ou ingênuos.

                Mantém-se o desafio de incorporar a prática docente e aos programas de ensino os conhecimentos de ciências e tecnologia relevantes para a formação cultural dos alunos sejam os mais tradicionais, sejam os mais recentes e desequilibrantes.

               

 

Os limites da Gestão Pública

Não existe um plano de ação da escola, quando necessário são desenvolvidos planos específicos pelos próprios professores e coordenadores e em uma reunião ocorre à discussão e resolução sobre o assunto.

A escola apresenta alunos especiais, porém o trabalho não tem sido satisfatório, pois ocorreram falhas os professores ficam sobrecarregados em seus horários nesse processo. O trabalho fica a cargo de o professor titular na sala que em muitos casos sente-se angustiado por não atender esse aluno em suas necessidades especiais.

Quando a busca de apoio tem sido feita, mais em algumas situações ocorre morosidade na resposta e quando conseguem, enfrentamos também dificuldades em relação ao responsável pelo aluno que muitas vezes não o caminha para o atendimento em horário oposto ao da aula.

A biblioteca é precária não no quesito acervo, mas no espaço físico, pois funciona num espaço improvisado e também porque não têm quem possa atender aos alunos os dois períodos de aula.

Um ponto falho apontado por toda a comunidade refere-se à tomada de decisões, pois se sentem excluídos já que suas reivindicações não são acatadas.

O quadro que se contempla na escola é um tanto falho, conforme a direção, pois, quando a comunidade interna busca esse conhecimento com a família se limita quase exclusivamente nas reuniões de entrega de notas e comemorações como dia das mães e dos pais.

A escola apresenta dificuldades em relação ao espaço físico e infra-estrutura, pois não foram pensados na estrutura infantil, cadeiras, vasos sanitários e outros. Somente as mesinhas são apropriadas e não existe um local apropriado para recreação, parquinhos e tanques de areia e nem sanitários adequados. Mobiliário é em número compatível com os alunos, porém já chegaram velhos em uma escola nova por isso foi apontado como precário na análise dos alunos. São altos demais completamente inadequados para o funcionamento de uma escola de educação infantil. A quadra não atende aos anseios dos alunos, pois foi construída de forma inadequada em relação ao movimento do sol e também possui uma grande área livre, porém não pode ser utilizada para recreação, pois não estão arborizados nem gramados adequadamente, no horário dos intervalos os alunos se concentram nos corredores (espaço que une os dois blocos de sala de aula).

A limpeza do pátio é difícil mesmo tendo funcionários para a função. O espaço existente entre dois blocos de sala de aula é pequeno o que faz com que as portas sejam fechadas para não atrapalhar as salas vizinhas. A biblioteca é precária em relação ao mobiliário, pois não tem mesa e nem cadeiras para a utilização do material para a escrita.

 

Desafios de uma Escola que deseja sempre mais: uma proposta simples

Por saber que existem 568 crianças e pré-adolescentes matriculados na escola Avani Cargneluttti Fehlauer, e que essas crianças permanecem durante um bom tempo de suas vidas nesse espaço, pensamos em desenvolver um projeto “Parque Recreativo” para uma maior qualidade de vida, na intenção de contemplar essas crianças e adolescentes com um espaço agradável onde poderão ter momentos prazerosos, de distração e desenvoltura, buscando integrar essas crianças nas atividades que existe na escola.

O periodo de cinco a nove anos de idade é marcado pelo desenvolvimento psicológico da criança. Esta continua a se desenvolver fisícamente, lenta e gradualmente, mas acima de tudo elas se desenvolvem e amadurecem socialmente, emocionalmente e mentalmente. Pois esse espaço proporcionará momentos em que poderão estimular o exercício físico ajudando na saúde.Na maioria das sociedades, as crianças já aprenderam regras e padrões de comportamento básicos da sociedade por volta do quinto ano de vida. Elas aprendem então a discernir se uma dada ação é certa ou errada. A vida social da criança passa a ser cada vez mais importante, e é comum nesta faixa etária o que se chama de o(a) melhor amigo(a).

 

Foi bom conhecer uma Escola?!...

 

Constatamos que a escola Avani Cargnelutti Fehlauer é uma instituição muito bem organizada e preparada para atender às necessidades de seus alunos, bem como atender as necessidades da população, pois oferece: oficinas, palestras, e aulas extracurriculares, tais como: judô, teatro, futsal entre outras abertas a população.

Seu calendário escolar é bem organizado, com todas as datas estabelecidas sendo cumpridas rigorosamente, tornando assim uma perfeita organização quanto à entrega de notas e término de bimestre, sendo que não sobrecarrega nenhum bimestre, como podemos observar os totais de dias letivos em cada bimestre é relativamente muito parecido, variando de 47 a 51 dias.

            Do plano de ação, notamos que na escola não existe um,quando os professores e ou coordenadores sentem algum tipo de necessidade ou dificuldade, eles mesmos se reúnem com a direção em particular para que o problema seja resolvido. O mesmo acontece com reuniões de pais para ser falado sobre o desenvolvimento ou dificuldades de seus filhos, não existe reunião geral, mais sim é chamado cada pai em especial e fala-se sobre o problema com seu filho. Nós achamos essa prática muito interessante, pois acaba dando uma maior atenção ao pai do aluno que realmente precisa de atenção, sem expor a criança ou o pai diante dos outros, evitando assim o constrangimento.

Da gestão pedagógica, nós podemos observar que cada professor em especial procura desenvolver o conteúdo a ele designado pela secretaria de educação, sempre respeitando as dificuldades de aprendizado de cada aluno, e sempre que necessário é feito um acompanhamento mais de perto com esse aluno em dificuldade, cumprindo assim verdadeiramente o seu papel de educador. A escola não enfrenta muita dificuldade com isso, pois são poucos os alunos que demonstram ou apresentam uma maior dificuldade em acompanhar o restante da turma.

Observamos que na medida do possível são cumpridas as propostas de educação vinda da secretaria de educação, porém sem atropelar a capacidade de aprendizado de cada aluno, e que há uma preocupação por parte da coordenadora em ajudar a sanar a dificuldade apresentada por cada aluno. O conselho didático pedagógico é um órgão de integração, orientação, coordenação, controle e avaliação das ações educacionais e didáticas da escola, através desse conselho que as reuniões ordinárias e extraordinárias são realizadas. As reuniões ordinárias são realizadas uma vez a cada bimestre e as extraordinárias quando for necessário.

            Para escolha do diretor geral da escola, e realizada uma eleição onde a comunidade e alunos maiores de 10 anos votam em escolher quem ocupara o cargo. Mas somente para o cargo de diretor que isso é realizado, no caso de escolha de coordenador pedagógico, somente profissionais preparados para o cargo e legalmente habilitados poderá exercer a função.

O quadro administrativo da escola consta com assistência de apoio institucional e auxiliar de apoio institucional. A secretária é diretamente subordinada a direção, e têm a função de escrituração, documentações referentes aos funcionários. Os zeladores da escola proporcionam apoio à vigilância e atendimento dos alunos. O serviço da merenda escolar é executado por duas merendeiras e duas auxiliares com treinamento específico pra área, o lanche da escola vem sempre acompanhado por uma fruta, o qual busca incentivar os alunos na educação alimentar e uma vida saudável. A vigilância da escola fica sob responsabilidade de dois servidores que trabalham em turnos diferentes. O corpo docente da escola é constituído de professores qualificados e habilitados em pedagogia. As normas de convivência da escola são de maneira clara, onde é passada para os alunos no inicio do ano letivo. A escola possui uma sala multifuncional onde alunos com necessidades especiais são atendidos individualmente em períodos fora do seu horário de aula. A matrícula é o ato formal que vincula o educando na unidade, e só pode ser realizada por pais ou responsáveis. As classes de aula são constituídas por alunos de acordo com o nível de desenvolvimento. A avaliação é realizada através de provas bimestrais e assiduidade, onde o aluno deve alcançar a nota mínima de seis. Se o mesmo não ocorrer o aluno e indicado ao exame final que é parte integrante do processo educativo e tem como finalidade apurar o rendimento final do aluno. A verba da escola é repassada pelo FUNDEB (Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação) por eventos e doações promovidos pela associação de pais e mestres da escola. A gestão de matérias da escola é semestral, e não há estoque de matérias, o estoque é feito somente durante a semana, pelo fato de não ter um local apropriado para armazenamento de qualquer material.

Durante este período de estágio entendemos a importância de obtermos esta experiência, pois tivemos uma noção do funcionamento do ambiente interno de uma escola, da sua organização administrativa, da divisão de tarefas, do relacionamento entre direção e coordenação além de conhecer todo o espaço físico, da qual tivemos a oportunidade de observar os aspectos positivos e negativos.

Nesta oportunidade tivemos todo o suporte técnico dos coordenadores, professores e diretor. Foram eles que nos orientaram e forneceram as documentações necessárias, apesar de sempre estarem muitos atarefados não mediram esforços para que pudéssemos realizar a pesquisa e adquirir o conhecimento da qual muito nos ajudou.

Vimos vários pontos positivos, dentre eles o quanto uma escola contribui não apenas para os alunos como também para a comunidade. Um exemplo bem concreto é a Casa Brasil que é um complexo da Escola Avani e trabalha com a inclusão digital, surgindo excelentes resultados, pois atende uma grande parcela da comunidade. Outro aspecto positivo é o esforço que os administradores fazem com que a escola funcione bem mesmo faltando muitas vezes até recursos.

 

 

 

 

 

 

 

Referências

 CURY, C. R J. Legislação educacional brasileira. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.

FARIAS, Isabel Maria Sabino de. Repercussão das políticas educacionais na escola: inovação, mudança e cultura docente. Caxambu, ANPED/ GT: Estado e Política Educacional /n.05

BASTOS, João Baptista (Org.)   Gestão Democrática   2ª. Edição, Rio de Janeiro: DP&A: SEPE, 2001.

VEIGA, Ilma Passos Alencastro “Projeto Político-Pedagógico da Escola: uma construção coletiva” In VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Org.) Projeto Político-Pedagógico da Escola: uma construção possível  11ª. Edição   Campinas,SP: Papirus, 2000.

ANTUNES, A. Aceita um Conselho? Como organizar o Colegiado Escolar  São Paulo, Cortez; Instituto Paulo Freire, 2002.

MARQUES, Luciana Rosa. o projeto político pedagógico e a construção da autonomia e da democracia na escola nas representações sociais dos conselheiros. Caxambu, ANPED/ GT 05, 2003.

FREIRE, P.    Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa   São Paulo, Paz e Terra 16ª edição, 2000 (Coleção Leitura).

VASCONCELLOS, Celso dos S. Coordenação do Trabalho Pedagógico: do projeto político-pedagógico ao cotidiano da sala de aula   4ª. Edição, São Paulo: Libertad, 2002

DAVIES, Cláudia. Gestão da escola: desafios a enfrentar. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.

BARRETTO, Elba Siqueira de Sá. Estudos sobre ciclos e progressão escolar no Brasil:

uma revisão. Educação e Pesquisa, São Paulo, v.30, n.1, p. 11-30, jan./abr. 2004.

FERNANDES, Maria Dilnéia Espíndola. PLANO DE DESENVOLVIMENTO DA ESCOLA (PDE): evidências da implantação em escolas municipais. Caxambu: ANPED/GT: Estado e Política Educacional/ nº 05, 2004.

           

 


O LIVRO DIDÁTICO DE CIÊNCIAS E OS PROCESSOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM

Ana Carolina Lima Fernandes

Acadêmica do Curso de Ciências Biológicas – FCBA/UFGD – kaluvip@hotmail.com.

Roque Ismael da Costa Güllich,

Professor Orientador, FCBA-UFGD –

roquegullich@ufgd.edu.br.

 

Resumo

 

            A problemática que cerca os livros didáticos de ciências é um assunto que causa incômodo em grande parte dos professores e profissionais da educação. Muitas vezes os livros tomam um espaço maior que deveriam na sala de aula. Este artigo é resultado de uma pesquisa em livros didáticos de ciências do Ensino Fundamental que busca analisar como as atividades são tratadas pelos livros, visando uma discussão acerca da melhoria e novas possibilidades de uso deste recurso para que possa atender seu público de maneira mais produtiva e qualificada, ou seja, permitindo e colaborando para que o aluno formule suas idéias e criticas a partir dos conteúdos abordados.

Palavras-chave: Livro Didático, Práticas Pedagógicas, Ensino de Ciências.

 

Introdução

 

Atualmente a maioria dos livros didáticos de ciências utilizados em escolas públicas do país traz o conteúdo fragmentado e disposto linearmente (Vasconcelos e Souto, 2003). Desta forma, fica muito difícil que os alunos consigam transpor o conteúdo à sua realidade.

            A disposição linear dos conteúdos dá a falsa impressão de que as coisas acontecem exatamente da mesma maneira em todos os lugares. Por exemplo, a ocorrência de um tipo de vegetação no sul do país não é a mesma que ocorre no norte e os livros não deixam claras as diferenças de um lugar para o outro. Já a, fragmentação dos conteúdos não possibilita aos alunos estabelecerem uma relação entre um conteúdo e outro e entre o conteúdo e a realidade vivenciada.

Muitas vezes, a falta de relação entre conteúdos e cotidiano é o que provoca desinteresse pela disciplina. “As consequências destes problemas agravam-se ao considerarmos que uma parcela considerável de professores ainda concebe os livros didáticos como inflexíveis manuais norteadores dos programas” (Vasconcelos e Souto, p. 94, 2003).

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1997) trazem que é preciso aproximar as ciências naturais da compreensão do estudante, favorecendo seu processo pessoal de constituição do conhecimento científico e de outras capacidades necessárias à cidadania. Já que o livro didático é tão amplamente utilizado pelos professores, ele deveria colaborar, pelo menos em parte, com este processo.

A relação entre os saberes e o cotidiano se insere na formação crítica do aluno e no seu consequente desenvolvimento intelectual, e compreender a atuação do livro didático neste contexto pode trazer grande enriquecimento ao ensino. Desta forma, os educadores devem se interessar pela qualidade do material didático ao qual tem acesso, para que possam avaliar a sua importância e a sua real eficiência.

Em geral, os professores utilizam o livro como o principal orientador do conteúdo a ser administrado, a sequencia dos mesmos e as atividades de aprendizagem.

Segundo Martins (2006) a importância indiscutível do livro didático no ambiente escolar pode ser facilmente compreendida em termos históricos, através da relação do mesmo com as práticas escolares. Esta importância é evidenciada “pelo debate em torno da sua função na democratização de saberes legitimados e relacionados a diferentes campos de conhecimento, pela polêmica acerca do seu papel como estruturador da atividade docente...” (Martins, p.118, 2006), entre outros fatores.

Diante de toda a problemática que cerca os livros didáticos de ensino fundamental, foi desenvolvida a presente investigação sobre o modo como este material colabora para que o aluno faça uma inter-relação entre os conteúdos e as experiências vividas. Devido ao uso do recurso na escola, é importante examiná-lo, pois muitas vezes o mesmo determina os processos de ensino-aprendizagem (Güllich, 2004).

            O objetivo deste estudo foi estabelecer, através de pesquisas em livros didáticos, uma análise reflexiva destacando o modo/forma como os mesmos apresentam e propõem aos professores diferentes práticas pedagógicas e aspectos considerados fundamentais no processo de ensino-aprendizagem das ciências naturais. 

 

Metodologia

 

            A pesquisa foi caracterizada por uma abordagem qualitativa, sendo do tipo documental. Segundo Lüdke e André (2001), “a análise documental pode se constituir numa técnica valiosa de abordagem de dados qualitativos seja complementando as informações obtidas por outras técnicas, seja desvelando aspectos novos de um tema ou problema” (p.38).

            Foram analisadas doze coleções diferentes de livros didáticos do 7º ano do Ensino Fundamental disponíveis em escolas públicas da região de Dourados-MS, através dos quais foi realizada a análise de seus conteúdos.

            Os autores e editoras dos livros em questão tiveram seus direitos resguardados através do que preconiza os preceitos éticos da pesquisa. Por este motivo, os livros didáticos analisados não estão citados nas referências bibliográficas.

 

Processos de Ensino e o Livro Didático

 

Os livros didáticos, de todas as disciplinas, muitas vezes são tidos como portadores de verdades absolutas. Desta forma, seu conteúdo torna-se inquestionável. Grande parcela da sociedade, a classe mais pobre, tem o mesmo como única fonte de conhecimento cientifico e às vezes até como único acesso à leitura. Por isso, tudo é que os autores devem ter imenso cuidado com os conteúdos e com a forma que estes são abordados.  

A análise aqui apresentada avaliou a tipologia das atividades didático-pedagógicas encontradas nos livros didáticos e como as mesmas podem, ou não, auxiliar os alunos na construção do conhecimento científico.

As atividades foram separadas em diferentes categorias, conforme o quadro abaixo:

 

Categorias de Análise

C.1

C.2

C.3

C.4

C.5

C.6

C.7

C.8

C.9

C.10

C.11

C.12

Notas explicativas

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Questionários

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Sugestão de sites

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Sugestão de leitura

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Sugestão de pesquisa

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Sugestão de prática

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Esquemas de representação

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Atividades em grupo

 

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Atividades de texto

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Sugestão de questões

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Leitura complementar

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Questões norteadoras

 

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X

 

 

 

 

 

Tabelas, gráficos e mapas

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Sugestão de filmes

 

 

X

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Sugestão de redação

 

 

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X

 

 

 

 

 

Notas de educação ambiental

 

 

 

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X

 

 

 

 

 

 

 

Tirinhas

 

 

 

 

 

 

X

 

 

 

 

 

Fonte: Fernandes; Güllich, 2009. Nota: Elaborado com base na pesquisa de conclusão de curso acerca do tema e extraído dos livros didáticos pesquisados.

 

Quadro 1: Tipologia das atividades pedagógicas propostas pelos livros analisados

 

Foram consideradas notas explicativas aquelas encontradas em quadros ou destacadas ao longo do texto. Na maior parte dos livros, elas trazem curiosidades ou esclarecimentos acerca do assunto tratado no texto. Em C.5, algumas notas trazem curiosidades relacionadas à educação ambiental e em C.6 algumas podem vir acompanhadas de questões de aprofundamento.

Estas notas se tornam importantes à medida que acrescentam algo interessante e que ajudam o leitor na compreensão do texto e do conteúdo tratado nele. Alem disso, é interessante também a discussão interdisciplinar que algumas propõem, com isso, há uma melhor articulação do conteúdo baseada na integração dos saberes.

Exceto em C.3, todos os livros apresentam questionários no modelo mais tradicional, aqueles ao final dos capítulos ou dos textos. Em geral, os questionários sugerem reprodução/cópia e este processo pode ocasionar muitas limitações na criatividade dos alunos. Para Freire (2004, p. 69), “aprender é uma aventura criadora”. Assim sendo, o estímulo ao aprendiz deve ser no sentido de criar, não de copiar.

Em C.6, os questionários ao final do capítulo são diferenciados, trazem questões cujas respostas não estão em negrito no texto, estimulando o aluno a pensar e criar sua própria resposta. Isso auxilia na formação de opinião do individuo, que é importante em todas as etapas da vida.  Alem disso, são também apresentadas situações muito próximas do cotidiano dos alunos. Questões como: “Quando colocamos refrigerantes para gelar em um isopor, onde devemos colocar o gelo: embaixo ou em cima das garrafas?” (p. 205), estimulam o indivíduo a buscar a resposta correta, pois ele certamente colocará ou já colocou refrigerantes para gelar em isopor. Relacionar o conteúdo ao cotidiano do aprendiz é uma forma simples de mantê-lo interessado no assunto tratado.

No que diz respeito à sugestão de pesquisas, a maioria delas sugere que os alunos encontrem a explicação científica para fatos cotidianos. Em C.11, as sugestões de pesquisa são voltadas a fatos históricos relacionados a ciências e biologia.

A pesquisa em sala de aula pode tornar-se uma ferramenta de grande valia para auxiliar no trabalho do professor, já que a mesma parte do princípio de que o aluno deve manifestar suas indagações e investigar a respeito delas. Ao professor, cabe mediar essa atividade para que a mesma aconteça de forma esclarecedora e significativa para o aprendiz. Demo (2005) diz que para que a pesquisa por parte do aluno seja satisfatória é preciso retirar o professor de seu pedestal e o aluno da condição subalterna, o que não implica a perda de autoridade do primeiro, trata-se de um aprendizado conjunto, realizando-se assim o processo do educar pela pesquisa.

As atividades práticas encontradas nos livros analisados sugerem claramente ciência reproducionista. São apresentadas com comandos que ditam exatamente o que o aluno deve fazer e em qual momento, “Pegue,... coloque,... faça...”. Estes comandos sugerem que a ciência seja pensada como cópia de modelos já existentes e não como criadora e investigativa que é. Deste modo, somente a cópia é exercitada e experiências com enunciados assim ditam a mesma como execução de ciência (Güllich, 2004).

Garrido (2001) afirma que grande parte dos estudantes apresenta dificuldades de compreensão do conteúdo abordado. Eles são perfeitamente capazes de reproduzir e aplicar o que aprendem, mas somente em contextos próximos aos da sala de aula.

Quando existe uma sugestão de atividade prática, a mesma deve ser capaz de proporcionar ao aluno a compreensão de como determinados fatos acontecem, e o aluno precisa entender o que acontece, de modo que possa aplicar tudo que aprendeu em qualquer contexto ou situação.

O livro C.1 traz uma atividade prática bastante diferente. Esta ensina passo a passo “como construir uma privada” (p. 181), indica as medidas e todo o necessário para que a privada seja perfeita. Qual a utilidade que isto terá para um aluno que nunca sequer visitou a zona rural? Explicar o que é uma privada seria interessante para que o indivíduo saiba que existem diferenças de costumes e modos de vida, mas ensiná-lo a construir uma é algo desnecessário.

Todos os livros analisados apresentam esquemas de representação bem detalhados, onde o aluno pode ver a figura e saber do que se trata. Estes esquemas tornam-se muito úteis à medida que consideramos que devem ser proporcionadas ao indivíduo ferramentas que permitam que o mesmo possa assimilar e organizar as informações que recebe. Segundo Vasconcelos e Souto (2003) os livros didáticos não contêm apenas linguagem textual: outros elementos informativos facilitam a atividade docente, a compreensão pelo aluno, e subsidiam a aprendizagem.

Alguns livros como C.1, C.4, C.9 e C.12 não trazem sugestões de atividades em grupo, já C.5 e C.6 trazem poucas atividades deste tipo. Ao analisar as sugestões de atividades em grupo, percebe-se que uma parte delas estimula os alunos à pesquisa e discussão, onde cada um deve ter autonomia para expor suas ideias e opiniões. Em C.2 (p. 19) uma atividade propõe: “... Leiam o texto escrito por vocês e ouçam o que os outros grupos escreveram a respeito de animais ameaçados de extinção. Dê sua opinião e ouça as opiniões deles.” Seria importante a presença de atividades deste tipo em todos os livros e repetidas vezes. Segundo Demo (2005, p.17) a competência coletiva supõe a individual, pois se trata de somar a capacidade de contribuição e não a superficialidade, assim se produzem estágios cada vez mais fluentes de autonomia intelecto social.

Em C.1, C.3, C.6 e C.10 são apresentadas sugestões de questões, que foram consideradas aqui como aquelas presentes a qualquer momento ao longo do texto, que indagam o aprendiz sobre o conteúdo que está sendo tratado. Diferem dos questionários por não estarem organizadas sempre no mesmo local e por serem, geralmente, isoladas. Em C.3, as questões são sugestões de pesquisa ou prática, “pesquisem a vida e a importância da minhoca para o meio ambiente. Apresentem em um painel o material produzido...” (p. 89) e geralmente ligadas a acontecimentos do dia-a-dia e  para serem elaboradas em grupo, mas a maior parte delas não deixa de sugerir reprodução/cópia. Em C.6, enquanto o texto descreve o parasitismo, é sugerida a seguinte questão: “Que exemplos de parasitas do ser humano você conhece?” (p. 75). O interessante, neste caso, é que o texto não traz a resposta, como é extremamente comum que aconteça, deste modo, o aluno é estimulado a pensar naquilo que já vivenciou ou já ouviu falar.

As leituras complementares foram encontradas em todos os livros, exceto em C.6. Elas apresentam geralmente fatos históricos ou marcos da ciência, ou ainda apresentam esclarecimento sobre algo relacionado ao conteúdo, pouco explorado no texto.

Dentro do contexto de fatos histórico nas ciências, Delizoicov e Angotti (2004) lembram que todos os alunos fazem uso de recursos advindos de pesquisas cientificas e daí a importância de conhecerem a evolução do mesmo para que não se tornem apenas expectadores da realidade a sua volta por falta de conhecimento.

Foram consideradas como questões norteadoras do assunto aquelas que aparecem antes do texto inicial com o intuito de investigar os conhecimentos prévios do aluno sobre o assunto a ser abordado posteriormente. Apenas C.2, C.6 e C.7 apresentam este tipo de atividade.

Apenas dois livros, C.4 e C.5, apresentaram notas específicas para educação ambiental. Em C.4 as notas são muito interessantes e explicativas, trazem pequenas dicas para preservação do ambiente e dos seres vivos, coisas simples que podem ser feitas em casa, como economia de água, energia, reaproveitamento de alimentos, etc. Já em C.5, as notas são mais relacionadas à reciclagem dos produtos e embalagens que consumimos diariamente e vem sempre acompanhadas de alguma atividade coletiva. Dicas do tipo: “Minimize o uso de tolhas, pratos, copos ou pratos descartáveis. Sempre que possível, substitua-os por similares de pano ou vidro” (p. 218) são muito úteis aos alunos, pois os produtos citados são de uso comum para a maioria deles.

As atividades de educação ambiental, por mais auto-explicativas que sejam, devem ser orientadas pelo professor, pois se trata de uma realidade extremamente abrangente que deve ser muito bem esclarecida, devido ao fato de que nenhum ser é isolado, todos vivem em constante interação no ambiente.

 

Refletindo e (re)começando...

 

Repassar os conteúdos aos alunos exatamente da forma em que os mesmos se encontram no livro didático, sem mudar o enfoque, a ordem ou a lista de exercícios é um tipo de prática muito cômoda para o professor, pois o mesmo não dispõe de tempo suficiente para recorrer a outros materiais e acaba se prendendo muito ao livro adotado. Além disso, várias escolas determinam que o livro deva ser seguido à risca e nenhum capítulo pode ficar sem ser estudado. Os maiores prejudicados com isso são os alunos, pois a maioria dos livros didáticos não trata dos conteúdos de forma realmente significativa para eles. Com isso, quem acaba, de certa forma, determinando o que é interessante aos alunos são os escritores e editores dos livros didáticos. Essa é uma realidade que desvaloriza o trabalho do professor, bem como causa defasagens e erros conceituais já apontados por Güllich (2004).

Em vista disso é que os estudos acerca do livro didático tornam-se cada vez mais importantes. O livro, como manual que se tornou, pode ser repensado quanto à estrutura de suas atividades a fim de que atenda às reais necessidades dos alunos e seja gradativamente aperfeiçoado. Se o livro dita o currículo, seus conceitos e as práticas pedagógicas, ele deve também permear a formação inicial e continuada dos professores de ciências.

 

Referências:

 

DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A. Metodologia do Ensino de Ciências. 2ª Ed. São Paulo: Cortez, 2004.

DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. 3ª Ed. Campinas, SP: Autores associados, 2005.

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GALIAZZI, Maria do Carmo. Educar pela pesquisa: ambiente de formação de professores de ciências. IjuÍ: Ed. UNIJUÍ, 2003.

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GÜLLICH, Roque Ismael da Costa. Desconstruindo a imagem do Livro Didático no Ensino de Ciências. Revista SETREM. Ano III, nº 4, Jan. Jun/2004. p. 43-51.

KRASILCHIK, Miriam. O professor e o currículo das ciências. São Paulo: EPU, 1994.

LÜDKE, Menga & ANDRÉ, Marli E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 2001. 38p.

MARTINS, Isabel. Analisando Livros Didáticos na perspectiva dos Estudos do Discurso: Compartilhando reflexões e sugerindo uma agenda para a pesquisa. Revista Pro-Posições, v. 17, n. 1 - jan./abr. 2006.

MEGID NETO, Jorge; FRACALANZA, Hilário. O Livro Didático de Ciências: Problemas e Soluções. Revista Ciência e Educação. v. 9, n. 2, p. 147-157, 2003.

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VASCONCELOS, Simão Dias; SOUTO, Emanuel. O livro didático de ciências no ensino fundamental- Proposta de critérios para análise do conteúdo zoológico. Rev. Ciência & Educação, v. 9, n. 1, p. 93-104, 2003.

VIGOTSKI, L. S. A construção do pensamento e da linguagem. Tradução Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, 2001. p.496.

 

 


CONHECENDO E VIVENDO A AÇÃO DOCENTE

Ana Claudia da Silva Lima1; Mírian Xavier2; Giani Lopes Bergamo Missirian3

 

1 Aluna do curso de Ciências Biológicas da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS), Dourados, MS. aguasprofundas_@hotmail.com

 

2 Mestre em Educação, Professora do curso de Ciências Biológicas da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS), Dourados, MS. mirian.x@terra.com.br

 

3 Mestre em Ecologia e Conservação, Professora do curso de Ciências Biológicas da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS), Dourados, MS. gianimissirian@uems.br

 

Resumo

 

A sociedade tem passado por profundas transformações e a educação tem sentido o impacto dessas mudanças. Diante desse novo quadro, há um consenso de que o desenvolvimento de um país está condicionado à qualidade da sua educação. Neste sentido, não se pode imaginar um futuro para a humanidade sem educadores, assim como não se pode pensar num futuro sem poetas e filósofos. Os educadores, não só transformam a informação em conhecimento e em consciência crítica, mas também formam pessoas. O Estágio Curricular Supervisionado é uma oportunidade para que estudantes dos cursos de licenciatura possam conhecer a realidade e os desafios que envolvem a educação escolar. Nesse contexto, este trabalho teve por objetivo desenvolver atividades diferenciadas durante o estágio supervisionado no Ensino Fundamental, em uma escola pública de Dourados, MS, durante o ano de 2008. A partir do conhecimento da realidade escolar, foram propostas aulas diversificadas buscando uma melhor interação dos alunos com o conteúdo e com o professor, direcionando a aprendizagem para o significado dos conceitos bem como suas relações com o cotidiano. O Estágio Curricular Supervisionado apresentou-se como uma ferramenta para a quebra de paradigmas com relação à forma com a qual os professores devem ministrar suas aulas, contudo, notou-se que não existe uma “fórmula mágica”, ou “modelo único e adequado” de aula que não possa ser melhorado para que cada educando aprenda e se desenvolva social e coletivamente.

 

 

Palavras-chave: Ensino de Ciências, Escola, Estágio Supervisionado

 

Introdução

 

O conhecimento tem presença garantida em qualquer projeção que se faça do futuro. Por isso, há um consenso de que o desenvolvimento de um país está condicionado à qualidade da sua educação (GADOTTI, 2000). Behrens (2003) ressalta que um dos méritos deste século é o fato de os homens terem despertado para a consciência da importância da educação como necessidade para viver em plenitude como pessoa e como cidadão na sociedade.

Neste sentido, mostrar a Ciência como elaboração humana para uma compreensão do mundo é apontado como necessário por Brasil (1998), pois contribui para o questionamento do que se vê e ouve, para interpretar os fenômenos da natureza, para compreender como a sociedade nela intervém utilizando seus recursos e criando um novo meio social e tecnológico. Assim, o ensino de Ciências Naturais deve ser voltado para o presente, pois o estudante é cidadão hoje e, nesse sentido, conhecer Ciência é ampliar a sua possibilidade de participação social e viabilizar o exercício da cidadania (BRASIL, 1998).

É fato que o ensino de Ciências pode ajudar a crianças e adolescentes a pensar de maneira lógica sobre o cotidiano e a resolver problemas práticos, entretanto, nas escolas, em geral, existem dificuldades para ministrar aulas de Ciências, faltam recursos, tais como: laboratório e materiais adequados para as aulas práticas, além da má qualidade de livros didáticos, poucas aulas de ciências como também pouco tempo de hora-atividade para os professores (KRASILCHIK, 1987). Desse modo, as aulas acabam se resumindo a mera transmissão de informações, tendo como recurso exclusivo o livro didático e sua transcrição na lousa (BRASIL, 1998).

Outro agravante refere-se à falta de preparação dos professores, no entanto Leite et al. (2008) afirmam que os professores não estão recebendo preparo inicial suficiente nas instituições formadoras para enfrentar os problemas encontrados no cotidiano de sala de aula. Isso se dá porque os cursos de formação estão trabalhando de forma independente da prática e da realidade das escolas, caracterizando-se por uma visão burocrática, acrítica e baseada no modelo da racionalidade técnica.

Desse modo, acredita-se que o estágio supervisionado pode contribuir para minimizar tal lacuna, uma vez que propicia conhecimento e reflexão acerca da realidade do ensino contribuindo para a qualificação do futuro professor (PIMENTA, 2002).

Carvalho (1987) complementa afirmando que o estágio supervisionado é uma das principais atividades na formação do professor, pois ao realizá-lo o aluno vivencia a realidade da sala de aula, além de poder testar inovações pedagógicas, com assistência do professor-supervisor, e observar seus efeitos na aprendizagem. Nesse contexto, este trabalho teve por objetivo desenvolver atividades diferenciadas durante o estágio supervisionado no Ensino Fundamental, em uma escola pública de Dourados, MS, durante o ano de 2008.

 

Desenvolvimento

 

A escola onde foi realizado o estágio curricular supervisionado está situada no perímetro urbano da cidade de Dourados, no estado de Mato Grosso do Sul, e funciona no período matutino, vespertino e noturno, com ensino regular e oferece ainda Educação de Jovens e Adultos (EJA), no período noturno.

 Apesar de ser considerada uma escola de pequeno porte, disponibiliza aos professores um laboratório de informática com 10 computadores, uma biblioteca, além de recursos como TV, videocassete e DVD.

Para Silva e Moradillo (2002), uma boa estrutura material tem o poder de facilitar e permitir o acontecimento de trabalhos pedagógicos mais convenientes, melhorando o aprendizado e a motivação do aluno. Pontilli (2005) vai mais longe quando afirma que a infra-estrutura das escolas influencia na freqüência dos alunos, ou seja, quanto melhor equipada e bem estruturada, menor será a evasão escolar.

            Durante o período de estágio, foi possível evidenciar que os professores pouco utilizam os recursos disponibilizados pela escola. Para Krasilchik (2004) essa prática é conseqüência da sobrecarga de trabalho dos professores ou porque as turmas são numerosas, inviabilizando qualquer atividade diferenciada.

Um ponto que merece destaque são os inúmeros projetos desenvolvidos pela escola: Coleta Seletiva, Horta, Trânsito, Concurso de Pipas, Leitura e Teatro de Fantoches, Escola Cara Limpa, Minutos de Leitura, Telejornal, Pai Presente, Interdisciplinar, Jogo de Xadrez, I Maratona de Matemática, Rádio Escolar, Dia da Família na Escola, Sarau Literário, Artes, JOIRC (Jogos Internos da Escola Rosa Câmara), Jornal, Cristobol, Plantas Medicinais e Reforço Escolar. 

Para o desenvolvimento de alguns desses projetos a escola conta com a parceria da Universidade Federal da Grande Dourados e com a Sociedade Pestalozzi de Dourados. Durante o período de estágio pode-se observar a animação e o entusiasmo dos alunos quando eram convidados a desenvolver as atividades propostas nos projetos. Um projeto que chamou bastante atenção, pelo fato de ter uma maior participação dos alunos, foi o Cristobol, que acontecem todos os sábados, no período matutino, e os alunos tem a oportunidade da realizar práticas esportivas, além de receber orientação relacionados à cidadania. 

De acordo com Brasil (1998) os projetos são formas de organizar o trabalho didático, e podem ser utilizados, por exemplo, em momentos específicos do desenvolvimento curricular de modo a envolver mais de um professor e uma turma, articular o trabalho de várias áreas, ou realizar-se no interior de uma única área. É uma forma de desenvolver atividades de ensino e aprendizagem que favorece a compreensão da multiplicidade de aspectos que compõem a realidade, uma vez que permite a associação entre diversas disciplinas.

Esse tipo de organização permite que se dê relevância às questões dos Temas Transversais (Ética, Pluralidade Cultural, Meio Ambiente, Saúde, Orientação Sexual, Trabalho e Consumo), pois os projetos podem se desenvolver em torno deles e serem direcionados para metas objetivas, com a produção de algo que sirva como instrumento intervenção nas situações reais (como jornal, por exemplo) (BRASIL, 1998).

Neste sentido, professores e alunos compartilham objetivos do trabalho e os conteúdos são organizados em torno de uma ou mais questões. Uma vez definido o aspecto específico de um tema, os alunos têm a possibilidade de usar o que já sabem sobre o assunto; buscar novas informações e utilizar os conhecimentos e os recursos oferecidos pelas diversas áreas para dar um sentido amplo à questão (BRASIL, 1998).

Antes de iniciar as atividades de regência, foi realizado um período de observação, em que foi possível perceber algumas características que diferenciam as três turmas do sexto ano.

O sexto ano A é uma turma com alunos de faixa etária de 11 anos, normal para a série, ou seja, não possui alunos repetentes. O sexto ano B tem alunos entre 11 e 16 anos, possui um aluno deficiente visual, mas é uma turma participativa e que colabora com o aluno que possui a deficiência. Já o sexto ano C é uma turma que apresenta problemas disciplinares com todos os professores, os alunos têm entre 12 e 16 anos e a maioria é repetente. A coordenação juntamente com a direção tenta buscar soluções para o problema, sendo a última tentativa a convocação de uma reunião com todos os alunos, pais e professores.

Para Garcia (1999), a indisciplina tem sido intensamente vivenciada nas escolas, apresentando-se como uma fonte de estresse nas relações interpessoais, particularmente quando associada a situações de conflito em sala de aula. O autor ainda ressalta a importância do envolvimento dos pais nas discussões pertinentes às questões pedagógicas como às atividades extracurriculares ou mesmo de gestão, incluindo a questão da indisciplina.

A professora titular é recém-formada, atuando na educação há apenas um ano. Ela apresentou uma boa interação com os alunos e estes se mostravam animados com a sua chegada na sala de aula. Para Onge (2001), essa relação é importante, pois as emoções dos alunos estão associadas à atividade de aprendizagem.

Durante as aulas foi possível constatar uma metodologia diferenciada em que o aluno era tido como um ser em desenvolvimento, e sua atividade, espontânea e natural, tornaram-se condições para o seu crescimento físico e intelectual (PILETTI, 1991).

Essa postura diferenciada da professora titular contraria o que Zimmermann e Bertani (2003) advogam, uma vez que, segundo os autores, as pesquisas apontam para o fato de que professores têm dificuldade em trabalhar com propostas inovadoras para o ensino de ciências porque têm medo de cometer erros, ficando assim com a reprodução das maneiras mais familiares de ensino que conhecemos.

Observou-se que a professora mesclava aulas expositivas com diversas estratégias de ensino, tais como: questionamentos, trabalhos em grupo, estudo dirigido, fichas didáticas com exercícios, instrução programada, discussão de textos científicos e projetos. Segundo Piletti (1991), tais técnicas são de fato essenciais, pois ajuda a desenvolver as habilidades dos alunos e estabelece a troca de idéias sendo importantes na convivência cotidiana além de promover a criação de um senso crítico nos alunos o que resultará em cidadãos ativos na sociedade.

Uma atividade promovida pela professora que chamou a atenção foi a discussão de textos com os alunos, levando-os a uma interação com a linguagem científica. Tratava-se sobre “A água nos Gêiseres” e os alunos mostraram-se interessados, fazendo perguntas como: “No Brasil existe isso?” A professora respondia e elaborava outras questões aos alunos como “Vocês já ouviram falar sobre esse tipo de nascente?”, “Onde podemos encontrar?”.

Piletti (1991) recomenda essa estratégia de perguntas e respostas, pois ela não só identifica os conhecimentos prévios dos alunos, como também faz com que ele estude por conta própria o que facilita o desenvolvimento da capacidade de expressão do aluno, levando-os a uma interação com a linguagem científica.

De acordo com Brasil (1998), a utilização de textos científicos durante as aulas tem a função de complementar às informações do livro didático, mas ressalta a importância da participação do professor, para hierarquizar informações, estabelecer nexos e construir relações entre os conceitos.

A intervenção em sala de aula aconteceu em agosto de 2008, com as três turmas do sexto ano, período matutino. Os conceitos trabalhados foram: Solo, Camadas da Terra, Movimentação dos Continentes, Formação das Cadeias Montanhosas, Vulcões, Rochas e Minerais.

Onge (2001) aconselha que, enquanto docentes, é preciso encontrar situações suficientemente estimulantes para que os alunos se sintam envolvidos nas atividades de estudo. Por isso, nas primeiras aulas, durante a introdução do conteúdo, utilizou-se amostras de solo e fragmentos de rochas. Os alunos mostraram-se curiosos, fazendo as seguintes perguntas: “Tudo isso é somente para a aula”? “Posso ver”? “O que vamos fazer com isso?”. Para Krasilchik (2004), as aulas de demonstração são essenciais, principalmente quando não se dispõe de material em quantidade suficiente para toda a turma, além de servir como ponto de partida comum para uma discussão ou para uma aula expositiva.

Durante a aula, as amostras de solo e os fragmentos de rochas foram colocados sobre a mesa e os alunos se posicionaram ao redor. Houve um grande interesse por analisar as amostras com as próprias mãos. Percebeu-se que ao manipular os materiais eles conseguiram identificar que faziam parte do seu cotidiano, pois lembraram-se de objetos fabricados com os materiais apresentados. Essa prática é recomendada por Haidt (1999), pois afirma que para conhecer um objeto ou acontecimento é preciso agir sobre ele, transformando-o, assimilando-o, enfim, incorporando-o as suas estruturas cognitivas.

Ao final da aula, foi proposto que os alunos trouxessem esses objetos para que pudessem comparar uns com os outros.

Num outro momento, foi apresentado, com auxílio de um datashow, algumas figuras que mostravam: a formação do solo, as principais camadas da Terra, a formação de cadeia montanhosas e vulcânicas, a movimentação dos continentes através das placas tectônicas e lugares que sofreram devastação devido a ocorrência de terremotos.  Segundo Krasilchik (1987), ouvir falar sobre um organismo ou fenômeno é, em geral, muito menos interessante e eficiente do que vê-lo diretamente, por isso justifica-se a utilização de imagens.

Notou-se uma euforia por parte dos alunos mesmo antes de começar a aula e alguns se dispuseram a ajudar na montagem do recurso audiovisual, outros questionavam o que iria ser feito ou como seria a aula, ou seja, foi possível perceber que os alunos se sentiam parte daquele momento e isso facilitou o desenvolvimento da aula.

Durante a apresentação dos slides os alunos ficaram empolgados com as imagens coloridas e, na oportunidade, foram questionados acerca dos conteúdos abordados e sua relação com o cotidiano. Para isso, foram feitas as seguintes perguntas: “No Brasil é comum a ocorrência de terremotos? Por quê?”, “Qual a relação entre rochas e minerais?”, “Que tipo de solo está presente no quintal da sua casa?”. Nesta última, alguns alunos responderam: “cimento”. Tal resposta evidencia que o professor deve refletir sobre as perguntas formuladas para que obtenha respostas plausíveis e atendam aos objetivos pretendidos.

Vale ressaltar também que esses questionamentos objetivavam identificar e analisar o conhecimento prévio dos alunos, uma vez que segundo Haidt (1999) a aprendizagem é significativa se o ensino partir das experiências, vivências e conhecimentos anteriores dos alunos.

Num outro momento, foi disponibilizado aos alunos um texto abordando os conceitos discutidos anteriormente. Assim, os termos que os alunos ainda não conheciam foram discutidos e seus significados científicos eram descritos, pois, segundo Krasilchik (1987) muitos alunos não acompanham as aulas, porque são usadas palavras desconhecidas, ou porque eles atribuem aos termos significados diferentes dos atribuídos pelo professor.

Os filmes: “Cuidado Terremoto” e “Vulcão a Fúria da Terra” também foram utilizados para facilitar a aprendizagem dos alunos. Os filmes são uma forma de informação visual significativa que, de acordo com Krasilchik (1987), pode ser uma ferramenta muito útil no processo de ensino e aprendizagem. À medida que o filme foi exibido, foram feitas pausas e os alunos eram questionados acerca dos conteúdos abordados. Observou-se uma grande expectativa dos alunos antes e no decorrer do filme.

Para finalizar, foi proposta aos alunos uma atividade avaliativa sobre os conceitos trabalhados, pois segundo Brasil (1998) esta tem o intuito de identificar o que foi aprendido pelo estudante, seus avanços, dificuldades e possibilidades, além de servir como reflexão sobre a prática educativa do professor. Sendo assim, os resultados evidenciaram que os alunos tiveram bom desempenho, mostrando que as atividades foram bastante proveitosas e que o conteúdo foi compreendido.

Com o desenvolvimento das atividades ficou evidente que o professor é totalmente responsável pelo direcionamento da aula, ele é o principal meio entre o aluno e o conteúdo. Não se pode dizer que existem barreiras intransponíveis no processo de aprendizagem, todos são capazes de aprender, porém por meio de diferentes formas. Por essa razão, avalia-se que a docência é algo que se aperfeiçoa a cada dia.

Ser professor hoje é viver intensamente o seu tempo, conviver, é ter consciência e sensibilidade. Não se pode imaginar um futuro para a humanidade sem educadores, assim como não se pode pensar num futuro sem poetas e filósofos. Os educadores, não só transformam a informação em conhecimento e em consciência crítica, mas também formam pessoas. Diante dos falsos pregadores da palavra, eles são os verdadeiros "amantes da sabedoria", os filósofos de que nos falava Sócrates. Eles fazem fluir o saber (não o dado, a informação e o puro conhecimento), porque constroem sentido para a vida das pessoas e para a humanidade e buscam juntos um mundo mais justo, mas produtivo e mais saudável para todos. Por isso eles são imprescindíveis (GADOTTI, 2000).

 

Considerações Finais

 

A atividade docente em nosso país é pouco valorizada, e os próprios profissionais não fazem valer o seu valor e, muitos, menosprezam o grande potencial que têm nas mãos. Existem muitos professores frustrados em suas atividades seja por falta de recursos, salário ou honra. O profissional com compromisso deve se mostrar como agente transformador da sua realidade e das realidades nas quais ele convive todo o dia.

A transformação de uma nação se dá por pessoas que sejam capazes de debater temas polêmicos, discutir, analisar e se posicionar frente a esses temas. Pessoas ativas na mente não serão levadas por qualquer vã doutrina ou populismo barato.

O Estágio Supervisionado apresentou-se como uma ferramenta para a quebra de paradigmas com relação à forma com a qual os professores devem ministrar suas aulas, contudo, notou-se que não existe uma “fórmula mágica”, ou “modelo único e adequado” de aula que não possa ser melhorado para que cada educando aprenda e se desenvolva social e coletivamente.

É fato que ser educador não é uma atividade fácil, contudo durante o período de desenvolvimento do estágio curricular supervisionado foi possível perceber que a maior retribuição para o profissional na área de educação, está na possibilidade de ver uma criança tornar-se um cidadão com perspectivas de um futuro melhor.

 

Referências

 

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GADOTTI, M. Perspectivas atuais da educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.

 

 

GARCIA J. Indisciplina na Escola: uma reflexão sobre a dimensão preventiva. Revista Paranaense de Desenvolvimento, Curitiba, n. 95, jan./abr. 1999. Disponível em: <http://www.ipardes.gov.br/pdf/revista_PR/95/joe.pdf>. Acesso em: 26 abr. 2009.

 

 

HAIDT, R. C. C. Curso de didática geral. 6. ed. São Paulo: Ática, 1999.

 

 

KRASILCHIK, M. Prática de ensino de biologia. 4. ed. São Paulo: Edusp, 2004.

 

 

KRASILCHIK, M. O professor e o currículo das ciências. São Paulo: E.P.U., 1987.

 

LEITE, Y. U. F.; GHEDIN, E.; ALMEIDA, M. I. Formação de professores: caminhos e descaminhos da prática.  Brasília: Líber Livro, 2008.

 

 

ONGE, S. O ensino na escola o que é, como se faz. 2. ed. São Paulo: Loyola, 2001. 

 

 

PILETTI, Claudino. Didática Geral. 12. ed. São Paulo: Ática, 1991.

 

 

PIMENTA, S. G. O estágio na formação de professores. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2002.

 

 

PONTILLI, R. M. A infra-estrutura escolar e as características familiares influenciando a freqüência e o atraso no ensino fundamental. 2005. Dissertação de Mestrado - Universidade de São Paulo, São Paulo, 2005. Disponível em: <http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/11/11132/tde-29042005-135043/>. Acesso em: 30 set. 2007.

 

 

SILVA, J. L. P. B.; MORADILLO, E. F. Avaliação, ensino e aprendizagem de ciências. EnsaioPesquisa em Educação em Ciências, Belo Horizonte, v. 4, n. 1, 2002.

 

 

ZIMMERMANN, E; BERTANI, J.A. Um novo olhar sobre os cursos de formação de professores. Caderno Brasileiro de Ensino de Física, Florianópolis, v. 20, n. 1, 2003.

 


Relatos do ensino de evolução como experiência no EstÁgio Curricular Supervisionado em Biologia.

 

BRUNO CÉSAR NASCIMENTO1; LUZIA BARBOSA PEREIRA1; MARIA ALICE CAROLINO1 E ALESSANDRA DOS SANTOS OLMEDO1,2. 1Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul Unidade Universitária de Ivinhema, 2Faculdade de Educação Ciências e Letras de Ponta Porã - Magsul.

 

 

E o Estágio Curricular Supervisionado em Biologia tem como proposta estar voltado para o atendimento à comunidade, o qual deverá proporcionar o engajamento do estagiário na realidade, para que possa perceber os desafios que a carreira do magistério lhe oferecerá e possa, assim, refletir maduramente sobre a profissão que vai assumir. Desse modo o Estágio Curricular Supervisionado em Biologia vem para complementar o processo ensino-aprendizagem preparando o acadêmico para o ingresso no mercado de trabalho. O conteúdo utilizado como tema foi Evolução, as evidências evolutivas e as teorias de Lamarck e Darwin, e também a evolução da espécie humana. Para tal aplicação a metodologia utilizada foi a construção de um fóssil em argila, vídeo sobre evolução e dinâmicas utilizando instrumentos como: pinça de sobrancelha, prendedor de roupa, um alicate de unha e uma tesoura sem ponta, cada utensílio correspondia a um bico de um dos Tentilhões de Galápagos. Na avaliação como verificação da aprendizagem os resultados encontrados como principais acertos foram: que a teoria de Darwin mais aceita é a Seleção Natural; que Lamarck elaborou a lei do uso e desuso; que a mutação é uma modificação casual no material genético. Principais erros: que órgãos vestigiais são ossos que ficam enterrados, ou vestígios de fóssil, ou órgãos que servem de proteção; e que a formação de um fóssil se dá através da decomposição; que Lamarck acreditava que as características adquiridas não eram passadas para geração seguinte.

Palavras-chave: evidências evolutivas, Lamarck, Darwin, dinâmica de aprendizagem.

 

  1. INTRODUÇÃO

As ciências biológicas ocupam-se em observar, descrever, explicar e relacionar os diversos aspectos da vida no planeta e têm permitido ampliar e modificar a visão do homem sobre si próprio e sobre seu papel no mundo proporcionando ao ensino de Biologia despertar o raciocínio científico e não ser apenas informativo, pois, de acordo com Silva, et al. (2006), atualmente, a sociedade vive uma cultura científico-tecnológica a qual exige cada vez mais a formação de cidadãos críticos e detentores de pensamento científico.

Resgatando na história da educação (BELLO, 1998) nos permite uma reflexão afirmando que:

A característica mais comum de didática aplicada nas escolas, a aula expositiva, é a forma com que os antigos filósofos gregos passavam para seus discípulos analfabetos o que elaboravam em seu pensamento ou liam em pergaminhos, isso teve origem há quase cinco mil anos.

 

Portanto não só o ensino de Biologia, mas todas as disciplinas devem ser realizadas sobre o princípio do artigo 35º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN n. 9394/96), onde assegura a finalidade do Ensino Médio nos seguintes dispositivos:

III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;

IV - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.

 

Percebemos que, nos dias atuais na maioria das vezes, o ensino constitui somente teorias com poucas discussões, faltando interação entre professores e alunos, uma vez como sugere Krasilchik (2003), os professores temem de alguma forma perder sua autoridade, mantendo sempre a aula expositiva por se sentirem mais seguros.

E o Estágio Curricular Supervisionado em Biologia, como afirma Fazenda, et al. (1991), tem como proposta estar voltado para o atendimento à comunidade, o qual deverá proporcionar o engajamento do estagiário na realidade, para que possa perceber os desafios que a carreira do magistério lhe oferecerá e possa, assim, refletir maduramente sobre a profissão que vai assumir. Desse modo o Estágio Curricular Supervisionado em Biologia vem para complementar o processo ensino-aprendizagem preparando o acadêmico para o ingresso no mercado de trabalho, assim como aproximando o estagiário à realidade da sala de aula e das discussões teóricas.

Machado, et al. (2006), relatam que a Biologia escolar é uma disciplina que, ao longo do tempo, vem sofrendo sérias críticas sobre os métodos de ensino utilizados e a seleção e organização dos conteúdos. Essas críticas, segundo alguns autores, referem-se, sobretudo, a um padrão de ensino descritivo e decorativo, com ênfase no aprendizado de uma grande variedade de conceitos novos e extensa aquisição de vocabulário específico, desvinculados, geralmente, da realidade imediata dos alunos.

Os PCN+ (BRASIL, 2002) destacam que nas últimas décadas, o ensino de Biologia vem sendo marcado por uma dicotomia que constitui um desafio para os educadores. Seu conteúdo e sua metodologia no Ensino Médio voltados, quase que exclusivamente, para a preparação do aluno para os aos exames vestibulares, em detrimento das finalidades atribuídas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN n. 9394/96).

Vasconcelos et al. (2002) afirmam que a formação científica das crianças e dos jovens deve contribuir para a formação de futuros cidadãos que sejam responsáveis pelos seus atos, tanto individuais como coletivos, conscientes e conhecedores dos riscos, mas ativos e solidários para conquistar o bem-estar da sociedade e críticos e exigentes diante daqueles que tomam as decisões.

Em relação à formação dos educadores Candau (2005) ressalta a importância dos professores estarem dispostos a realizar sua formação continuada, uma vez que a educação é um processo que acompanha o caminhar da sociedade.

Libâneo (1994) reflete que há muitas tarefas pela frente, entre elas, a de resgatar a profissionalidade do professor, redefinir as características da profissão, fortalecer as lutas sindicais por salários dignos e condições de trabalho. É preciso, junto com isso, ampliar o leque de ação dos sindicatos envolvendo também a luta por uma formação de qualidade, por uma cultura do profissionalismo, de modo que a profissão ganhe mais credibilidade e dignidade profissional.

A teoria da evolução é parte do currículo do ensino de Ciências e de Biologia e um eixo integrador dentro das Ciências Biológicas. Por ser uma teoria científica ela deve ser ensinada nas escolas independentemente do credo religioso dos alunos e dos professores, podemos perceber que as teorias científicas raramente são “compreendidas”, pois os alunos ouvem explicitamente de seus guias religiosos que a teoria da evolução é uma “mentira”, e depois se vêem obrigados a conviver com um conflito ético-moral entre o que diz a ciência e o que diz sua própria religião (ANTÔNIO, 2004).

O objetivo deste trabalho foi ministrar os conteúdos de Evolução aos alunos do 3º Ano do Ensino Médio de uma escola estadual do município de Nova Andradina, Mato Grosso do Sul e avaliar os conhecimentos prévios e adquiridos pelos alunos no decorrer do Estágio Curricular Supervisionado em Biologia desenvolvido pelos autores.

 

2. MATERIAIS E MÉTODOS

Para abordar tais assuntos sobre Evolução, utilizamos como recurso o data-show, mostrando figuras das principais evidências surgidas, como por exemplo figuras sobre fósseis, sobre os órgãos vestigiais e dos órgãos homólogos e análogos. Para complementar promovemos uma atividade, onde os alunos puderam montar um fóssil com argila, e imprimiram também pegadas de aves e folhas. simbolizando que os fósseis não são apenas formados por restos de organismos, mas também por pegadas entre outros tipos de fossilização.

E para falar dos principais evolucionistas e suas idéias usamos o data-show para mostrar fotos dos evolucionistas, figuras com exemplos de suas teorias e também esquemas para melhor esclarecer as idéias tanto de Lamarck e Darwin.

E desta maneira para proporcionar uma melhor compreensão da teoria da evolução segundo Darwin, promovemos uma dinâmica da seleção natural. Esta dinâmica consistia em os alunos se dividirem em quatro grupos, e o representante de cada grupo utilizavam instrumentos como: pinça de sobrancelha, prendedor de roupa, um alicate de unha e uma tesoura sem ponta, cada utensílio correspondia a um bico de um dos tentilhões de Galápagos.

 

 

3. RESULTADOS E DISCUSSÃO

As evidências foram explicadas com figuras para servir de comparação para os alunos, pois segundo Haidt (1999), desde longa data vários educadores já defendiam a necessidade de usar recursos auxiliares do ensino, com o objetivo de ilustrar a palavra do professor, tornando as lições mais concretas e mais ligadas á realidade.

Destacando assim os fósseis como uma forte evidência de que nosso planeta já foi habitado por seres diferentes dos atuais e como as estruturas homólogas são órgãos de mesma origem embrionária, mas com diferentes funções e as estruturas análogas, são órgãos de origem embrionária diferentes, mas com funções semelhantes e por fim os órgãos vestigiais.

Para os alunos estes recursos são muito interessantes, como ressalta Krasilchik (2003), tais recursos audiovisuais são importantes para a aprendizagem do aluno, pois na sua falta aumenta as barreiras entre a vida e a escola, uma vez que são recursos que fazem parte do dia-a-dia do aluno.

Desta maneira Libâneo (1999) destaca que os professores não podem mais ignorar os veículos de informação e de comunicação, uma vez que o professor e o livro didático deixaram de ser os únicos a contribuir com a aprendizagem. Hoje nos encontramos numa era em que a tecnologia ultrapassa limites jamais esperado pelo homem, portanto é quase impossível não utilizar tal tecnologia que vem para as salas de aulas para ajudar os professores a melhorar as suas aulas.

A todo o momento faziam-se perguntas para os alunos para que pudessem expor o que sabiam ou as dúvidas que tinham. As perguntas eram feitas para maior interação com os alunos, para que pudessem participar da prática e ao mesmo tempo compreenderem o tema abordado.

Depois que os alunos realizaram a prática, pedimos para que cada um contasse a quantidade de sementes que conseguiram coletar, os resultados foram anotados no quadro que segue:

 

Tabela 1. Instrumentos utilizados representando os bicos dos Tentilhões de Galápagos e número de sementes coletadas pelos instrumentos.

Instrumento representando os bicos dos Tentilhões de Galápagos

Número de sementes coletadas

Pinça

74

Tesoura sem ponta

36

Pregador de roupa

37

Alicate de unha

33

 

Solicitamos para que todos analisassem os resultados, e fizemos a seguinte pergunta: “Se a área onde viviam estas aves fosse degradada, diminuindo a diversidade de espécies vegetais, quais pássaros teriam maior chance de sobreviver? E quais teriam menor chance?” Eles responderam que os pássaros que teriam mais chances eram aqueles que conseguiram pegar maior quantidade de sementes e, ao contrário, aqueles com menor chance seriam os que pegaram poucas sementes.

Assim desta maneira Krasilchik (2003) destaca que uma parcela significativa das informações em biologia é obtida por meio de observações direta dos organismos ou fenômenos ou por meio de figuras, modelos, dentre outros, tornando o ensino muito mais interessante.

Foi abordado também o Neodarwinismo, conhecido também como a Teoria sintética da Evolução, que considera favoráveis para a Evolução alguns fatores, como mutação gênica, recombinação gênica, seleção natural, migração e deriva genética. Esses assuntos foram abordados utilizando esquemas e tópicos escritos no quadro-negro. A todo o momento foi feito questionamentos como: “vocês sabem o que é mutação”, “O que vocês entendem por migração e deriva genética” aos discentes a fim de verificar seus conhecimentos prévios sobre tais assuntos. Foram citados alguns exemplos de mutação como: animais que nascem defeituosos. Alguns retribuíram fazendo observações sobre terem visto alguns animais com deformações. Questionaram sobre: “se a mutação pode causar deformação na orelha, braço ou perna de uma pessoa”.

Ao abordar a Origem das Espécies englobou o assunto sobre Especiação e a Evolução da espécie humana, usamos um método de construção do aprendizado, onde a medida que se explicava o conteúdo, era desenhado um esquema no quadro negro. Infelizmente não foi usado nenhum recurso audiovisual, devido a problemas técnicos. E com isso percebeu-se a diferença entre usar um recurso tecnológico e um recurso simples, as figuras, as imagens chamam muita mais atenção nesses recursos do que um simples esquema que não deixa de ser um recurso também, mas a preferência pelos alunos sempre são os recursos tecnológicos.

Dessa forma Clebsch e Mors (2004) complementam que isso ocorre devido à familiaridade que nossos alunos têm com cores, sons e imagens, que podem ser resultado da popularização da televisão e dos jogos de computadores nos últimos anos. Segundo os mesmos autores o áudio e o visual podem desempenhar papel de motivação, demonstração, organizador prévio, instrumento para a diferenciação progressiva, instrumento para reconciliação integrativa, instrumento de apoio à exposição do professor.

Foi realizada uma avaliação, como verificação da aprendizagem. A avaliação não é uma tarefa muito fácil, assim como destaca LIBÂNEO (1994) a avaliação é uma tarefa complexa, mas que não se resume somente à realização de provas e atribuição de notas, e é, portanto uma tarefa didática necessária e permanente do trabalho docente, que avalia o nível de qualidade do trabalho escolar tanto dos docentes quanto dos discentes. Mas argumenta que avaliação deve envolver o ensino, tais como os objetivos de formação, os métodos e procedimento do professor, a situação social dos alunos, as condições e meios de organização do ensino, os requisitos prévios que tem os alunos para assimilar matéria nova, as diferenças individuais, os nível de desenvolvimento intelectual, as dificuldades de assimilação devida às condições sociais, econômicas, culturais diversas dos alunos.

De acordo com a avaliação seguem no quadro abaixo os principais erros e acertos dos alunos.

 

 

 

Tabela 2. Verificação da aprendizagem principais erros e acertos dos alunos em relação ao tema evolução.

Principais acertos

Principais erros

  • Que a teoria de Darwin mais aceita é a Seleção Natural;
  • E que Lamarck elaborou a lei do uso e desuso;
  • E que a mutação é uma modificação casual no material genético;
  • Que órgãos vestigiais são ossos que ficam enterrados, ou vestígios de fóssil, ou órgãos que servem de proteção;
  • E que a formação de um fóssil se dá através da decomposição;
  • Que Lamarck acreditava que as características adquiridas não eram passadas para geração seguinte;

 

Muitas vezes os alunos eram vistos conversando e não prestando atenção nas aulas, o que levar a crer na falta de motivação para prosseguir nos estudos, assim como Piletti (2003) ressalta que mesmo com todo o esforço do professor, se o aluno não quiser aprender, o esforço do professor terá sido inútil. E complementa:

 

A motivação é fator fundamental da aprendizagem. Sem motivação não há aprendizagem. Pode ocorrer aprendizagem sem professor, sem livro, sem escola e sem uma porção de outros recursos. Mas mesmo que existam todos esses recursos favoráveis, se não houver motivação não haverá aprendizagem.

 

Eis um grande desafio para o professor, tentar instigar seu aluno. Na grande maioria das vezes ser professor é um trabalho árduo, que realmente não é valorizado e de acordo com Freire (1996), mas em tudo que se faz tem que ser feito com amor, com esperança e acreditar que a mudança ainda é possível. Não se pode cruzar os braços, pois há muito o que fazer, pois aprender é uma descoberta criadora, com abertura ao risco e à aventura do ser, pois ensinando se aprende e aprendendo se ensina.

 

 

 

 

 

4. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Antonio, José C. Por que é difícil entender e ensinar a evolução? ZOOM. Atualidades para vestibulares. 2004. Disponível em: <http://www.integral.br/zoom/capa.asp> Acesso em: 25    out. 2008.

 

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto Lei de diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF. 1996.

 

Brasil. Secretaria de Educação Média e Tecnologia. Parâmetros Curriculares Nacionais: ensino médio/ Ministério da Educação, Secretaria de Educação Média e Tecnologia. – Brasília: MEC; SEMTEEC, 2002.

 

CANDAU, V. M. Rumo a uma nova Didática. 16ª ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2005. 205 p.

 

CLEBSCH, A. B.; MORS, P. M. Explorando recursos simples de informática e audiovisuais: uma experiência no ensino de Fluidos. Revista Brasileira de Ensino de Física. vol., 26, n. 4, São Paulo, 2004.

 

FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia:saberes Necessários a prática Educativa. 9ª ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996. 92 p.

 

HAIDT, R. C. C. Curso de Didática Geral. São Paulo, Atica, ed.6, 1999. 226p.

 

KRASILCHIK, M. I. Prática de Ensino de Biologia. 4ª ed. São Paulo: Edusp, 2003. 197 p.

 

LIBÂNEO, J.C. Didática. São Paulo: Cortez, 1994. 263 p.

 

MACHADO, N. M. P.; SEDOVIM, W. M. da R.; MAGALHÃES, L. M. F. Importância da Biologia Escolar para alunos do Ensino Médio em meio ambiente Amazônico. Florianópolis- SC. Anais da 58ª Reunião Anual da SBPC, 2006.

Disponível em:

<http://www.sbpcnet.org.br/livro/58ra/SENIOR/RESUMOS/resumo_2891.html>. Acesso em: 25 out. 2008.

 

PILETTI, N. Psicologia Educacional, São Paulo: Ática, 2003. 258 p.

 

SILVA, E.R.L.; ALVES, L.F.A.; SENE, L.; GIANNOTTI, S.M. Análise do conteúdo de artrópodes em livros. Revista Varia Scientia, v., 06, n. 11, 2006.

 

VASCONCELOS, A. L. da S.; COSTA, C. H. C. da; SANTANA, J. R.; CECCATTO, V. M.; Importância da Abordagem Prática no Ensino de Biologia para a Formação de Professores (Licenciatura Plena em Ciências/Habilitação em Biologia/Química - UECE). Limoeiro do Norte, Ce.  2002. Disponível em: http:<//www.multimeios.ufc.br/arquivos/pc/congressos/congressos-importancia-da-abordagem-pratica-no-ensino-de-biologia.pdf>. Acesso em: 25 out. 2008.

 

 

 


 

 

A Microbiologia no Ensino de Ciências: concepções e metodologias

 

Cristiane Aparecida Cassol Vieira – Graduando do curso de Ciências Biológicas/UFGD

Tacito Graminha Campois – Mestrando em Análises Clínicas/UEM

Dra. Kelly Mari Pires de Oliveira – Prof. Dr. Faculdades de Ciências Biológicas e Ambientais/UFGD.

Ms. Roque Ismael da Costa Gullich,

Professor de Prática de Ensino e Estágio Supervisionado do Curso de Ciências Biológicas da FCBA/UFGD

 

Resumo

 

Diante da importância de que todos os estudantes possam aprender sobre microbiologia e tendo como base que todo docente deve ter a concepção de que o processo de aprendizagem não envolve somente a transmissão de conhecimentos, mas também a forma como ele será assimilado, o presente trabalho visa o conhecimento das concepções de professores acerca do tema, bem como a discussão de metodologias correlatas a este ensino. O trabalho constou de uma pesquisa qualitativa no ensino, entrevistando professores de ciências de Dourados-MS. A partir das questões respondidas, pudemos observar que mesmo em instituições que não possuem materiais e laboratórios adequados para tal prática pedagógica, a mesma se torna mais acessível com a implantação de metodologias diferentes daquelas que propõe o uso exclusivo de laboratórios de Ciências. Acreditamos que novas e diversas metodologias didáticas no ensino de microbiologia devam ser aplicadas para melhorar a qualidade do ensino e possibilitar um entendimento adequado dos conceitos por parte dos discentes uma vez que se acredita que aliando teoria, prática e contexto, podemos modificar o processo de ensino-aprendizagem de microbiologia. Desse modo, os estudantes também podem descobrir a influência desses microrganismos no meio ambiente e principalmente em suas vidas.

Palavra Chave: Educação Continuada, Práticas Pedagógicas e Ensino de Microbiologia

 

 INTRODUÇÃO

 

A ciência Microbiologia [do grego: mikros (“pequeno”), bios (“vida”) e logos (“ciência”)] é o estudo dos organismos microscópicos e de suas atividades.            Preocupa-se com a forma, a estrutura, a reprodução, a fisiologia, o metabolismo e a identificação dos seres microscópicos. Inclui o estudo da sua distribuição natural, suas relações recíprocas e com outros seres vivos, seus efeitos benéficos e prejudiciais sobre os homens e as alterações físicas e químicas que provocam em seu meio ambiente (Pelczar, 1996).

Em nosso planeta Terra já conhecemos mais de 1,5 milhões de espécies de seres vivos, sendo que mais de 10 % destas são impossíveis ver a alho nu, mas estão presentes desde que nascemos e  nos acompanhará até depois de nossa morte. Hoje a microbiologia faz parte do conteúdo de ensino fundamental das escolas públicas do Brasil, mas nem sempre vem sendo abordado de forma correta e coerente.

Muitas práticas hoje são baseadas simplesmente na transmissão de informações, tendo como recurso exclusivo o livro didático e sua mera transcrição na lousa. Hoje o que vemos em nossas escolas estaduais e municipais no município de Dourados, no que se refere ao ensino de ciência, é o professor transmitindo o conhecimento acumulado, por meio de aula expositiva, e aos alunos cabe simplesmente a assimilação e reprodução das informações.

            Na abordagem Tradicional os alunos são ‘instruídos’ e ‘ensinados’ pelo professor, na qual já traz o conteúdo pronto e o aluno se limita, passivamente, a escutá-lo. A reprodução dos conteúdos feita pelo aluno, de forma automática e sem variação, na maioria das vezes, é considerada como um poderoso e suficiente indicador de que houve aprendizagem e de que, portanto, o produto está assegurado ( MIZUKAMI, 1986).

Analisando concepções psicológicas e práticas educacionais do ensino tradicional, AEBLI (1978), comenta que seus elementos fundamentais são imagens estáticas que progressivamente serão ‘impressas’ nos alunos, cópias de modelos no exterior que serão gravadas nas mentes individuais.

Em contrapartida a abordagem tradicional Mizukami (1986), comenta que a abordagem cognitivista implica, dentre outros aspectos, em se estudar cientificamente a aprendizagem como sendo mais que um produto do ambiente, das pessoas ou de fatores que são externos aos alunos. Existe ênfase em processos cognitivos e na investigação científica separado dos problemas sociais contemporâneos. As emoções são consideradas em suas articulações com o conhecimento.

Estudos históricos realizados na área da microbiologia mostram a evolução das concepções das causas de diversos fenômenos provocados por agentes microbiológicos. Estas incluem, desde explicações mágicas, até conceitos da ciência atual. Pesquisas mostram que, nas crianças, há uma evolução dos conceitos, semelhantes a que ocorreu na humanidade. Trivelato Jr.(1995), constata em seu estudo, que as primeiras explicações das crianças para tais fenômenos, se assemelham às explicações presentes nos primórdios das ciências naturais (como, por exemplo, podemos citar o conceito de geração espontânea). Logo, os professores não podem pensar que a compreensão da microbiologia pela criança se dá com a mesma naturalidade que pelo adulto.

A falta de um laboratório, um microscópio e vidrarias não podem impedir o professor de trabalhar um assunto fascinante que é a microbiologia. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) afirmam que é imprescindível no processo de ensino-aprendizagem: o incentivo às atitudes de curiosidade, de respeito à diversidade de opiniões, à persistência na busca e compreensão das informações às provas obtidas, de valorização da vida, de preservação do ambiente, de apreço e respeito à individualidade e à coletividade (BRASIL, 1998).

Nos últimos tempos tivemos várias propostas para a renovação do ensino de ciências, logo, as atividades práticas passaram a representar importantes elementos para a compreensão ativa dos conceitos, mesmo que sua implementação prática venha sendo difícil, em escala nacional, principalmente em escolas públicas onde não existe local adequado para realizá-las (BRASIL, 1998).

Segundo Silva & Zanon (2000), as atividades práticas podem assumir uma importância fundamental na promoção de aprendizagens significativas em ciências e, por isso, consideramos importante valorizar propostas alternativas de ensino que demonstre essa potencialidade da experimentação: a de ajudar os alunos a aprender através do estabelecimento de inter-relações entre os saberes teóricos e práticos inerentes aos processos do conhecimento escolar em ciências.

Complementando com os autores, de nada adiantaria realizar atividades práticas em aula se esta aula não propiciar o momento da discussão teórico-prática que transcende o conhecimento de nível fenomenológico e os saberes cotidianos dos alunos. Por isso neste trabalho temos o propósito de além de possibilitar a mudança metodológica nas escolas, proporcionar aos alunos e professores uma maior interação ensino-aprendizado.

 

Metodologia

 

O presente trabalho tem como objetivo, investigar como está sendo abordado o tema de microbiologia nas escolas e verificar que atividades e práticas de microbiologia estão sendo propostas para o ensino básico e que atenda principalmente os alunos das escolas da rede Municipal e Estadual de ensino de Dourados – MS. Neste sentido a pesquisa entrevistou professores através do uso de questionários abertos como descreve Lüdke e André (2001). Esta pesquisa é parte do Prolicen – Programa de Pesquisa voltado a Licenciatura.

Os questionários são sem dúvida o instrumento de recolha de dados mais utilizado em investigação, “… tornou-se num dos mais usados e abusados instrumentos de recolha de informação. Se bem construído, permite a recolha de dados fiáveis e razoavelmente válidos de forma simples, barata e atempadamente. (Anderson, 1998: 170). Dessa maneira, com o propósito de se investigar as reais dificuldades encontradas em salas de aula para se ministrar o conteúdo de microbiologia, principalmente nas escolas municipais e estaduais, foi aplicado um questionário (sendo que este seguiu a ética proposta na Resolução 196/96) para os professores contendo dez perguntas. Esse questionário teve, além do intuito de perceber as dificuldades encontradas pelo professores para se ensinar microbiologia, analisar as concepções dos mesmos sobre o assunto e como está sendo abordado o tema e como os alunos reagem ao ensino desse conteúdo.

            Segundo a Secretaria da Educação de Dourados - MS, o município dispõe atualmente de quarenta e cinco professores de Ciências/Biologia. Sendo que muitos desses lecionam tanto na rede pública quanto na particular. No presente trabalho foram entrevistados vinte professores, sendo que dezesseis ministram aulas somente na rede pública de ensino, dois ministram tanto na rede pública quanto na particular e dois ministram somente na rede particular de ensino.

 

Resultados e Discussões

 

Dos 20 professores entrevistados, 16 ministram aulas somente em escolas públicas, dois ministram tanto em escola pública quanto em particular e dois lecionam somente em escolas particulares. Todos os professores que trabalham na rede pública diagnosticaram problemas no Ensino de Ciências. Eles apontaram como o maior problema no ensino de microbiologia nas escolas, a falta de recursos e condições para ministrar esse conteúdo. Nessas escolas, a realização de aulas práticas é quase inexistente, uma vez que faltam materiais, laboratório de Ciências e até mesmo incentivo da própria escola para a concretização de aulas diferenciadas. Outra, e não menos importante dificuldade encontrada pelos professores de escolas públicas para ensinar microbiologia, é o conteúdo ser brevemente relatado nos livros didáticos, sendo esse, muitas vezes, o único instrumento de Ensino. Assim sendo, esses professores acreditam que a aprendizagem dos alunos está comprometida, uma vez que, os últimos não conseguem assimilar um conteúdo que aborda seres vivos de difícil visualização.

A falta de tempo para a elaboração de aulas práticas, o número excessivo de alunos em sala de aula, a falta de recursos (laboratórios e materiais), e até mesmo o mau preparo dos professores faz com que as aulas sejam exclusivamente teóricas, resultando assim na desmotivação dos alunos. Os professores dão mais ênfase na parte do conteúdo de microbiologia que está relacionado à doenças, pois é onde os alunos mais participam e se interessam, já que eles podem relatar suas experiências cotidianas.

            Esses professores tentam tornar suas aulas mais atraentes levando para a sala de aula matérias de revistas que mostram o uso de microrganismos na indústria alimentícia e farmacêutica, o uso de vídeos educativos e da internet também são métodos para incentivar o aprendizado dos alunos sobre o tema.

             De acordo com os PCNs de Ciências Naturais (1998) “Dizer que o aluno é sujeito de sua aprendizagem significa afirmar que é dele o movimento de ressignificar o mundo, isto é, de construir explicações, mediado pela interação com o professor e outros estudantes e pelos instrumentos culturais próprios do conhecimento científico. Mas esse movimento não é espontâneo; é construído com a intervenção fundamental do professor” (p.28). O professor não tem o papel de transmitir conhecimento e sim de promovê-lo, ou seja, de ser o mediador em sala de aula. Uma boa alternativa para que isso ocorra é indagar seus alunos sobre qual conteúdo seria importante para o seu aprendizado. Perguntar aos alunos o que eles já sabem e o que eles gostariam de saber sobre microrganismos ou sobre qualquer outro assunto, seria uma maneira interessante de se iniciar uma aula e fazer com que eles se sintam parte integrante do processo de aprendizagem.

Diante desse panorama é importante salientar que o docente deve ter claro para si que o ensino de Ciências Naturais não se resume meramente à transmissão de definições científicas, de modo a-histórico e a-problemático, de modo a reforçar a visão de ciência como desenvolvida pelos “grandes gênios”. “Definições são o ponto de chegada do processo de ensino, aquilo que se pretende que o estudante compreenda e sistematize, ao longo ou ao final de suas investigações”(PCNs, 1998, idem p. 28).

Outra problemática apontada pelos professores para a inadequação do Ensino de Microbiologia nas escolas é o uso exclusivo do livro didático. Aqui esses professores assumem a culpa de não estarem levando materiais diferenciados e mais interessantes para a sala de aula. A justificativa mais utilizada por eles é a desmotivação e a falta de incentivos dos pais dos alunos e por parte da escola. Esses docentes alegaram que a desvalorização da profissão é um dos fatores mais agravantes da desmotivação, o baixo salário também foi apontado como um fator preponderante para a realização de uma boa aula, pois para se alcançar um salário satisfatório, esses professores ministram aulas nos três turnos, somando sessenta horas de trabalho ao final da semana. Isso faz com que eles se sintam cansados e despreparados para ministrar aulas diferenciadas, uma vez que não se há tempo para planejá-las e estudar o assunto.

Em contrapartida, os professores que lecionam somente em escolas particulares alegaram que há adequação no Ensino de Microbiologia, pois além do uso de apostilas, que acreditam ser um instrumento eficaz no ensino, também elaboram aulas diferenciadas nos laboratório de Ciências e de Informática.

            Já os dois professores que lecionam tanto em escolas públicas quanto particulares, dizem que são mais motivados a realizar aulas práticas nas instituições privadas e que mesmo tendo o conhecimento de métodos alternativos para a preparação de aulas práticas, não são incentivados devido ao grande número de alunos em cada sala, pelo desinteresse dos alunos e até mesmo pela falta de estímulo da própria escola.

Para que os alunos aprendam a pensar, e assim se tornarem cidadãos conscientes responsáveis e críticos, a aula prática se faz necessária e possibilita ao aluno preparar o seu experimento, obter dados e tentar interpretá-los, em conjunto.

O trabalho de laboratório deve ser realmente de pesquisa, mas não aquela em que é verdadeira, inquestionável e que não aceita erros. Essa pesquisa tem por objetivos o propósito de acrescentar mais conteúdo às aulas teóricas e fugir das aulas práticas nas quais os alunos apenas observam o professor trabalhar. Quando nos referimos à “aula prática” não significa dizer que queremos comprovar a teoria e muito menos que a  escola deva ter laboratórios devidamente equipados, o que será uma utopia na nossa realidade, e sim ressaltar que qualquer ferramenta pedagógica que o professor dispõe ou cria com o intuito de despertar a percepção crítica do aluno, é valida.

O professor deve estimular o pensamento, desenvolvendo no aluno uma postura reflexiva, crítica e questionadora. Assim a implantação de desafios, a fim de que o aluno tenha participação ativa e prática, é fundamental no processo de ensino-aprendizagem. Na medida do possível deve-se fazer sempre a correlação do aprendizado com os fatos da vida pessoal e cotidiana que interessa diretamente ao aluno. Desta forma acreditamos que estaremos preparando o aluno para vida, e o professor tem papel fundamental no processo de inovação sobre o tema bactérias e fungos, ou seja, buscar melhorias na maneira de abordar o assunto, tentar ministrar suas aulas de modo mais atrativo com o intuito de fazer com que o aluno a compreenda e assimile o mundo microscópico.

 

Conclusões Finais

 

Através desse trabalho pode-se analisar as reais dificuldades encontradas para se ministrar o conteúdo de microbiologia e quais as principais diferenças entre o ensino do tema em escolas públicas e privadas. Para a maioria dos professores entrevistados, a única forma de ensinar o conteúdo de microbiologia é através do livro didático. Esses docentes sabem da importância de se trazer para a sala de aula métodos de pesquisa diversificados para se possibilitar o entendimento e o aprendizado por parte dos alunos. Muitos acreditam que seus alunos não têm capacidade de assimilar um conteúdo que não é visível nem palpável, por se tratar de seres vivos microscópicos. Segundo (Tortori, 2005, p.2) no estudo dessa temática os estudantes se vêem então, diante de um universo até então desconhecido por muitos deles − o nível celular. “A estrutura cognitiva dos estudantes, na ausência de subsunçores pré-existentes apreende mecanicamente os conceitos. Claramente a concepção desse universo microscópico e suas interações precisam ser construídas, exigindo uma boa capacidade de abstração” Uma das alternativas para amenizar esse pensamento, seria perguntar para os discentes qual é o menor objeto que eles já visualizaram e se eles crêem que possam existir seres muito menores do que os objetos que eles imaginaram. Muitos dos educadores não planejam aulas diferenciadas com materiais simples ou até mesmo com microrganismos disponíveis na natureza e vê na falta de laboratórios e de materiais, um empecilho na mudança de suas metodologias didáticas. Confeccionar em sala de aula iogurtes, preparar meios de cultura com gelatina e caldo de carne são boas maneiras de se levar a microbiologia para a escola. É importante salientar que os alunos lembram-se dos microrganismos como sendo patogênicos, ou seja, como causadores de doenças. Esse pensamento pode ser rompido, quando o professor destacar a importância desses seres na manutenção da vida na Terra, sua aplicação na agricultura, na medicina na indústria alimentícia, entre outros.

            Enfim, são claras as dificuldades encontradas para se lecionar, principalmente em escolas públicas, porém o professor a culpa não pode ser destinada somente aos professores, mas sim ao sistema educacional que é falho e muitas vezes ineficiente. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais de Ciências Naturais (Brasil, 1998), diferentes estratégias de ensino configuram-se como procedimentos importantes para o ensino e aprendizagem de Ciências. Além disso, também possibilita ao estudante desenvolver competências e habilidades importantes na construção de seu conhecimento e na elaboração/reelaboração de suas ideias e atitudes. Esta visão mostra-se fundamental para o desenvolvimento de autonomia com relação à construção do conhecimento. Diante disso é necessário que haja uma rearticulação no modo de lecionar, buscar estratégias para tornar sua aula mais dinâmica, interessante e relevante para o aprendizado do aluno, mas principalmente que o método educacional seja modificado introduzindo nas escolas novas metodologias didáticas nas salas de aulas para que o aprendizado realmente se torne significativo.

 

Referências Bibliográficas

 

AEBLI, H. Didáticas Psicológicas. São Paulo, Nacional, 1978.

Anderson, Gary; Arsenault, Fundamentals of Educational Research. London: Falmer Press Teachers Library, Nancy 1999.

Brasil. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências Naturais /Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC /SEF, 1998.

CARVALHAL, M.L.C. Projeto Microbiologia para Todos, 2006. Disponível em: http://icb.usp.br/~bmm/jogos/o_projeto.htm, capturado em 17.08.2009.

L. R.; ALTERTHUM, F. Microbiologia. 4 Ed., , Rio de Janeiro. Ed. Atheneu, 2005.

LÜDKE, Menga; ANDRÉ, Marli E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: Epu, 2001.

MIZUKAMI, M da G.N. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: EPU, 1986.

Moreira, M. A. Aprendizagem significativa. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 1999.

Pelczar JR., J.M.; Chan, E.C.S. & Krieg, N.R. Microbiologia: conceitos e aplicações. Vol.1, 2a ed. São Paulo, Makron Books. 1996. 524p.

SCHNETZLER, R.P.; ARGÃO, R. M. R, Ensino de Ciências: fundamentos e abordagens. CAPES; UNIMEP, 2000, 120-153.

SILVA, L., ZANON, L.B. A experimentação no ensino de ciências. IN: TRABULSI,

Tortori, T.R.A. A construção da aprendizagem significativa no ensino de ciências. In: Anais da 28ª Reunião Anual da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação Disponível em

www.anped.org.br/reunioes/28/textos/GT13/gt131487int.rtf. Acesso em 17. 08. 2009.

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DIFICULDADES E POSSIBILIDADES DO ENSINO SOBRE CONCEITOS DE ÁTOMOS E MOLÉCULAS PARA ALUNOS DE 6º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL: Reflexões a partir do estágio supervisionado em ensino de ciências

 

Danilsa Camargo Balieiro 1

Lenice Heloísa de Arruda Silva 2

 

RESUMO:

O objetivo deste trabalho foi investigar concepções de alunos do 6º. ano do ensino fundamental sobre os conceitos de átomos e moléculas. Assim, como refletir sobre dificuldades e possibilidades do ensino desses conceitos a partir dessas concepções nesse nível de escolaridade. Os dados dessa investigação foram construídos e analisados a partir dos depoimentos de seis alunos do 6º ano (antiga 5ª série) do ensino fundamental, de uma escola pública municipal, obtidos por meio da realização de entrevistas semi-estruturadas, que continham questões que envolviam conceitos, a partir de situações do cotidiano. Em alguns trechos da entrevista, procurou-se evidenciar concepções desses alunos sobre os conceitos de átomos e moléculas. As análises dos resultados evidenciam que os mesmos possuem determinados conhecimentos construídos no cotidiano que lhes permitem iniciar o desenvolvimento dos conceitos de átomos e moléculas nesse nível de escolaridade. Assim, dentre as possibilidades a partir destes conhecimentos construídos pelo aluno, trazer para a sala de aula situações que envolvem esses conhecimentos que ocorrem no dia – a – dia para mostrar como os conceitos científicos explicam essas situações.

 

Palavras-Chave: aprendizagem de conceitos científicos, ensino de ciências, conceitos de átomos e moléculas.

 

1.                  Introdução

 

As crianças antes mesmo de freqüentarem a escola, no seu dia-a-dia, constroem conhecimentos sobre a realidade/fenômenos, vivenciados por elas. Na situação de ensino, a criança é colocada diante da tarefa de “entender” as bases dos sistemas de concepções científicas, que se diferenciam das elaborações conceituais cotidianas. Os conceitos sistematizados fazem parte de sistemas explicativos globais, organizados dentro de uma lógica socialmente construída, e reconhecida como legítima que procura garantir-lhes coerência interna. Desse modo, nessa situação, as atividades envolvendo a apreensão dos conceitos sistematizados são organizadas de maneira que a relação da criança com estes conceitos é sempre mediada por algum ou outro (VYGOTSKY, 2000).

Em termos escolares, a distância entre esses dois conceitos, pode representar uma dificuldade para os alunos aprenderem conceitos científicos. Nesse sentido, MORTIMER (1995) argumenta que existe uma grande dificuldade por parte dos alunos em aprender sobre átomos e moléculas. Segundo o autor, isso pode estar relacionado ao fato de que crianças e adolescentes, já chegam às aulas com concepções equivocadas sobre esses conceitos ou distantes daqueles que são explicadas cientificamente. Além disso, os conceitos de átomos e moléculas são muito abstratos para os alunos, especialmente, para aqueles do ensino fundamental, principalmente, por se tratar de algo que não é visível e requer o uso da imaginação. Tal fato foi por nós vivenciado na realização de um projeto com a temática Ar trabalhado com alunos do 6º ano (antiga 5ª série) do ensino fundamental, para a disciplina do estágio supervisionado em ensino de ciências. Dentro do conteúdo Ar abordamos os referidos conceitos. No entanto, nos deparamos com dificuldades dos alunos para entenderem tais conceitos. Essas dificuldades, ao nosso ver, eram devido ao fato de que os alunos não tinham conhecimentos anteriores para compreenderem conceitos mais complexos, como é o caso de átomos e moléculas. Por isso, consideramos que o ensino desses conceitos só poderia acontecer quando os alunos estivessem mais maduros e tivessem adquirido mais conhecimentos que lhes permitisse compreender tais conceitos, ou seja, quando estivessem cursando o 9º ano (antiga 8ª série) do ensino fundamental, no qual são trabalhados os conteúdos de química e física que exploram de modo mais efetivo esses conceitos.

Nesse contexto não foi considerado o fato que os alunos constroem conhecimentos em sua vida cotidiana, mesmo antes de freqüentarem a escola. Em outros termos, essa não consideração foi de encontro ao pensamento de Vygotsky (2000) o qual entende que os alunos possuem conhecimentos cotidianos, construídos no seu dia-a-dia, pois eles estão inseridos em um contexto histórico e cultural, assim, com a ajuda do professor que faz o papel de mediador, na situação de ensino, entre esses conhecimentos e os científicos, possibilitando ao aluno (re)elaborar seus conceitos cotidianos para um nível mais elevado.

Os conceitos cotidianos são ligados ao concreto e, por essa razão, podem estar distantes dos conceitos científicos, mas eles podem auxiliar na aprendizagem destes últimos. Nesse sentido, VYGOTSKY (2000 apud SILVA, 2004, p.60):

Os conceitos cotidianos propiciam o confronto dos conceitos/escolares com uma situação concreta, criando “uma série de estruturas necessárias para evolução dos aspectos mais primitivos e elementares de um conceito”. Já os conceitos científicos criam estruturas para o desenvolvimento dos conceitos cotidianos em relação à sistematização, à consciência e ao uso deliberado, que são características de um tipo de percepção generalizante, próprio da atividade intelectual.

 

Ao entrar em contato com esse pensamento de Vygotsky, entendemos que, na experiência vivenciada no estágio, as dificuldades apresentadas pelos alunos, associada à nossa não consideração de seus conhecimentos construídos no cotidiano estava o modo como desenvolvemos o conteúdo sobre o Ar e, dentro deste, os conceitos de átomos e moléculas.

O modo como procuramos ensinar é explicado por MORTIMER (1995) o qual argumenta que os alunos do ensino fundamental e médio, quando se deparam pela primeira vez com o ensino de modelos atômicos, normalmente iniciam com o de Dalton, que em 1803 concebia o átomo como uma partícula maciça, homogênea, indivisível e indestrutível. Atualmente essa definição não é mais aceita literalmente pelos químicos, considerando que tal concepção, fragmentada do contexto histórico de sua construção e evolução no pensamento químico, restringe a compreensão dos conceitos de átomos e moléculas. Mesmo assim no início do estudo sobre átomos, geralmente, muitos professores apresentam a definição do conceito de átomo como pequenas esferas, conforme a sugerida por Dalton e não há uma continuidade ao assunto. Alguns professores acreditam que o aluno entenda os conceitos de átomo e moléculas por essa definição e através dos modelos apresentados (MORTIMER, 1995). Outros professores, segundo CICILLINI e SILVEIRA (2005), apresentam tendências em considerar modelos atômicos como realidade. Tais concepções são ainda corroboradas pelos livros didáticos, os quais trazem, ainda, a definição de Dalton, comprometendo, assim, o processo educacional em ciências e a aprendizagem dos alunos, especialmente, por desconsiderar o processo histórico da construção e a complexidade de outros conceitos que envolvem os conceitos de átomos e moléculas.

Assim, consideramos que muitas das concepções equivocadas e dificuldades que os alunos possuem podem estar relacionadas, em parte, ao ensino dos conceitos de átomos e moléculas desde as séries inicias, em que o professor usualmente tem dificuldades, por questões da própria formação inicial[1], para elaborar pedagogicamente os conceitos científicos, tornando-os disponíveis para serem apropriados e (re)elaborados pelos alunos, o que acaba comprometendo a aprendizagem desses conceitos e reforçando concepções equivocadas sobre os mesmos (SILVA e SCHNETZLER, 2006).

Por isso, com base na problemática acima exposta, justificamos a realização deste trabalho, cujo objetivo é apresentar uma investigação, por nós realizada durante o estágio supervisionado em ciências, para saber quais são as concepções que os alunos do 6º. ano do ensino fundamental possuem sobre a dimensão dos objetos. Os procedimentos metodológicos dessa investigação serão mostrados a seguir.

 

2.                                         Procedimentos Metodológicos da Investigação

 

 Os procedimentos metodológicos da investigação implicaram na realização de entrevistas do tipo semi-estruturadas com alunos do 6º ano (antiga 5ª. Série) do ensino fundamental de uma escola pública municipal de uma cidade do Estado de Mato Grosso do Sul, com o intuito de investigar concepções que esses alunos têm sobre a dimensão dos objetos, para refletir sobre dificuldades e possibilidades do ensino dos conceitos e átomos e moléculas a partir dessas concepções.

 

2.1.                                               A escolha dos alunos e a opção do instrumento de coleta de dados

 

Para as entrevistas, foram selecionados aleatoriamente, em uma sala de aula com aproximadamente quarenta alunos, seis alunos, com idades de 11 e 12 anos que formavam um grupo heterogêneo por terem vivências diferenciadas, começando pelas diferentes regiões onde moram, assim como pelas preferências em relação às matérias que mais se identificavam na escola.

Em relação a opção pela entrevista para coleta de informações serviu para construção dos dados da investigação por se tratar de um instrumento no qual o entrevistador tem por objetivo obter informações do entrevistado relacionadas a um objetivo específico, isso porque, na entrevista semi-estruturada, o entrevistador tem uma participação ativa, apesar de observar um roteiro, ele pode fazer perguntas adicionais para esclarecer questões, buscando melhor compreensão do contexto (ANDRÉ & LUDKE, 1986).

Assim, as entrevistas que serviram para construção dos dados da pesquisa, foram gravadas em microcassete que inicialmente deixou os alunos um pouco tensos diante do aparelho, mas aos poucos foram se desinibindo à medida que as perguntas eram feitas. As entrevistas semi-estruturadas foram gravadas individualmente, para evitar que houvesse respostas iguais, ou que um aluno influenciasse o outro nas respostas.

 

3. Resultados e Discussões

 

A partir da análise das transcrições das entrevistas com os alunos, procuramos focalizar suas concepções sobre a dimensão dos objetos. Essa análise indica alguns aspectos importantes para compreensão dessa temática. Assim, inicialmente, destacamos que muitas crianças parecem, ainda, não conseguir imaginar a dimensão dos objetos que não estão presentes no contexto imediato, ou no seu campo de visão.

Tal fato foi evidenciado quando questionados sobre qual o menor objeto que conheciam. Alguns alunos se referiram à borracha, ao apontador, à ponta do lápis quebrado e outros objetos que estavam presentes no seu contexto imediato, ou seja, na sala de aula. Isso se confirmou na resposta de uma aluna referindo-se a outro objeto menor que tinha visto e que não fazia parte do contexto da sala de aula onde estávamos. Ela citou que o menor objeto que ela teria visto era a bolinha de miçanga. No momento da entrevista ela estava usando várias pulseiras de miçangas e enquanto falava as segurava com a ponta dos dedos, ou seja, o objeto ao qual a aluna se referiu estava dentro do seu campo visual.

Outros alunos quando questionados sobre o menor objeto que já viram, expressaram conhecer aqueles que não são visíveis a olho nu, mas evidenciavam não saber o significado das palavras referentes aos objetos que diziam. E assim, pareciam não saber a diferença de tamanho entre os objetos citados por eles. Percebemos esse fato quando conversamos com uma outra aluna e fizemos a mesma pergunta. Ela disse que o menor objeto que existe é uma bactéria, mas que não se conseguia enxergá-la a olho nu. Mas, quando perguntamos se existiria algum objeto menor ainda que a bactéria, a mesma respondeu que seria uma borracha e que não existia nada menor que isso. Desse modo, ao se referir à bactéria como o menor objeto que já viu, ela evidencia ter se apropriado da palavra bactéria sem saber seu significado. Em outros termos, a palavra foi apropriada como um som vazio e sem significado, o que a fez repeti-la sem saber o que a mesma queria dizer. (VYGOTSKY, 2000).

Em outra situação, houve um caso inusitado com um dos alunos entrevistados, quando perguntamos sobre qual o menor objeto já visto por ele, sua resposta foi imediata: um grão de areia e quando nos referimos a algo menor, ele foi objetivo ao responder: bactéria. Aqui percebesse que esse aluno conseguiu dimensionar o tamanho dos objetos, mesmo aqueles que estão fora do seu contexto imediato de percepção. Em outras palavras, ele não se prendeu a situações concretas e imediatas para demonstrar seu conhecimento sobre o tamanho dos objetos. Esse conhecimento demonstrado pelo mesmo se deve, provavelmente, ao fato de que, frente às perguntas, ele buscou significar a dimensão dos objetos, por meio de sua aproximação com outras palavras /conceitos, já conhecidos, elaborados e internalizados ou apropriados em sua escolarização. Assim, ele, parece, ter buscado em suas respostas o que havia aprendido anteriormente (FONTANA, 2000).

 

4.      Possibilidades para o Ensino de Átomos e Moléculas

 

Nas análises das entrevistas com os alunos, sujeitos dessa pesquisa, procuramos aqui refletir sobre as possibilidades do ensino de átomos e moléculas para o 6º ano do ensino fundamental. Iniciamos essa reflexão, destacando que depois dessas análises percebemos que os alunos, com os quais trabalhamos no Estágio Supervisionado em ensino de ciências, desenvolvendo a temática Ar, não possuíam o conhecimento científico, aquele adquirido na escola, mas possuíam, sim, conhecimentos construídos sobre a dimensão dos objetos em situações vivenciadas no seu dia-a-dia. Tais conhecimentos, necessários à elaboração inicial dos conceitos de átomos e moléculas, eram equivocados pelo fato de que as crianças no nível escolar dos alunos entrevistados, ainda não conseguem construir significados dos objetos sem uma relação direta com o concreto. Desse modo os conhecimentos dos alunos podem ser utilizados como exemplo em sala de aula, para que pudessem estabelecer relações entre essas situações e os conteúdos que estavam sendo ensinados.

Durante as aulas de ciências no 6º ano (antiga 5ª série) do ensino fundamental, quando os alunos estudam sobre Ar, normalmente os professores explicam o conteúdo como é abordado pelo livro didático. Mas, geralmente, esses conceitos não são articulados com os de átomos e moléculas, mesmo estes conceitos estampando no mesmo capítulo dos demais. Além disso, no tratamento desses, dificilmente há uma explicação a mais que permita aos alunos começarem a desenvolver um entendimento sobre tais conceitos.

Nesse sentido, uma das possibilidades para que os alunos começarem esse desenvolvimento é ao iniciar o conteúdo Ar, o ideal seria que fossem trabalhadas as propriedades que o compõem e explicado as definições de átomos e moléculas, por meio de modelos visuais elaborados junto com os alunos. Essa idéia e reiterada por MORTIMER (1995) ao argumentar que o ideal fosse que os alunos produzissem seu próprio modelo atômico, o que ele chama de modelo elementar, em que estariam inclusos todas as explicações científicas e o conhecimento do cotidiano em que o aluno se apóia para construir o seu conhecimento. Se o modelo for trabalhado em sala se torna melhor para o entendimento de modelos desde os mais simples até os modelos atômicos mais avançados, desmistificando algumas idéias simplistas e permite compreender idéias científicas. Isso possibilitaria os mesmos construir uma representação do conceito de átomo e moléculas.

O processo de aprendizagem por parte do aluno não será imediato, como afirma MORTIMER (1995, p. 25), muitas vezes o aluno pode entender a parte científica, mas terá grande dificuldade em abandonar o conhecimento do senso comum que possui em relação aos fenômenos que envolvem propriedades atômicas.

Nesse sentido, MARTINS, OGBORN; KRESS & MCGILLICUDDY (1997), afirmam que as teorias científicas são mais bem entendidas quando relacionadas aos fatos corriqueiros do dia-a-dia dos alunos que muitas vezes se contradiz com aquilo que vemos e acreditamos, mas que precisa ser desmistificado:

 

As teorias científicas pretendem descrever o mundo “como ele realmente é”. Contudo, o mundo não se mostra nada parecido com que estas teorias nos dizem. (...) As teorias científicas falam do mundo por trás das aparências e as demonstrações tentam trazer este mundo subjacente à superfície.

Como verificamos na fala de alguns alunos entrevistados, os mesmos ainda estão restritos aos pensamentos concretos, ou seja, não conseguem se desprender desses pensamentos por estarem ainda ligados ao imediato. Por essa razão, o professor fazendo também o papel de investigador, tem que perceber em seus alunos, como eles estão entendendo as suas explicações.

Como os alunos entrevistados ainda não tiveram nenhum contato direto com os conceitos sistematizados de átomos e moléculas, seria praticamente impossível que os mesmos dessem respostas no mínimo próximas de uma definição científica. Embora um dos alunos tenha demonstrado na sua resposta, condições de abstrair tais conceitos. Já as outras alunas, mostraram que ainda estão muito ligadas ao concreto e ao pensamento imediato. Por essa razão, torna-se importante utilizar como exemplos situações que estão ao alcance dos olhos do aluno, pelo fato do mesmo saber o que está sendo dito pelo professor. Isso acaba chamando mais a atenção para o que está sendo explicado e permite ao aluno construir um significado sobre os conceitos, tirando-o da condição de um “papagaio” que repete as palavras /ou as definições dos conceitos sem saber seu significado.

 

5.      Conclusão

 

Com a realização deste trabalho foi possível perceber que a dificuldade dos alunos em aprenderem conceitos científicos mais complexos, como os que foram pesquisados neste trabalho, depende da maneira de como o professor aborda o assunto em aula. Assim, antes de começar a escrever, e mesmo durante o desenvolvimento do mesmo, não acreditávamos que alunos de 6º ano (antiga 5ª série) do ensino fundamental, por sua pouca idade e por não terem “maturidade escolar”, conseguissem aprender conceitos complexos de ciências, como os conceitos de átomos e moléculas que são abordados quando estudam sobre a temática Ar. Na realidade, a maior dificuldade em trabalhar com esse assunto, foi principalmente por não dominar tais conceitos científicos. Isso acabou criando um obstáculo epistemológico nos alunos não possibilitando o seu aprendizado.

Quando se leva em consideração àquilo que a criança já conhece, o professor que desempenha seu papel como mediador no ensino e usa este conhecimento como “peça chave” e a partir desse conceito âncora, apóia todos os outros conceitos em que o aluno irá construir novos conhecimentos.

A partir do desenvolvimento deste trabalho, aos poucos fomos nos apropriando dos conceitos que antes não acreditávamos que fosse possível. Depois de muitas pesquisas e leituras de artigos e livros relacionados ao assunto e após analisar as falas dos alunos, articulando-as com a teoria, percebemos que independente da idade dos alunos e do ano que estiverem cursando, é possível que aprendam conceitos desse nível desde que sejam dadas condições para que o aluno construa conhecimentos.

Hoje pensamos, que ao iniciar o conteúdo Ar com os alunos de 6º ano (antiga 5ª série) do ensino fundamental, o ideal seria que fossem trabalhadas as propriedades que o compõem e explicadas as definições de átomos e moléculas, por meio de situações do cotidiano, isso possibilitaria a eles construir um significado sobre o conceito de átomo, pois como diz VYGOTSKY (2000), uma palavra sem significado é um som vazio. Além disso, quando a criança aprende uma palavra nova o seu desenvolvimento mal começou. Assim, se um conceito não tem significado, a criança vai repeti-la sem saber o que quer dizer.

Nesse contexto, é necessário lembrar a importância de se levar em consideração, como diz VYGOTSKY (2000), os conhecimentos construídos no cotidiano pelo aluno, já que é por meio do confronto entre estes e os científicos, que os mesmos criam bases para a aprendizagem de novos conceitos com o auxílio do professor que tem um importante papel como mediador nesse processo.

 

6.                                         Referências

 

ANDRÉ, M.; LUDKE, M. Abordagens Qualitativas em Educação. São Paulo: EPU/EDUSP, 1986.

CICILLINI, G. A.; SILVEIRA, H. E. Modelos Atômicos e Representações no Ensino de Química. In: Enseñanza de Las Ciencias, 2005. Número Extra. VII Congreso. Disponível em: http://ensciencias.uab.es/webblues/www/congres2005/material/comuni_orales/2_Proyectos_Curri/2_2/cicillini_783.pdf. (acessado em julho de 2007).

FONTANA, R. A. C. Mediação Pedagógica na Sala de Aula. Campinas: Autores Associados, 2000.

MARTINS, I.; OGBORN, J.; KRESS, G.; MCGILLICUDDY, K. Explicações, Representações Visuais e Retórica na Sala de Aula de Ciências. In: Encontro Sobre Teoria e Pesquisa em Ensino de Ciências; (1997: Belo Horizonte, MG) Anais [do] Encontro sobre Teoria e Pesquisa em Ensino de Ciências: Linguagem, Cultura e Cognição; Reflexões para o Ensino de Ciências; Belo Horizonte: UFMG-FE: UNICAMP-FE, 1997.

MORTIMER, E. F. Concepções Atomistas dos Estudantes - Química Nova na Escola N° 1, MAIO, 1995. Disponível em: http://sbqensino.foco.fae.ufmg.br/uploads/MX/2f/MX2fAhdzU6WyqslU0Tnwaw/aluno.pdf (acessado em: agosto de 2007).

MORTIMER, E. F. Linguagem e Formação de Conceitos no Ensino de Ciências. Belo Horizonte. Editora UFMG, 2000.

SILVA, L. H. A. de; SCHNETZLER, R. P. A Mediação Pedagógica em uma Disciplina Científica como Referência Formativa para a Docência de Futuros Professores de Biologia. Revista: Ciência e Educação, Bauru. v. 12, n. 1, p. 57-72, 2006.

VYGOTSKY, L. S. Formação Social da Mente. São Paulo: Martins e Fontes, 2000.

VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins e Fontes, 2000.

 


PROJETO DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL EM ESCOLAS: COMO TRABALHAR A CONCIENTIZAÇÃO AMBIENTAL ATRAVÉS DE HORTAS.

 

Danilsa Camargo Balieiro [2]*

Patricia Perez Machado 2**

 

RESUMO

 

Esse artigo é resultado de uma pesquisa na prática de Educação Ambiental realizada em uma escola estadual na cidade de Dourados, Mato Grosso do Sul, no ano de 2007. O projeto “horta na escola” envolveu um grupo de alunos do 2° ano, ensino médio; estagiários da Universidade Federal da Grande Dourados - UFGD e alguns funcionários da escola com a intenção de sensibilizar a comunidade escolar quanto a conservação e defesa do patrimônio ambiental. Em 2008 para escrevermos o artigo voltamos a mesma instituição escolar para verificar o andamento do projeto e infelizmente ninguém deu continuidade aos trabalhos, por existir um descuido e um descaso dos professores em trabalhar Educação Ambiental. Conclui-se que, mediante as mudanças sócio-culturais ocorridas no planeta nos últimos anos, potencializando seus efeitos, como a excludente globalização econômica e depredação ambiental, urge que as instituições escolares e acadêmicas repensem seu papel. Neste sentido, é necessário que ocorra por parte dos educadores (as) um repensar da práxis pedagógica para que unidos executem ações em Educação Ambiental. Enfim, para que um projeto ambiental tenha seqüência é fundamental que haja um planejamento que garanta a continuidade das ações aliado a cooperação de toda a comunidade escolar. Essa visão certamente estará contribuindo para formação de cidadãos planetários (mais solidários e participantes), visando à construção de uma sustentabilidade ambiental e social.

 

Palavras - Chave: Educação Ambiental – Horta na escola – Planejamento.

 

1. Introdução

O presente artigo trata de uma experiência em educação, originado de um projeto inter (trans) disciplinar, focando a Educação Ambiental no âmbito escolar. O projeto “Horta na Escola” foi implantado por estagiários da Universidade Federal da Grande Dourados – UFGD, inicialmente para completar a carga horária da disciplina de Estágio Supervisionado que faz parte da grade curricular do curso de Ciências Biológicas - Licenciatura. Esse projeto foi desenvolvido em uma escola estadual da cidade de Dourados, que teve a colaboração de alunos, professores e outros funcionários dessa instituição.

O projeto teve como objetivo principal a prática do cultivo de hortaliças na escola, servindo de laboratório para os professores despertarem nos alunos a sensibilização de que a vida depende do ambiente e o ambiente depende de cada um de nós. Assim como, também, dar – lhes a oportunidade de aprender a cultivar plantas utilizadas como alimentos e construir a ideia de que o equilíbrio do ambiente é fundamental para a sustentação da vida em nosso planeta.

O trabalho foi desenvolvido com alunos do 2º ano do ensino médio que se ofereceram como voluntários para auxiliarem nas atividades, como manutenção e regar os canteiros, seriam realizadas no período oposto em que estudavam na escola, pelo menos duas vezes na semana. Inicialmente eram 15 alunos que se comprometeram em ajudar, mas muitos desistiram no decorrer do tempo em decorrência de outras atividades pessoais e na maioria dos casos, por residirem muito longe da escola.

A produção da horta na escola além de promover o embelezamento do espaço, sensibiliza os alunos quanto à conservação e defesa do patrimônio ambiental. Além disso, essa atividade assegura que o aluno e a escola resgatem a cultura alimentar brasileira e, consequentemente, estilos de vida mais saudáveis.

Segundo Freire (1996) “A escola deve ser antes de mais nada um local aberto à alegria, ao diálogo, à franqueza, à beleza , acima de tudo, com as condições devidas para que tanto o aluno como o professor sintam-se valorizados, respeitados e amparados”. Com o desenvolvimento do projeto o ambiente antes caracterizado como depósito de entulho se transformou em uma área verde, repleta de uma diversidade de seres vivos e beleza.

Durante seu processo de implantação, a criação da horta mobilizou alunos e inclusive os funcionários da escola (dentre eles os da cantina e o zelador) e alguns professores, possibilitando a aquisição de novos conhecimentos, onde todos através da teoria e prática puderam exercer uma atividade dinâmica, que favoreceu o ensino de ecologia, incentivando a pesquisa e discussão de temas como: cadeia alimentar, decomposição, ação dos fungos, além de garantir a interação entre outras disciplinas, estabelecendo a interdisciplinaridade. Esse trabalho não só enriqueceu os conteúdos de biologia e de outras matérias envolvidas, contribuindo de forma positiva no fortalecimento da relação professor/aluno, homem/meio ambiente, tendo nesse sentido a construção de valores para a conquista do cidadão participativo.

A horta é um laboratório vivo para diferentes atividades didáticas. Com o auxílio desta, o professor pode relacionar diferentes conteúdos e colocar em prática a interdisciplinaridade. O ensino por disciplina, fragmentado e dividido, impede a capacidade natural que o ser humano tem de contextualizar. E é essa capacidade que deve ser estimulada e desenvolvida pelo ensino a de ligar as partes ao todo e o todo as partes. (Morim, 2000).

Essa atividade buscou valores que conduziam a uma convivência harmoniosa com o ambiente e as demais espécies que habitam o planeta, auxiliando o aluno a analisar criticamente o princípio antropocêntrico, que tem levado à destruição inconseqüente dos recursos naturais e de várias espécies. É preciso considerar que a natureza não é fonte inesgotável de recursos, suas reservas são finitas e devem ser utilizadas de maneira racional, evitando o desperdício e considerando a reciclagem como processo vital; as demais espécies que existem no planeta merecem nosso respeito; é necessário planejar o uso e ocupação do solo nas áreas urbanas, considerando que é necessário ter condições de ter áreas destinadas à produção de alimentos e proteção dos recursos naturais.

A escola é o espaço social e o local onde o aluno dará seqüência ao seu processo de socialização e ao seu aprendizado. O que nela se faz se diz e se valoriza representa um exemplo daquilo que a sociedade deseja e aprova. Comportamentos ambientalmente corretos devem ser aprendidos na prática, no cotidiano da vida escolar, contribuindo para a formação de cidadãos responsáveis (UNIDERP, 2004).

As comunidades educativas comumente apresentam algumas dificuldades em implantar e manter uma horta na escola, bem como desenvolver outros projetos de Educação Ambiental. Em algumas instituições observa-se a falta de cooperativismo entre professores e funcionários da escola. Muitos pensam que essa temática é de única responsabilidade dos professores de ciências e biologia. Essa imposição a apenas um único profissional impossibilita a continuidade do processo. Outro fator de impedimento seria a falta de espaço ou até mesmo o não aproveitamento do mesmo para a construção dos canteiros. A maioria das instituições escolares vem sofrendo reformas ou ampliações em sua edificação a fim de atender a demanda de alunos, com isso o espaço da horta escolar fica prejudicado, servindo ora como depósito de entulhos das obras ora fornecendo espaço para a nova edificação. É o caso da escola em questão, o único local disponível para implantação do projeto era ocupado por entulhos.

Embora existam obstáculos e muitas vezes o desinteresse em se trabalhar com Educação Ambiental de forma não convencional, ou seja, fora da sala de aula, ainda são desenvolvidos alguns projetos com parcerias de prefeituras ou muitas vezes por voluntários da própria comunidade escolar.

 

2. Metodologia Utilizada no Projeto

Iniciamos com a apresentação de palestras sobre Educação Ambiental, enfocando as conseqüências da ação irresponsável do homem no meio ambiente. Essas palestras eram feitas antes dos alunos desenvolverem as atividades na horta, para que os mesmos soubessem o motivo pelo qual estavam realizando aquela ação e qual a sua importância.

Algumas atividades foram propostas com o objetivo de ampliar os conhecimentos sobre: plantas e suas relações com o meio terrestre (necessidades vitais, adaptações, relações estrutura-função); conceitos de ecossistema (fatores bióticos, abióticos, propriedades do solo, o ar, o ciclo da água, ação do homem sobre o solo, relação solo-vegetal, relação solo-animal, microorganismos do solo); conceitos de germinação e desenvolvimento de plantas angiospermas, além de valorizar a interação entre insetos/plantas e sua importância na polinização das plantas que possuem flores, frutos e sementes (angiospermas). Visto que alguns insetos beneficiam as plantas (polinização-produção de frutos e sementes) e as plantas beneficiado-os com alimento, abrigo e outros benefícios.

Logo depois, foram feitas as caracterizações do espaço destinado a horta, considerando os seguintes fatores: o Sol, o solo, o declive, a água, a vegetação existente e os animais ou outros seres vivos que viviam no local ou apenas o visitavam. Também fizemos a limpeza da área (retirada de entulhos, plásticos, pedaços de madeiras) e outros materiais impróprios para uma horta que estavam ali presentes. Uma vez limpo, o passo seguinte foi a elaboração da compostagem. Nas cidades, geralmente, as pessoas jogam fora os restos de alimentos que poderiam ter um destino melhor e mais sensato do que a lata de lixo, uma vez que 50% do lixo são constituídos de material orgânico. Segundo Kiehi, 1979, compostagem é definida como: “Instrumento de transformação dos materiais de origem animal e vegetal em adubo orgânico – húmus – que podem ser aplicados em hortas, jardins e em vasos de plantas ornamentais”.

Neste contexto, após confeccionarmos uma composteira de madeira com 1m³ de diâmetro, realizamos a montagem dos canteiros, a adubação orgânica e o plantio das hortaliças. As sementes selecionadas foram as de: alface, cenoura, espinafre, erva cidreira, pimenta de cheiro, pimenta malagueta e repolho e a opção destas não foi ao acaso. Quanto à época de plantio tanto a alface e a cenoura ocorrem em qualquer período do ano. O espinafre é uma hortaliça que se desenvolve melhor em temperaturas médias e amenas, entre 15 e 21 ºC e planta-se, normalmente, nos meses de março a julho. Referente às pimentas, nas regiões mais frias, o plantio deve ser feito de agosto a outubro e nas regiões mais quentes em qualquer época do ano. Uma das hortaliças que não foram selecionadas foi o tomatinho, pois, esta planta requer grande quantidade de agrotóxico e o uso do mesmo não estava de acordo com o propósito da horta que era a de não utilizarmos nenhum produto químico. A manutenção da horta, como regar as plantas e os outros cuidados de evitar a proliferação de ervas daninhas e de insetos ficaram sobre a responsabilidade dos alunos e do zelador que revezavam nas tarefas.

 

3. Caracterizando a Experiência Vivenciada

As entrevistas foram um instrumento de pesquisa com o objetivo de verificar como a construção da horta influenciou na vida dos alunos que participaram do projeto fora da sala de aula.

Dentre todos os alunos apenas cinco participaram da entrevista realizada no fim de uma tarde em agosto de 2008, no pátio da escola. O número reduzido de entrevistados está relacionado a dificuldade em localizá – los. Alguns não moram mais na cidade e a grande maioria trabalha durante dia.

Por essa razão, optamos pela respostas das questões através da escrita, em que facilitaria para o aluno expressar objetivamente sobre a sua experiência vivenciada durante o projeto.

 

3.1. Análise das respostas

Este instrumento de pesquisa teve como critério analisar as respostas de forma aleatória, tendo como foco as respostas mais significativas.

Quando perguntamos a sua opinião sobre ter uma horta na escola, um dos alunos disse ser importante pois contribui de maneira significativa o ensino de outras matérias além da biologia, como a matemática, utilizada no momento de construir a composteira.

Através dessas respostas os alunos evidenciaram que a horta inserida no ambiente escolar não foi apenas destinada à produção de alimentos, mas a desenvolver capacidades que dependem do conhecimento de várias disciplinas. Os conteúdos ambientais permeiam todas as disciplinas do currículo sendo que a escola tem que ajudar o aluno a perceber a correlação dos fatos e ter uma visão integral do mundo em que vive. Nesse sentido, consideramos positiva a visão dos alunos em incluir em seu cardápio diário, hortaliças que enriquicerão ainda mais a sua alimentação. Alguns dos participantes do projetos afirmam, que já tinham o hábito de comer verduras desde criança, mas depois das palestras que antecederam o desenvolvimento do projeto, começaram a comer outros tipos de hortaliças.

De um modo geral os alunos aumentaram o consumo de hortaliças na dieta, desenvolvendo hábitos e atitudes básicas que propiciam uma melhoria na qualidade de vida. O conhecimento e a participação na produção de hortaliças despertam nos alunos mudanças em seu comportamento alimentar, onde segundo Turano (1990) estende-se atingindo a família.

Além de obterem o hábito de comer diariamente mais verduras, também notou-se um interesse por parte dos adolescentes em construírem uma horta em suas casas. Quando perguntamos o motivo pela qual isso ainda não foi possível, um dos alunos nos afirmou que se tratava a falta de um tempo maior por conta do trabalho e dos estudos que os impedia de se dedicar a tal atividade.

A sociedade moderna não possui o habito de construir horta em casa. O rápido processo de urbanização das cidades, que substitui espaços verdes por concreto, diminui o contato direto do homem com todos os elementos bióticos da natureza da qual é parte integrante.

Aliado a esse fator existe a “falta de tempo” devido o intenso consumismo do ser humano; ter sempre mais bens, mais lucro e conforto, não existe interesse em possuirem sua própria horta em casa, muitas vezes as pessoas acreditam que a manutenção desta seja trabalhosa e também por ser restrita apenas ao ambiente rural. Para o homem moderno, o que importa são as praticidades, deixando para consumir quando possível às hortaliças de supermercados e quitandas a preços facilmente acessíveis. Neste contexto ocorre um descuido com a maneira em que esses produtos foram manuseados, se foi utilizado algum tipo de agrotóxico, ou água contaminada. Esses são alguns problemas que não teriam, se tivessem um local próprio para o plantio de verduras em casa.

Em um outro momento, quando questionamos os alunos sobre o ensino de Educação Ambiental nas escolas, os mesmo nos relatam que é muito difícil algum professor se referir a esse assunto dentro da sala de aula, que ao participar do projeto da horta, obteve maior conhecimento e sensibilização sobre o assunto.

Nota-se um certo descaso da sociedade sobre a questão ambiental. A maioria dos educadores acredita que esse assunto é de responsabilidade apenas dos professores de ciências e biologia. Nos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN’s, a Educação Ambiental é identificada como transdisciplinar, isto é, deve permear todas as disciplinas do currículo escolar, neste contexto, o ambiente não pode ser considerado como um objeto de cada disciplina, isolado de outros fatores, todos os professores devem participar de forma colaborativa.

A escola deve contribuir para que os alunos associem os conteúdos das matérias ministradas em sala de aula com a realidade do dia-a-dia, como exemplo a compostagem. Este é um processo que envolve vários assuntos dentre eles o uso das noções de medidas de área, a atuação dos fungos na decomposição como também no aprendizado sobre Educação Ambiental.

Em uma outra pergunta, quando falamos sobre qual a atividade teve grande relevância no aprendizado durante o projeto, a grande maioria dos alunos se referiram a composteira. Sua construção foi resultado de um árduo trabalho e isso tornou-se possível graças a união do grupo que ajudou cada um com seu conhecimento sobre cálculos, carpintaria e outros. Além disso, houve um grande aprendizado para os alunos em relação a forma de produzir adubo orgânico de maneira econômica, utilizando de produtos que muitas vezes iam direto para o lixo, não sendo utilizados de forma adequada e que com esse processo era possível reutilizar sem agredir o ambiente.

A Educação Ambiental caracterizada pelo processo participativo, onde o educando assume o papel de elemento central do processo de ensino/aprendizagem pretendido, participando ativamente no diagnóstico dos problemas ambientais e busca de soluções, sendo preparado como agente transformador, através do desenvolvimento de habilidades e formação de atitudes e de uma conduta ética, condizentes ao exercício da cidadania (UNIDERP, 2004).

Com os conteúdos ambientais permeando todas as disciplinas do currículo e contextualizados com a realidade da comunidade, a escola ajudará o aluno a perceber a correlação dos fatos e a ter uma visão integral do mundo em que vive. Para isso a Educação Ambiental deve ser abordada de forma transversal, em todos os níveis de ensino, assegurando a presença da dimensão ambiental de forma interdisciplinar nos currículos das diversas disciplinas e das atividades escolares.

 

5. Conclusão

A idéia principal desse projeto, para nós, era de conseguir horas/aula para cumprir a disciplina de Estágio Supervisionado exigida pela Faculdade para concluir o curso. No entanto no decorrer das atividades, tanto estagiários como alunos, foram se envolvendo e observando os fatos que foram surgindo, o projeto deixou de ser um simples trabalho de conclusão de curso e passou a fazer parte da vida dos envolvidos. Além de transmitir aos alunos a importância do consumo de verduras que são saudáveis ao organismo, também foi possível sensibilizá-los para questões de preservação ambiental e ecológica como a interação entre os seres vivos, que vão desde os mais minúsculos (como microorganismos – fungos, bactérias) até os visíveis a “olho nu” como os insetos. Inclusive, uma aluna nos relatou que o momento que ela tem como significativo, foi o nascimento dos primeiros brotinhos. Isso mostra que essa sensibilização ocorreu, por que houve a participação desses jovens e os mesmos viram os resultados de tanto esforço.

Infelizmente, o espaço concedido era muito pequeno, impossibilitando um trabalho mais amplo que pudesse abranger todos os alunos da escola. O alvo principal foram os alunos do ensino médio, adolescentes que estão formando opiniões. Os jovens constituem o público mais promissor neste processo, pois sua consciência ambiental pode ser internalizada de maneira mais bem sucedida do que em adultos, já formados e com comportamentos enraizados.

Desenvolver um projeto de horta na escola é muito interessante, pois, além de revitalizar pesquisas em campo, alterando a rotina dos alunos, o mesmo cria uma visão global e abrangente da questão ambiental. No entanto, a Educação Ambiental nas escolas tem se mostrado uma tarefa exaustiva devido a existência de grandes dificuldades nas atividades de sensibilização e formação, na implantação de projetos e, principalmente, na manutenção e continuidade dos já existentes. A preservação requer a mudança de certos hábitos incorretos como, exemplo, a separação dos resíduos sólidos destinados aos lixões e aterros sanitários. Em muitas escolas existem programas de coleta seletiva, mas ao verificar nos latões se a separação está sendo feita corretamente, observa-se a ineficiência do programa, isso provavelmente por não haver uma sensibilização da comunidade escolar.

Da mesma forma ocorreu com a implantação da horta na escola, foi muito difícil trabalhar com os alunos, decorrente da falta de predisposição dos professores e supervisores escolares, uma vez que não há continuidade de um projeto se as ações são isoladas.

Como estávamos próximo ao final do ano, o estágio terminou e o ano letivo escolar também, por essa razão, não foi possível fazermos a colheita. Depois de encerrar o estágio na escola, não teve uma pessoa responsável que desse continuidade nos cuidados com a horta o que levou ao fim da mesma. As hortaliças foram colhidas e consumidas, mas não houve uma nova plantação, havendo um total esquecimento do local tanto da parte dos professores quanto dos alunos. A única pessoa que demonstrou algum interesse foi o zelador da escola, que manteve os canteiros, fez algumas melhorias no local, mas não tinha intenção de semear nada naquele momento.

Essa realidade gerou em nós, uma grande frustração. Como pode um trabalho árduo terminar assim? Onde falhamos? Será que a comunidade escolar acreditava que a horta era de única responsabilidade dos estagiários?

Uma forma de averiguar esse descaso foi realizar entrevistas com os alunos que trabalharam no projeto e visitar o local um ano depois. Concluímos que o trabalho não foi totalmente perdido. A partir das atividades do projeto, houve um significativo aproveitamento dos adolescentes incutindo nos mesmos uma consciência crítica em relação à problemática ambiental.

Deste modo fica claro que é importante, o repensar crítico sobre a Educação Ambiental nas escolas através da interferência de um grupo de educadores que possam desenvolver um programa a partir das experiências já vivenciadas, abortando os erros e preservando os acertos de cada um, construindo deste modo o verdadeiro programa de eficiência em Educação Ambiental.

É fundamental que em um trabalho desses tenha seqüência e para isso é necessário fazer um planejamento que garanta a continuidade das ações. Além disso, preparar todos os que forem desenvolver o projeto para desenvolver tais funções.

Através deste artigo, percebe-se que o descaso dos educadores está ligado a falta de conhecimento a respeito da Educação Ambiental, e que se torna necessário desenvolver programas de formação continuada para os professores que já atuam em sala de aula.

Um bom trabalho seja qual for depende acima de tudo da participação em grupo, averiguar que todos dentro de uma equipe tem funções e que, falhando um, o grupo torna-se frágil. Portanto, trabalhar Educação Ambiental exige cooperação de toda a comunidade escolar, desde o professor ao zelador.

 

6. Referências

BRASIL, Ministério da Educação e Cultura. Secretaria da educação fundamental PCN; ciências naturais. Brasília; A secretaria, 1997.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia – Saberes Necessários à Prática Educativa. São Paulo. Paz e Terra, 1996.

KIEHI, E.J.(Ed.) Metodologia de Compostagem e Ação Fertilizante do Composto de Resíduos Domiciliares. Piracicaba: ESALQ, Univ, São Paulo, 1979.p. 84.

MORIN, Edgar. Os Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2000.

TURANO, W. A Didática na Educação Nutricional. In: GOUVEIA, E. Nutrição Saúde e Comunidade. São Paulo: Revinter, 1990. p.246.

Universidade para o Desenvolvimento do Estado e da Região do Pantanal - UNIDERP. Texto para Avaliação de Seleção Mestrado em Meio Ambiente e Desenvolvimento Regional. Disponível em: <www.uniderp.br>. Acesso em 10. Nov. 2008.

 


A CONSTRUÇÃO DE MODELOS DE CÉLULA VEGETAL COMO ESTRATÉGIA DE ENSINO DE BOTÂNICA

 

Ellen Marques Ribas

Graduada em Ciências Biológicas FCBA/UFGD.

 E-mail: ellenmarques_7@hotmail.com

Eliane Nascimento Freitas

Bolsista PROLICEN/FCBA/UFGD.

elianenbio@gmail.com

Rosilda Mara Mussury Franco e Silva

Docente da FCBA/UFGD

maramussury@ufgd.edu.br

Roque Ismael da Costa Güllich,

Professor de Prática de Ensino e Estágio Supervisionado da FCBA/UFGD – roquegullich@ufgd.edu.br

Lenice Heloisa de Arruda Silva

Docente da FCBA/UFGD

lenicesilva@ufgd.edu.br

 

 

 

Resumo

 

Uma das problemáticas do ensino de ciências consiste no fato de que a maioria de seus conceitos chaves são demasiadamente abstratos, dificultando sua compreensão por parte dos alunos, principalmente, no que tange a questão dimensional das estruturas celulares. Neste sentido, este trabalho investiga, com base numa perspectiva fundamentada no pensamento de Piaget, como o uso de modelagem no ensino de ciências pode auxiliar o processo de aprendizagem. A análise dos dados dessa investigação evidenciou que ao construírem com massa de modelar a célula vegetal, os alunos representaram-na em um plano tridimensional. Tal fato não foi observado antes da utilização da estratégia metodológica, pois suas representações aproximavam-se ao aspecto plano dessa célula, conforme expressa usualmente nos livro didáticos de ciências. Esse resultado nos leva a considerar que tais estratégias para o ensino de botânica pode auxiliar os alunos a compreenderem a forma e disposição das estruturas celulares vegetais.

Palavras – chave: ensino de ciências, massa de modelar, célula vegetal.

 

 

Introdução

 

O ensino de ciências tem se caracterizado como um ensino obsoleto, no qual a compreensão de seus conceitos dá-se de forma equivocada; principalmente no que se refere à morfologia da célula, ou seja, os alunos a vêem em uma forma bidimensional, como nos livros didáticos comparando a célula, que é a unidade básica dos organismos, como sendo círculos e retângulos em lugar de esferas, cilindros ou prismas. Ultimamente as investigações em Ensino de Ciências têm revelado a importância das concepções dos alunos no processo de ensino/aprendizagem. Para entender o desenvolvimento cognitivo do aluno, aliado ao processo de aprendizagem temos como representante mais conhecido e influente Jean Piaget. Para essa teoria Moreira (1999), baseia-se numa abordagem construtivista fundamentada nas idéias de Piaget, nesse sentido o desenvolvimento mental do sujeito abarca três conceitos principais: assimilação, acomodação e equilibração. A assimilação é propiciada quando o sujeito interage com o objeto, e a partir desta interação ele constrói seus esquemas de assimilação mental. Quando o aluno consegue assimilar determinada situação, a mente se modifica o que caracteriza o processo da acomodação. È por meio das acomodações, que levam a construção de novos esquemas de assimilação, que se dá o desenvolvimento cognitivo e  o aluno se desenvolve num processo de equilibração. A reestruturação, ou seja, o equilibrio entre os dois processos, assimilação e acomodação, é a adaptação a situação onde um novo estado de equilíbrio é atingido. E na medida em que evoluem o aluno se desenvolve mentalmente. Piaget defende que é o sujeito, com suas ações que irá determinar seu processo de aprendizagem. Uma vez que ele é parte ativa do processo de organização e estruturação de seu conhecimento, bem como parte ativa do processo do desenvolvimento da estrutura cognitiva. O conhecimento das concepções alternativas dos alunos é fato de grande importância para o planejamento das atividades pedagógicas, uma vez que as idéias dos estudantes sobre as estruturas biológicas muitas vezes não coincidem com o contexto cientificamente aceito (Bastos, 1991). Assim, a aprendizagem significativa somente ocorre quando novos significados são adquiridos, através de um processo de interação de novas idéias com conceitos relevantes já existentes em sua estrutura cognitiva. Sendo assim, deve-se considerar sua visão acerca do mundo, pois é ele o alvo de interesse neste processo. O autor concorda também que sem a participação do aluno não ocorre à construção do conhecimento, portanto, não há aprendizagem; somente transmissão de conhecimentos desvinculados da realidade.

Caso isto não ocorra, o ensino torna-se hermético, preocupando-se somente com o conteúdo a ser ensinado.

Assim sendo, o foco desse estudo consiste, portanto, em investigar como o uso da modelagem pode auxiliar para o desenvolvimento de um ensino que leva à mudança conceitual.

O objetivo da presente pesquisa foi apresentar uma estratégia alternativa de ensino, com a construção de modelos de célula vegetal com massa de modelar, que possam ser utilizadas em sala de aula como um auxílio ao professor e também para facilitar o entendimento dos alunos proporcionando a eles uma visão tridimensional da célula vegetal e estimulando-os a aprendizagem de um novo conteúdo.

 

METODOLOGIA

 

A pesquisa foi realizada em duas escolas do município de Dourados, sendo uma escola estadual e outra municipal; são elas respectivamente, Escola Estadual Ramona da Silva Pedroso, localizada na rua Adroaldo Pizzini, Jardim Climax e Escola municipal Profa. Elza Farias K. Real, localizada na rua Eulália Pires, Vila Cachoeirinha. Em ambas as escolas trabalhou-se com alunos do sétimo ano do ensino fundamental que estudam célula vegetal de acordo com o livro didático utilizado pela escola, no total foram 74 alunos com idades variando entre dez e quinze anos.

Para levantar o entendimento do aluno sobre o conteúdo, célula vegetal, elaboramos como instrumento de coleta um questionário composto de quatro questões para que pudéssemos avaliar o conhecimento dos alunos e traçar um perfil das classes. As perguntas formuladas foram: 1. Você sabe as diferenças entre uma célula vegetal e uma  animal? Quais são as diferenças? 2. Você acha que a célula vegetal é uma célula viva? 3.Qual organela é responsável pela fotossíntese? 4. Construa uma célula vegetal.

O questionário (Figura 1a) é aplicado em dois momentos antes da atividade lúdica para dar subsídios para preparação da mesma e depois para reavaliar o conhecimento do aluno. A análise das respostas traça o perfil da turma demonstrando a necessidade ou não de se dar uma aula teórica antes da estratégia.

A atividade da construção dos modelos de célula vegetal é preparada com os seguintes materiais: caixa de sapato que representa a parede celular vegetal onde serão colocadas as organelas vegetais, papel filme para cobrir a caixa de sapato representando a membrana celular, massa de modelar para a construção das principais organelas celulares, núcleo, retículo endoplasmático liso e rugoso, ribossomos, mitocôndria e cloroplasto, que serão enfocadas na célula, e bexiga cheia de água demostrando o vácuolo que é a reserva de água da célula vegetal. Neste momento a atividade é dirigida pelo professor que pode enfocar as principais diferenças entre as estruturas celulares.

            A classe foi dividida em grupos para a realização da atividade e apresentou a necessidade de mais de uma pessoa para a realização da mesma. Neste trabalho foram necessárias quatro pessoas para a execução da atividade.

            Ao final da atividade os grupos foram convidados a apresentarem os modelos construídos enfocando suas estruturas principais (Figura 1b), bem como responder as questões dos colegas da classe.

Decorrida esta etapa o mesmo questionário foi reaplicado para reavaliar as concepções dos alunos no que se refere ao entendimento da célula vegetal sua forma, estrutura e dimensão.

 

O QUE NOS DIZ A PRÁTICA

 

A análise das respostas do primeiro questionário demonstrou a dificuldade que os alunos apresentam para representarem a célula vegetal em seu aspecto morfológico e funcional, o que denota a deficiência na compreensão dos conceitos. Conforme podemos verificar no quadro 1:

 

Respostas dos questionários

Escola  Estadual Ramona da Silva Pedroso

Escola municipal Profa. Elza Farias K. Real

Alunos que conseguiram responder antes da construção dos modelos

03

08

Alunos que não conseguiram responder antes da construção dos modelos

20

43

Total de alunos

23

51

            Quadro 1. Configuração do desempenho dos alunos antes da construção dos modelos de célula vegetal com massa de modelar.

 

Neste momento ficou evidente a necessidade da preparação de uma aula teórica para que estes alunos obtivessem o conhecimento mínimo a respeito do conteúdo para que a construção dos modelos de célula vegetal fosse significativa, ajudando os alunos na compreensão deste conteúdo demasiadamente abstrato.

Na escola, esta necessidade de se compatibilizar o ensino à compreensão do aluno é muitas vezes ignorada. É de extrema importância que o professor, ao ensinar, crie situações compatíveis com o entendimento do aluno, pois desta forma ele poderá desenvolver sua estrutura cognitiva.

Após a verificação destes dados, nas salas das duas escolas, a atividade foi preparada, em visita posterior, os alunos foram auxiliados na construção dos modelos de célula vegetal utilizando de uma caixa de sapato e massa de modelar.

Nesse momento, as diferenças entre célula vegetal e animal foram ressaltadas, bem como a forma e função de algumas organelas celulares como cloroplasto, retículo endoplasmático liso e rugoso, vacúolo e mitocôndrias foram sendo esclarecidas a medida que os modelos eram construídos (Figura 1c,d) . De acordo com Castañon (2005), o construtivismo se dá pelo contato ativo dos alunos com o conteúdo de aprendizagem. É uma premissa acerca do processo de obtenção do conhecimento que defende o papel ativo do sujeito neste processo.

Ao final cada grupo foi convidado a apresentar o modelo construído e explicá-lo. Observou-se um entusiasmo por parte dos alunos que, de acordo com seus depoimentos, achavam a aula diferente e divertida.

Após a atividade o questionário foi reaplicado, em análise posterior, os alunos conseguiram entender a forma tridimensional da célula e a disposição das organelas e suas funções, diferente do aspecto plano que é observado nos livros didáticos e na primeira análise.

O quadro 2 demonstra o desempenho dos alunos ao responderem as questões propostas no questionário após a atividade lúdica da construção dos modelos de célula vegetal com massa de modelar:

 

Respostas dos questionários

Escola  Estadual Ramona da Silva Pedroso

Escola municipal Profa. Elza Farias K. Real

Alunos que conseguiram responder depois da construção dos modelos

21

45

Alunos que não conseguiram responder depois da construção dos modelos

02

06

Total de alunos

23

51

Quadro 2. Demonstra o desempenho dos alunos após a construção dos modelos de célula vegetal.

 

            De uma forma geral, em ambas as escolas, a classe respondeu bem a atividade, como observamos na tabela acima, de acordo com as respostas dadas no questionário os alunos obtiveram informações para iniciar a assimilação do conceito proposto na atividade. As respostas demonstram que as organelas, as quais foram dadas enfoque, foram priorizadas em seus desenhos, percebendo-se uma evolução em suas respostas após a atividade.

Dentre as teorias educacionais que são utilizadas para explicar e compreender o processo de ensino aprendizagem destaca-se a teoria do construtivismo que ganha espaço dentro das perspectivas educacionais auxiliando na construção do conhecimento. É neste aspecto que este trabalho buscou aplicar uma técnica de aprendizagem pautada na abordagem construtivista Piagetiana.

O aproveitamento da técnica dos alunos, bem como um posterior crescimento cognitivo destes alunos, se dará através do processo de assimilação e acomodação, pois:

 

a assimilação é propiciada quando o sujeito interage com o objeto, e a partir desta interação sujeito/objeto que o aluno constrói seus esquemas mentais. Quando a assimilação a determinada situação ocorre, a mente se modifica, no processo conhecido como acomodação. É por intermédio desta acomodação que o aluno reconstrói novos esquemas de assimilação o que propicia o desenvolvimento cognitivo bem como o desenvolvimento intelectual do mesmo (MOREIRA, 1999).

 

 

Para que o professor possa trabalhar a perspectiva construtivista em sala de aula é importante respeitar e conhecer seus alunos. Segundo Zabala (2003), as atividades devem visar provocar um conflito cognitivo necessário ao estabelecimento de relações entre os novos conteúdos e os conhecimentos prévios. Esse processo está configurado na apresentação da visão tridimensional da célula, quando os alunos percebem as diferenças entre o que está em sua estrutura cognitiva e o molde de massa de modelar.

 

a)


b)


 

 

 

c)


Fonte: Ribas, 2008.

 

d)


 

 

Figura 1. a) aplicação do questionário; b) exposição da célula construída ao final da atividade; c, d) célula vegetal construída pelos alunos.

 

            É nesse conflito conceitual que se estabelece a reformulação dos conceitos de célula de vegetal.

 

Sendo assim, a aprendizagem é uma atividade construtiva que os próprios alunos têm que realizar e, assim, a tarefa do educador não é a de dispensar o conhecimento, mas proporcionar oportunidades e incentivos para construí-lo (VON GLASERFELD,1989,1996).

 

Entretanto ficou evidente que o uso de técnicas onde o aluno participa da construção de modelos, através do uso de seus sentidos, o mesmo consegue construir suas representações não recebendo passivamente tais informações.

Deve ser ressaltado também que estas considerações podem possuir alguma modificação, pois cada ser humano passa por um período de desenvolvimento cognitivo bem como de amadurecimento que sofrem influências externas como: família, condição social entre outras. Sendo assim, é de extrema importância que o professor tenha sensibilidade para reconhecer a realidade de seus alunos, podendo assim refletir sua prática docente para que a mesma seja diferenciada das demais. Assim, como afirma Formiga (2004):

 

Outros fatores, como tipo de família, número de irmãos e educação familiar, são bastante relevantes para um bom rendimento escolar, assim como as características individuais dos alunos (maturidade, ritmo pessoal, seus interesses e aptidões específicas, seus problemas nervosos e orgânicos) também têm recebido grande atenção para explicar o problema do êxito escolar.

 

O trabalho demonstra que a técnica de construção de modelos de célula vegetal com massa de modelar é uma ferramenta que pode auxiliar no processo de ensino aprendizagem do aluno sendo bem recebida pela grande maioria dos alunos, bem como pelos professores que tiveram a oportunidade de conhecê-las e usá-las posteriormente. O uso da modelagem no ensino possui limitações em sua utilização quando não há uma compreensão do aluno a respeito do conteúdo que se pretende trabalhar com o auxílio da estratégia, ou seja, o professor ao utilizar tais métodos deve verificar qual o entendimento de seus alunos sobre os conteúdos a serem trabalhados.

 

CONCLUSÃO

 

A estratégia de construção de modelos biológicos com massa de modelar é proveitosa e torna a aula mais dinâmica e prazerosa aos alunos. Ao construírem com massa de modelar a célula vegetal, os alunos representaram-na em um plano tridimensional, considerando sua morfologia, com inclusão a maioria de suas organelas. Esse resultado nos leva a considerar que o uso de modelos tridimensionais como estratégia para o ensino de botânica pode auxiliar os alunos a compreenderem forma e disposição das estruturas celulares vegetais e bem como na assimilação de conceitos básicos de biologia celular. Sendo assim, o professor deve sempre observar seus alunos, conhecendo-os para que quando o mesmo decida fazer uso de tais estratégias metodológicas, as mesmas tenham efeito desejado. Cabe ressaltar que o uso exclusivo e isolado de aulas com modelagem não terão efeito se forem dispensados conhecimentos teóricos prévios e complementares na disposição destas aulas.

 

REFERÊNCIAS

 

BASTOS, F. O conceito de célula viva entre os estudantes de segundo grau. São Paulo, 1991. Dissertação (Mestrado em Educação)- Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo.

CASTAÑON, G.A. Construtivismo e terapia cognitiva: questões epistemológicas. Revista Brasileira de Terapias Cognitivas. vol.1, n..2,  p.31-42. 2005.

FORMIGA, N. S.. O tipo de orientação cultural e sua influência sobre os indicadores do rendimento escolar. Psicologia: teoria e prática. vol.6, n.1, p.13-29. 2004.

MOREIRA, M.A. Teorias de Aprendizagem. São Paulo:ed. EPU. p.97-100.1999.

VON GLASERSFELD, E. Cognition, Construction of Knowledge, and Teaching. Synthese 8(1), p.121-140. 1989.

VON GLASERSFELD, E. Introdução: aspectos do Construtivismo. Em: Fosnot, C.T. Construtivismo e Educação – teoria, perspectivas e prática. Lisboa: Instituto Piaget .1996.

ZABALA, A. Os enfoques didáticos. Em: Coll, C. (Org). O Construtivismo na sala de aula (6a ed). São Paulo: Editora Ática. 2003. p.73-78.


ESTÁGIO SUPERVISIONADO: PERÍODO DE INTEGRAÇÃO E ADAPTAÇÃO AO AMBIENTE ESCOLAR

 

Fabiana Gomes da Silva1, Giani Lopes Bergamo Missirian1 e Karlla Araújo Matos2

1Curso de Ciências Biológicas, Centro Universitário da Grande Dourados (UNIGRAN), Dourados, MS

2 Escola Estadual Antônia da Silveira Capilé, Dourados, MS

E-mail: fabi.bio@hotmail.com

Eixo Temático: Ciências e Biologia

 

RESUMO: O ensino de Ciências desempenha um papel muito importante no aprendizado dos alunos, desenvolvendo o caráter investigativo de atividades científicas e tornando o indivíduo mais crítico e capaz de tomar decisões. Diante disso, faz-se necessário a formação de professores com novos perfis, ou seja, profissionais que inovem o modelo tradicional de educação. Nesse contexto, o estágio supervisionado realizado em uma Escola Estadual, em Dourados, MS, com as turmas do 8º e 9º anos, teve por objetivo possibilitar a formação de novos professores, promovendo a integração e adaptação a esse novo ambiente escolar. No 8º ano foi abordado o Sistema Digestório, o qual foi desenvolvido em três etapas: I) apresentação do filme Funcionamento do Sistema Digestório e exposição dialogada; II) realização de uma experiência sobre a acidez do suco gástrico e outra sobre a atuação da bile na quebra das gorduras e III) realização de um jogo com palavra-cruzada, figura para preencher lacunas e perguntas e respostas sobre o conteúdo abordado. No 9º ano foi abordado sobre os modelos atômicos, números atômicos e distribuição eletrônica, os quais também foram desenvolvidos em duas etapas: I) utilização de imagens dos modelos atômicos como recurso didático, exposição dialogada e apresentação de dois filmes sobre modelos atômicos e II) aula expositiva e aplicação de exercícios. Pode-se concluir que o estágio supervisionado desperta a importância de não sermos bons professores e sim professores fascinantes, buscando alternativas que minimizem as dificuldades enfrentadas pelos alunos no processo de aprendizagem.

 

PALAVRAS-CHAVE: Ensino de Ciências, Ensino Fundamental e Formação de Professores.

 

1 INTRODUÇÃO

 

A organização do ensino de Ciências tem sofrido nos últimos anos inúmeras propostas de transformação. Em geral, as mudanças apresentadas têm o objetivo de melhorar as condições da formação do espírito científico dos alunos. Essas alterações tentam situar a ciência e o seu ensino no tempo e no espaço, enfatizando os aspectos mais relevantes na forma de o homem compreender e agir cientificamente no mundo por meio de um conhecimento (ROCHA; Soares, 2005).

A preocupação dos que investigam os novos caminhos para o ensino de Ciências não está na simples superação da descrição de teorias e experiências científicas, nem na visão de que o conhecimento é algo que se constrói. As atenções da educação estão hoje voltadas para a idéia de cidadania e para a formação de professores com novos perfis (ROCHA; Soares, 2005).

            No entanto, a formação dos professores de ciências, geralmente, tem sido pensada como uma tentativa de produzir um profissional que incorpore traços ideais selecionados a partir de uma reflexão teórica sobre o tema. Tem-se como perspectiva a construção de novas estratégias para a formação de recursos humanos para a educação de forma a incorporar as mudanças dos sistemas produtivos que exigem um novo perfil profissional capaz de localizar os desafios mais urgentes de uma sociedade "multimídia e globalizada", em que o rápido desenvolvimento, científico e tecnológico, impõe uma dinâmica de permanente reconstrução de conhecimento, saberes, valores e atitudes. A formação de professores de ciências também deve contribuir para mudanças culturais e sociais possíveis e desejáveis (FREITAS; VILLANI, 2002).

            Visto a necessidade de formar professores com um novo perfil profissional, o estágio supervisionado faz-se de extrema importância, uma vez que proporciona aos licenciandos um primeiro contato ao ambiente escolar (KRASILCHIK, 2004).

            Nesse contexto, o estágio supervisionado teve por objetivo possibilitar a formação de novos professores, promovendo a integração e adaptação a esse novo ambiente escolar.

 

 

 

 

2 DESENVOLVIMENTO

            O estágio supervisionado foi realizado em uma Escola Estadual, na cidade de Dourados, MS, no período de março a abril de 2009 e foi dividido em duas etapas: período de observação e docência.

 

2.1 ESTÁGIO DE OBSERVAÇÃO

 

             O período de observação é o momento no qual o estagiário está presente, mas não participa diretamente da aula, o que segundo Krasilchik (2004), proporciona uma aproximação do estagiário com a escola e com a turma de um modo geral, além disso, tem como objetivo a reflexão sobre a realidade do convívio escolar contrapondo com os preceitos que se tem.

            A escola, na qual foi realizado o estágio supervisionado, possui 17 salas de aula, sala de tecnologia, biblioteca e sala de vídeo.  As salas de aula são amplas e apresentam quadro-negro em boas condições e um mural, no qual são fixadas informações para os alunos.

            Como recursos audiovisuais, a escola possui videocassete, televisão e aparelho de DVD, que ficam instalados na sala de vídeo, a qual também apresenta um quadro-negro. A escola também possui aparelho de som, retroprojetor e datashow que ficam à disposição dos professores, sendo necessário o agendamento para a utilização.

            A biblioteca é ampla e possui em seu acervo livros de literatura e livros didáticos que auxiliam os alunos em suas pesquisas. A biblioteca também possui mapas, cartazes e folders explicativos, os quais podem ser utilizados como recursos didáticos pelos professores.

            A sala de tecnologia apresenta 24 computadores, sendo 23 à disposição dos alunos e um do professor responsável pela sala. Os alunos podem utilizar os computadores para realizar pesquisas e os professores para desenvolver atividades durante suas aulas.

            o estágio foi realizado com as turmas do 8º ano “A” e “B” e 9º ano “A” e “B” do Ensino Fundamental. As turmas eram constituídas em média por 32 alunos, a maioria de classe média. A faixa etária do 8º ano variou entre 13 e 15 anos e do 9º ano entre 14 e 16 anos, sendo que as turmas do 8º e 9º ano “B” apresentaram maior número de alunos repetentes.

            As turmas do 8º ano eram muito agitadas e pouco participativas. Já as turmas do 9º ano apesar de serem um pouco agitadas, eram bastante participativas e apresentavam um rendimento muito bom.

 

2.2 ESTÁGIO DE DOCÊNCIA

 

            Após o período de observação, foi realizado o estágio de docência, o qual representa a oportunidade do licenciando aplicar os conhecimentos e habilidades científicas e pedagógicas a situações práticas de aula (PEREIRA, 1999).

O assunto desenvolvido nos 8º anos foi “Sistema Digestório” e nos 9º anos “Modelos Atômicos, número atômicos e distribuição eletrônica”. Os temas foram definidos pela professora titular em cumprimento à sequência de conteúdos prevista para essas turmas.

As aulas foram planejadas com o intuito de os alunos terem uma participação efetiva, para tanto foram utilizadas curiosidades do dia-a-dia, imagens, filmes, dinâmicas e questionamentos, uma vez que uma aula aliada a recursos didático-pedagógicos preenche as lacunas que o ensino tradicional geralmente deixa, e com isso, além de expor o conteúdo de uma forma diferenciada, fazer dos alunos participantes do processo de aprendizagem (Castoldi; Polinarski, 2009).

 

2.2.1 8º ANO

 

O conteúdo “Sistema Digestório” foi ministrado em três etapas:

Na primeira, iniciou-se o conteúdo passando um filme de aproximadamente oito minutos, intitulado: “Funcionamento do Sistema Digestório”, disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=Ii1BqYbtqpU>, no qual os alunos puderam acompanhar o caminho percorrido pelo alimento no trato digestório. Os alunos demonstraram interesse pelo filme e ficaram curiosos para saber se tudo que foi apresentado realmente acontece com a gente. Diante desse interesse, pôde-se perceber que os filmes representam um recurso muito importante em determinadas situações de aprendizagem, pois técnicas difíceis de serem descritas podem ser aprendidas quando os alunos observam os detalhes do processo (KRASILCHIK, 2004), como por exemplo, o funcionamento do sistema digestório.

            Após o término do filme, iniciou-se a explanação do conteúdo, questionando os alunos: “Por que nos alimentamos?” e “Para que serve o sistema digestório?”. Os alunos responderam aos questionamentos com base nos seus conhecimentos do cotidiano e nas observações do filme. Dentre as respostas dos alunos, as de maior prevalência foram: “Porque sentimos fome”, “Porque precisamos de energia para jogar bola e estudar” e “O sistema digestório serve para digerir os alimentos”. Basicamente, a explanação desse conteúdo foi realizada utilizando-se de questionamentos, ou seja, exposição dialogada, que segundo Cury (2003), representa uma ferramenta espetacular, pois proporciona ao professor questionar o conhecimento sem perguntar o que favorece o processo de aprendizagem, ou seja, através da exposição dialogada o professor pode questionar o aluno com curiosidades sobre o conteúdo abordado sem que o mesmo sinta-se constrangido, uma vez que, através dos questionamentos o professor cativa a atenção do aluno aproximando-se dos mesmos e promovendo uma maior participação nas aulas. Além dos questionamentos, nessa aula também foram utilizadas imagens dos órgãos do trato digestório que foram projetadas com auxílio do datashow, o que propiciou um melhor entendimento do conteúdo.

Na segunda etapa, foi realizada uma breve revisão do conteúdo apresentado na aula anterior, pois os alunos haviam ficado muito dispersos. Após a revisão, os alunos foram divididos em grupos de três alunos para realizarem dois experimentos, disponíveis no site: <http://www.feiradeciencias.com.br/sala02/02_104.asp>. O primeiro, para observar a acidez do suco gástrico, ou seja, como ele desnatura o alimento no estômago e o segundo, para observar como a bile “quebra” as gorduras auxiliando na absorção. No início dos experimentos os alunos continuavam agitados, mas foram se acalmando e se interessando pela atividade. Portanto, pôde-se notar que as atividades práticas em sala de aula são uma excelente ferramenta pedagógica, visto que um experimento é uma forma alternativa de apresentar aos alunos o assunto abordado, consolidando conceitos alternativos e suscitando dúvidas, iniciando assim uma discussão na direção de uma aprendizagem crítica e significativa (KRASILCHIK, 2004).

Na terceira etapa, dando continuidade as atividades propostas, os alunos ainda em grupos começaram um jogo no qual cada grupo recebeu uma atividade e quem terminasse primeiro pontuava. O jogo terminaria com uma etapa de perguntas e respostas e o grupo que fizesse mais pontos, ao término da competição, ganharia o jogo. A primeira atividade dessa competição consistiu em uma palavra-cruzada, que apresentava alguns conceitos e funções do sistema digestório. Outra atividade foi o preenchimento das lacunas de uma figura, ou seja, identificar as estruturas do sistema digestório e, por fim, os alunos começaram o jogo de perguntas e respostas. Cada grupo deveria responder uma questão e aquele que atingisse o maior número de pontos ganharia. As duas primeiras atividades desenvolvidas (palavra-cruzada e figura para preencher as lacunas) foram retiradas da Revista Acta Educacional, disponível em: <http://www.aticaeducacional.com.br/htdocs/atividades/sist_dig/index.htm>.

Na turma do 8º “B” não foi possível desenvolver todas as atividades propostas, pois os alunos estavam mais agitados e com isso a explanação do conteúdo demorou um pouco mais. Portanto, na segunda aula dessa turma, deu-se continuidade à explanação e depois iniciou-se a atividade do jogo, a palavra-cruzada, sendo essa a única atividade desenvolvida devido ao tempo.

Em ambas as turmas, quando iniciou-se o jogo, os alunos ficaram mais calmos e empenhados para vencer. Mas, o mais importante do que quererem vencer, os alunos demonstraram que realmente assimilaram o conteúdo, pois para responderem as atividades não puderam consultar o livro didático ou o caderno.

Através do emprego dessas atividades, pôde-se perceber que a utilização de atividades lúdicas para ensinar con­ceitos em sala de aula é uma ferramenta muito importante, pois desperta os alunos, motivando-os a buscar soluções e alternativas que re­solvam e expliquem as atividades lúdicas propostas (Benedetti Filho et al., 2008).

Na terceira etapa, no 8º ano “B”, a professora titular propôs a aplicação de um teste para verificar se os alunos conseguiram assimilar o conteúdo. O resultado desse teste foi satisfatório, pois a maioria dos alunos obteve mais de 50% de acertos.

 

2.2.2 9º ANO

Como citado anteriormente, o conteúdo desenvolvido com as turmas do 9º ano foram: “Modelos atômicos, números atômicos e distribuição eletrônica”, os quais foram trabalhados em três aulas. Na primeira, iniciou-se o conteúdo proposto utilizando-se imagens dos modelos atômicos que foram colocadas no quadro-negro para que os alunos pudessem observar. As imagens utilizadas nessa aula foram retiradas do site Enciclopédia Virtual, disponível em: <http://enciclopediavirtual.vilabol.uol.com.br/quimica/atomistica>.

Durante a explanação, os alunos eram questionados sobre o que achavam das imagens. Conforme cada modelo ia sendo caracterizado, anotações eram feitas no quadro-negro. Pôde-se perceber que as imagens são ferramentas audiovisuais essenciais, pois atuam como importantes recursos para a comunicação de idéias científicas, que permitem localizar estruturas (e suas possíveis funções) e torná-las dinâmicas (movimentos, mudanças de lugar etc.), possibilitando mostrar relações espaciais entre parte e todo e fornecem um cenário no qual alunos e professor podem pensar, localizar e identificar as entidades e suas partes, apresentando e detalhando essas entidades (MARTINS; PICCININI, 2005)

Ainda na primeira aula, os alunos assistiram a dois filmes de aproximadamente oito minutos cada, intitulados: “Modelos Atômicos Parte I e II”, disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=jmmxJDDTD7s>, que mostravam como ocorreram os experimentos que propuseram os Modelos Atômicos e sua evolução e mais uma vez pôde-se perceber a importância dos filmes como recurso didático.

Na segunda e terceira aula, foi realizada a explanação dos conteúdos “número atômico e distribuição eletrônica”, para tanto foi utilizado o quadro-negro, no qual foram anotados alguns conceitos, como: o que são os elétrons, prótons, nêutrons, o que é um número atômico e massa atômica, que foram discutidos com os alunos. A princípio, os alunos sentiram dificuldades para compreender esses conteúdos, pois são complexos e abstratos. Por isso, o mesmo foi discutido com calma.

Após a explanação, os alunos resolveram uma lista de exercícios do livro didático de Ciências utilizado pela escola, bem como de outros livros didáticos. Alguns exercícios foram resolvidos no quadro para seguirem como exemplo.

Em ambas as turmas, durante a realização dos exercícios, os alunos solicitavam a presença do professor em suas carteiras em busca de auxílio, porém conseguiram resolver os exercícios e sua correção foi realizada no quadro-negro para que as dúvidas que ainda restavam fossem sanadas.

Após a apresentação do filme, utilização das imagens e aplicação dos exercícios, pôde-se notar que apesar do conteúdo ser complexo, os alunos obtiveram um bom desempenho. Assim, pode-se considerar que uma aula aliada a recursos didático-pedagógicos torna-se mais motivadora e menos cansativa, quando comparada com a aula expositiva tradicional, normalmente utilizada nas salas de aula do ensino fundamental, médio e até superior, fazendo com que os alunos apenas memorizem e não assimilem os conteúdos (Castoldi; Polinarski, 2009).

 

3 CONCLUSÃO

            O estágio supervisionado é de extrema importância no processo de formação de professores e com ele pode-se perceber o quanto é importante despertar nos alunos a vontade de aprender, pois as escolas estão formando alunos passivos, sem pensamento crítico e acostumados a memorizar os conteúdos. Nesse contexto, os estagiários como futuros professores podem auxiliar a reverter esse quadro, visto que as escolas devem ter o papel de formar pessoas para a vida, ou seja, cidadãos críticos e com atitude, e não simplesmente para uma profissão. Enfim, o estágio supervisionado desperta a importância de não sermos bons professores e sim professores fascinantes.

 

Referências

 

Benedetti Filho, E.; Fiorucci, A. R.; Benedetti, L. P. S.; Craveiro, J. A. Palavras Cruzadas como Recurso Didático no Ensino de Teoria Atômica. Química Nova na Escola, v. 20, n. 20, p. 01-08, 2008. Disponível em: <http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc31_2/05-RSA-1908.pdf>. Acesso em: 01 abr. 2009.

 

 

CASTOLDI, R.; POLINARSKI, C. A. A Utilização de Recursos Didático-Pedagógicos na Motivação da Aprendizagem. In: Simpósio Nacional de Ensino de Ciência e Tecnologia, 1., 2009, Curitiba. Anais... Curitiba: Universidade Tecnológica Federal do Paraná, 2009. Disponível em: <http://www.pg.utfpr.edu.br/sinect/anais/artigos/8%20Ensinodecienciasnasseriesiniciais/Ensinodecienciasnasseriesinicias_Artigo2.pdf>. Acesso em: 01 jun. 2009.

 

 

CURY, A. J. Pais Brilhantes, Professores Fascinantes. Rio de Janeiro: Sextante, 2003. 171 p.

 

 

Freitas, D.; Villani, A. Formação de professores de ciências: um desafio sem limites. Investigações em Ensino de Ciências, v. 7, n. 03, p. 01-19, 2002. Disponível em: <http://www.if.ufrgs.br/ienci/artigos/Artigo_ID90/v7_n3_a2002.pdf>. Acesso em: 02 abr. 2009.

 

 

KRASILCHIK, M. Prática de ensino de Biologia. 4. ed. São Paulo: Edusp, 2004. 200 p.

 

 

Martins, I.; Piccinini, C. G. G. Aprendendo com imagens. Ciência e Cultura, v. 57, p. 38-40, 2005. Disponível em: <http://cienciaecultura.bvs.br/scielo.php?pid=S000967252005000400021&script=sci_arttext>. Acesso em: 02 abr. 2009.

 

 

Pereira, J. E. D. As licenciaturas e as novas políticas educacionais para a formação docente. Educação & Sociedade, n. 68, p. 109-125, 1999. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/es/v20n68/a06v2068.pdf >. Acesso em: 03 abr. 2009.

 

 

Rocha, J. B. T.; Soares, F. A. O ensino de ciências para além do muro do construtivismo. Ciência e Cultura, v. 57, n. 4, p. 24-27, 2005. Disponível em: <http://cienciaecultura.bvs.br/pdf/cic/v57n4/a16v57n4.pdf>. Acesso em: 01 abr. 2009.

 

 


Experiências no estágio supervisionado no ensino médio - Animais Peçonhentos como subsídio para o ensino de biologia numa proposta contextualizada

 

Eixo Temático: Ciências e Biologia

 

Felipe Varussa de Oliveira Lima1

felipe_varussabio@yahoo.com.br. Licenciado em Ciências Biológicas e Mestrando em Entomologia e Conservação da Biodiversidade (UFGD) 

RESUMO:

A experiência vivida de elaboração e execução de estratégias de ensino no estágio supervisionado em prática de ensino de biologia, com enfoque na Educação Ambiental foi embasada em estudos prévios sobre a percepção ambiental. Esses estudos têm sido comumente estruturados sobre aspectos conceituais da relação do ser-humano com o ambiente. A proposta de estágio focou o desenvolvimento de um caminho reflexivo sobre a complexidade envolvida no conceito de percepção e a análise crítica sobre seu reflexo nas práticas usuais de sensibilização ambiental através de um grupo de insetos, as abelhas e vespas, visando o aspecto de conservação destas espécies. Dessa forma, o processo educativo pode contribuir na mudança de pensamento, no que se refere a fragmentação da relação homem-natureza, criando, portanto, condições nestes espaços, nos quais se efetivam os estágios supervisionados, que possibilitam ampliar a visão da realidade através de uma abordagem contextualizada.

 

INTRODUÇÃO

 

O papel fundamental da educação no desenvolvimento das pessoas e das sociedades amplia-se ainda mais no despertar do novo milênio e aponta para a necessidade de se construir uma escola voltada para a formação de cidadãos. Vivemos numa era marcada pela competição e pela excelência, onde progressos científicos e avanços tecnológicos definem exigências novas para os jovens que ingressarão no mundo do trabalho. Tal demanda impõe uma reflexão sobre os como os conteúdos são abordados no trabalho cotidianamente realizado pelos professores (BRASIL, 1998).

            A percepção que professores, alunos e a população de modo geral têm sobre a fauna, muitas vezes rotulada de “prejudicial ao homem” está fundamentada nas representações humanas sobre a natureza, as quais vêm sendo historicamente construídas levando-se em conta os fatores sociais, culturais, éticos, econômicos, políticos, sejam eles locais, regionais e globais. A problemática é ainda maior quando se verifica que estes atores sociais também muitas vezes desconhecem os aspectos biológicos, ecológicos e comportamentais que permeiam o tema, o qual acaba sendo um obstáculo, por sua vez, um desafio para aqueles que se aventuram a desenvolver atividades de Educação Ambiental quer seja ela formal ou não formal (SOUZA & SOUZA,2005)

            A dicotimização entre seres humanos e natureza, com a idéia de uma natureza objetiva e exterior ao ser humano, na qual pressupõe uma idéia de ser não natural, com uma natureza subdividida em física, química e biologia de um lado e os seres humanos do outro em economia, antropologia, sociologia, história, etc. Consolidando em uma fragmentação de ordem técnica, com a crença na supremacia da Ciência em relação aos outros conhecimentos GONÇALVES (1998), vem dificultar a atuação dos professores de ciências.

            Tratando especificamente do tema “animais peçonhentos”, este faz parte conteúdo programático do currículo de Ciências Naturais (Seres vivos) e Biologia (Ecologia/saúde), em sala de aula, o assunto quando não é “deixado de lado pelo professor” é explorado de maneira bastante superficial, fragmentada e equivocada.

            No que se refere aos “animais peçonhentos” raros são os trabalhos que buscam evidenciar e abordar as múltiplas visões, com enfoque aos entendimentos funcionalistas, imediatistas e utilitaristas bastante preponderantes nesta temática. Desta forma, o objetivo principal deste trabalho é discutir como estas diferentes abordagens podem ser trabalhadas em sala de aula e como uma proposta de ensino, sendo que este pode vir a romper com os conceitos equivocados e com os pré-conceitos reproduzidos em livros didáticos, enciclopédias, na mídia, etc.

            O ensino de ciências se apropria da Ciência e de suas especialidades, refletidas na fragmentação observada nos conteúdos específicos, cuja transposição também acarreta um conceito de ciência concebida não como uma construção humana, mas como reflexo imediato da natureza, ampliando-se, portanto, um tom de verdade definida e absoluta aos conhecimentos historicamente acumulados (SOUZA, 2000).

           

 

 

A EXPERIÊNCIA NO ESTÁGIO SUPERVISIONADO

           

O tema desenvolvido sob a forma de estágio supervisionado realizado na forma de um mini-curso com a temática Animais Peçonhentos, na Universidade Federal da Grande Dourados – Faculdade de Ciências Biológicas e Ambientais (UFGD/FCBA), localizada no município de Dourados, no Estado do Mato Grosso do Sul.

O mini-curso foi ministrado no Laboratório de Botânica da FCBA, este possuindo um ambiente amplo, provido de duas bancadas, computador, televisor com tela de plasma de 42 polegadas, cadeiras giratórias almofadadas e condicionador de ar. Neste encontrava então uma situação idealizada, na grande maioria das vezes não é a situação encontrada pelos professores e estagiários, pelo menos nas escolas da rede pública de ensino. Nos intervalos foi servido aos alunos suco, café, chá, bolachas diversas.

            Dentre os alunos recebidos para os mini-cursos, estes tinham em média entre 14 a 17 anos de idade e estavam cursando o Ensino médio em suas respectivas instituições de Ensino, entre elas: ESCOLA A (Particular), Escola B (Particular), Escola C (Público).

            Diante deste embasamento elaborei uma proposta de estágio supervisionado na forma de mini-curso, proporcionando um espaço muito rico para resgatar as diferentes vertentes que constroem o pensamento sistêmico e complexo de meio ambiente. 

O desconhecimento e/ou interpretação equivocada sobre os aspectos da história natural e bioecologia desses animais e suas interações ecológicas somado aos mitos que permeiam o assunto, revela ser “Animais Peçonhentos” um importante tema curricular a ser trabalhado nas escolas no ensino de ciências e biologia, diante do crescente aumento desses animais em ambientes urbanizados, decorrente da destruição de ecótopos silvestres, etc.

            É consenso dos professores que a temática ambiental “animais peçonhentos” é complicada para se trabalhar na Educação Ambiental. No meu entendimento é um tema interessante para a problematização do processo ensino-aprendizagem, além de um forte pretexto para demonstrarmos os paradigmas contidos nas Ciências da Natureza.

            Freire (2003, p.13)  muito bem nos faz lembrar dessa conflituosa relação entre o mundo natural e o mundo cultural, sendo que é neste último onde se dá à práxis ético-político-ideológico-econômico-social. São mundos indissociáveis, absolutamente imbricados, embora de naturezas diferentes: "somos tão somente um dos seus milhares de seres que, certamente, se diferencia dos outros seres dela (natureza), simplesmente porque temos a faculdade de saber e de saber que sabemos e que podemos saber mais".

Assim, temos uma razão pela qual a Educação Ambiental deva ter uma abordagem tratando todos os níveis e de todos os âmbitos da formação humana. Esta deve ser uma educação para consolidar o caráter ético e político dos que formamos nesta realidade cultural.

            Contudo quando analisamos estas diferentes abordagens no ensino das Ciências, identifico com as idéias de Morin (1998), o qual aborda a indissociabilidade do conhecimento/método científico do contexto sócio-cultural, como condição para entender que a realidade é uma representação de nossa interação plural com diferentes condições teóricas e sociais.

 

AÇÕES DO PROFESSOR

 

            Foi utilizado como meio de mediação, aula expositiva dialogada onde utilizei slides construídos no software Microsoft Office Power Point e exibidos no Televisor de Plasma de 42 polegadas, buscando ilustrar o tema com informações atualizadas sobre os diferentes aspectos da história natural dos animais peçonhentos, especificamente, abelhas e vespas (ênfase aos conhecimentos da Ecologia comportamental, Morfologia Externa e Interna, Fisiopatologia de venenos).

            O conteúdo trabalhado nos mini-cursos teve uma carga horária de 4 horas trabalhando-se apenas os insetos (artrópodes) da ordem Hymenoptera (com ênfase as Vespas e abelhas de importância médica).        

As atividades práticas no laboratório trabalham o conteúdo biológico de forma que os participantes do mini-curso possam adquirir uma percepção ambiental diferenciada e respeitosa sobre estes animais de importância médica, isto também, para aquelas espécies pertencentes aos grupos abordados de ocorrência mais comum nos ambientes urbanos e ruderais de pouca ou nenhuma importância para a saúde pública, mas que sofrem a ação antrópica destrutiva.

Como material zoológico foram utilizados animais depositados em coleções entomológicas didáticas e ninhos de algumas abelhas e vespas, de acordo o tamanho, recorreu-se a microscópio estereoscópico (Lupa), quando não possível, recorrendo a fotos de minha autoria e alguns casos citando a fonte pelo aspecto ético, desenhos e representações esquemáticas.

            A dinâmica do mini-curso compreende diferentes momentos os quais buscam contextualizar o tema em suas duas abordagens: a pedagógica (histórica, social, cultural, política, etc) e a biológica (comportamental, ecológica etc) como proposto anteriormente por (SOUZA & SOUZA, 2005)

            Para abordagem pedagógica num primeiro momento trabalhei os conceitos de animais peçonhentos, venenosos, etc, e como ponto de partida, através de uma exposição dialogada buscamos trabalhar aspectos históricos e evolutivos dos seres vivos, culminando com o posicionamento dos diferentes táxons ou grupos filogenéticos que apresentam representantes da categoria denominada “animais peçonhentos”. A estratégia foi trabalhada com apoio do material áudio-visual (data show).

            A partir da compreensão “animais peçonhentos”, ou seja, os quais possuem uma estrutura ou aparelho inoculador do veneno (ferrão) de “animais venenosos”, onde o aparelho inoculador é ausente (em sapos). Tendo aí então o eixo central para discutir as percepções dos alunos e da população a cerca das suas concepções alternativas, onde entram em cena os resultados das nossas investigações. No segundo momento também utilizamos textos e figuras que pontuam as ações antrópicas no ambiente natural (revolução agrícola e industrial, domesticação animal, vida nômade x ocupação espacial e temporal, agronegócio, transgênicos, processos de urbanização, etc) como subsídios para reflexão sobre os diferentes sentidos construídos pelo imaginário popular, buscando relativizar visões antropocênticas e fragmentadas sobre o ambiente natural (Souza & Souza, 2005).

            Na abordagem biológica estabelecerá as relações entre as diferentes áreas do conhecimento da biologia tais como a Ecologia Comportamental, Morfologia, Fisiologia, Biogeografia e a Evolução com forte apelo as demonstrações sobre mecanismos de defesa animal e a polinização exibida principalmente por abelhas, enfocando, sobretudo espécies que não exibem um aparelho ferroador desenvolvido, no caso das abelhas indígenas sem ferrão representada pela popular Jataí e sobre o aspecto histórico e cultural da introdução das abelhas européias e africanas no Brasil e as consequências desastrosas, atualmente esquecidas. Também abordei diferentes “estratégias reprodutivas” presentes no grupo, como a partenogênese (originando apenas machos), de forma a contextualizar as abelhas e vespas num enfoque evolutivo e como animais representantes e colaboradores ativos com serviços prestados para manutenção da rica biodiversidade da vida na Terra. Culminando finalmente com as informações sobre prevenção de acidentes, as causas de acidentes por animais peçonhentos (ênfase a abelha africanizada Apis mellifera no Brasil e algumas vespas) 

 

Considerações Gerais – Abelhas e Vespas

 

            Nesta parte do mini-curso será abordado sobre alguns insetos venenosos e com capacidade de inocular o veneno, ou seja, possuem uma peçonha ou aparelho inoculador, sendo aí considerados Insetos Peçonhentos.

            Os insetos da ordem hymenoptera de importância médica pertencem a duas superfamílias que são: Apoidea (abelhas), Vespoidea (vespas e formigas). Possuem tal como nos insetos, o corpo dividido em cabeça, tórax (neste inserem-se dois pares de asas e três pares de perna) e abdômen, onde se situa a glândula de veneno em vespas e abelhas, exceto as ditas abelhas indígenas sem ferrão. Estas últimas sendo destruídas em alguns casos, pelo estereotipo relacionado às abelhas do gênero Apis e as vespas sociais, além do desconhecimento em alguns casos da ausência de ferrão (BORROR, 1988).

            Os himenópteros são classificados em duas subordens que são: Symphyta: espécies fitófagas com adultos apresentando abdômen aderente ao tórax, e Apocrita, a maioria das espécies é entomófagas (alimentam-se de outros insetos) e adultos apresentam o abdômen separado do tórax por uma forte constrição. A subordem Apocrita divide-se em Terebrantia (possui ovipositor) e Aculeata (possui acúleo ou ferrão derivado de um ovipositor). O ferrão derivado de um ovipositor explica a razão de só as fêmeas ferroarem.

 

ABELHAS DE IMPORTÂNCIA MÉDICA

 

            As abelhas possuem pêlos ramificados ou plumosos, principalmente na região da cabeça e tórax. A sua cintura (ligação do abdômen e tórax) é menos diferenciada.

            O ferrão dos aculeata divide-se em duas partes, uma é formada por uma estrutura muscular e quitinosa (responsável pela introdução do ferrão e inoculação do veneno) e outra parte glandular (secreta e armazena o veneno).  Quanto ao aparelho de ferroar, os Aculeata dividem-se em dois grupos: os que apresentam autotomia (quando ferroam perdem o ferrão, injetando maior quantidade de veneno, mas morrendo depois de ferroar pela perda do aparelho e parte das estruturas do abdômen. E os que não apresentam autotomia, onde o aparelho de ferroar pode ser usado várias vezes (JUNIOR, 2005).

            Uma das abelhas que causam acidentes no Brasil é a Apis mellifera (Abelha Europa, Abelha Africana, Abelha de mel), sendo esta exótica e introduzida no Brasil em 1839 e em 1870 as subespécies destas abelhas italianas, Apis mellifera ligustica.

            Em 1956 foram introduzidas as abelhas africanas, Apis mellifera scutellata. As abelhas africanizadas (abelhas africanas e seus híbridos com as abelhas européias) são encontradas em toda a América do Sul, América Central e parte da América do Norte (JUNIOR, 2005).

O veneno da Apis mellifera é uma mistura de substâncias químicas com atividades tóxicas. Podem ocorrer duas reações em decorrência da ferroada que são: as alérgicas (com uma só picada) e tóxicas (várias picadas) (JUNIOR, 2005).

 

VESPAS DE IMPORTÂNCIA MÉDICA

           

As vespas são insetos que possuem uma constrição bem acentuada na cintura, conhecidas também como marimbondos, mas existem espécies pequenas e grandes, como os pompilídeos (vespas que caçam aranhas).

            Não se conhece muito sobre o veneno destas, apresentam reações cruzadas sendo que os efeitos locais e sistêmicos são semelhantes ao das abelhas (JUNIOR, 2005). Não deixam o ferrão no local da picada. É comum encontrarmos vespeiros em beiras de rios e na vegetação, quando desatentos esbarramos nestes e somos atacados.

 

REFLEXÃO DA PRÁTICA DOCENTE

 

            Relatando a realidade trabalhada percebe-se que o ambiente no qual foi ministrado o mini-curso, existia ali uma situação idealizada, na qual dispunha de muitos recursos tecnológicos e de um laboratório amplo, confortável em diversos fatores. Isto tudo mencionado traz-me a seguinte reflexão, nada adiantaria ter tudo aquilo se eu não houvesse uma preparação conceitual e atitudinal, formando assim uma “teia complexa”, buscando capturar cada fala e expressão não-verbal dos sujeitos dentro deste processo de interação. Gerando deste modo uma ligação entre todo o meu conhecimento com os saberes dos alunos de maneira a este conhecimento ou informação científica passar a ter um significado coerente e consistente na estrutura cognitiva do aluno e não simplesmente a ilusão de que basta um computador ligado e um informação exibida num televisor de plasma com 42 polegadas, pois, todo o trabalho do professor é de incorporar tal conhecimento com suas concepções, contradições, valores éticos-morais e diversos fatores intrínsecos ao mesmo.

Nota entre os alunos das escolas particulares e públicas uma grande diferença em termos de acesso a informação científica, visto que muitos alunos acessam internet diariamente, assistem a programas televisivos em canais por assinatura, lêem jornais e revistas de divulgação científica. Diferentemente destes últimos, os alunos da escola pública acessam internet esporadicamente, muitas das vezes para acessar meios de conversar com amigos, parentes ou mesmo informações desvinculadas a realidade escolar. Esta visão não é pré-concebida e sim dita pelos próprios alunos em seus discursos, o qual denota uma relação com dificuldade de expressão verbal e oral por alguns destes, e isto visto em todas as escolas atendidas. Percebe-se se aí novos desafios e obstáculos à práxis do professor de ciências e biologia.

Quanto ao tema trabalhado em todas as turmas que assistiram o mini-curso, houve um grande impacto sobre pré-concepções dos alunos, e percebi o “olhar contemplativo” dos alunos quando estes viram ninhos de espécies de abelhas solitárias, visto que muitas destas são pouco vistas por terem hábitos de ficarem escondidas em cavidades e suas atividades são poucas e disseram, “olha parece uma mosca essa abelha” (retratando uma abelha visitante de orquídeas) ou “olha que bonitinha essa”. Tentei quebrar um pouco esta visão falando sobre a história natural da abelhas e o significado ecológico das suas adaptações em sua trajetória evolutiva, o que parece ter atraído e encontrado resposta positiva, pois, daí os alunos abriram-se a fazerem perguntas e quando se deu chegada a informação sobre acidentes um aluno disse, “meu avô cria umas vespas na casa dele”, denotando um significado na sua estrutura cognitiva e resposta de orgulho pelo que o avô faz e entendendo o que quis dizer em relação a conservação das espécies, isto dito de forma indireta por mim em um de minhas falas durante os mini-cursos, que se guiavam pela interação entre os alunos. Este relatório sendo o último de minha formação inicial traz a mim um orgulho por ter sempre me guiado na função de professor como um profissional ético e compromissado socialmente com os alunos, trazendo-os uma chance a mais de compreenderem a realidade de forma abrangente e total, buscando serem felizes e terem uma boa formação, sobretudo humana.

 

Estratégia especial

Para discutir uma das minhas estratégias adotadas, na qual busquei questionar a lembrança de infância da maioria das crianças, aonde estas se arriscam brincando com estilingues, arremessando pedras nos populares “vespeiros” (ninhos de vespas) e ativando o instinto de defesa destes organismos para proteger principalmente a sua prole, quando as crianças brincam em quintais, jardins, parques e mesmo nas ruas das cidades interioranas, como possivelmente enquadraria o município de Dourados como localidade e paisagem onde estão incluídos os alunos e o público-alvo desta proposta de estágio supervisionado. Então inclui na discussão um relato de uma experiência vivenciada por Frijot Capra apud Marin et. al. (2003):

"E agora, voltando a passar por ali naquela estrada cheia de curvas e pedras - à minha direita, o oceano de um azul profundo; à minha esquerda, colunas suaves e sensuais, cobertas de grama verdejante que logo se tornaria dourada–, lembrei-me vividamente da magia daqueles dias. ...subindo pelas ravinas estreitas e sombreadas com seus muitos córregos e riachos, nadando nu nas lagoas e tomando banho nas cachoeiras. ...Vislumbrando as estonteantes paisagens dessa costa recortada, que se ofereciam aos meus olhos para logo desaparecerem em tons cinzentos no horizonte, meu corpo relaxou e minha mente expandiu-se". (Capra, 1995)

 

 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: Ciências Naturais /Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC /SEF, 1998.138 p.

 

BORROR, D.J. & DELONG, D.M. Introdução ao estudo dos insetos. Ed. Edgard Blücher. São Paulo/SP, 653p, 1988.

 

FREIRE, Ana Maria Araújo. O legado de Paulo Freire à Educação Ambiental, In: NOAL, Fernando Oliveira, BARCELOS, Valdo Hermes de Lima (Orgs.) Educação ambiental e cidadania: cenários brasileiros. Santa Cruz do Sul, RS: EDUNISC, 2003. 349p.

 

GONÇALVES, C.W.P. Os (des)caminhos do conceito de natureza no ocidente. Os descaminhos do meio ambiente. São Paulo: Contexto, 1998. 148p.

 

Hairston, N.G., F.E. Smith, and L.B. Slobodkin. Community structure, population control, and competition.  American Naturalist. 94:421–425. 1960.

 

JUNIOR, R. S. F. Acidentes com Animais Peçonhentos. Botucatu: CEVAP/UNESP. 2005. 47p.

MARIN, A. A. OLIVEIRA, H. T.; e COMAR V.; A Educação Ambiental num contexto de Complexidade do campo teórico da Percepção INCI v.28 n.10 Caracas oct. 2003

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SOUZA, S. C. Leitura e Fotossíntese: proposta de ensino numa abordagem cultural. Tese de doutorado – Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação, Campinas, SP, 2000, 241 p.

 


CONTRIBUIÇÕES DAS EXPERIÊNCIAS VIVENCIADAS NO ESTÁGIO SUPERVISIONADOS NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE BIOLOGIA

 

Ingrid Pereira piccini [ippcini@yahoo.com.br]

Eduardo A. Terrazzan [eduterrabr@yahoo.com.br]

 

Universidade Federal de Santa Maria
Centro de Educação / Núcleo de Educação em Ciências
Santa Maria, RS, Brasil

 

 

Resumo

 

Este trabalho é um relato da experiência nas disciplinas de Estágio Curricular Supervisionado das Ciências Biológicas nos Ensinos: Fundamental e Médio, realizados durante o 1°, 2° semestres de 2008 e o 1° semestre de 2009. Iniciando, com uma turma de ensino fundamental do EJA e posteriormente, com uma turma de 1° ano do Ensino Médio. As atividades desempenhadas no estágio incluem: produção de planejamentos, elaboração de Diários da Prática Pedagógica (DPP) nas aulas ministradas. Respeitando, configuração proposta pelas disciplinas, onde o professor da Escola de Educação Básica é solicitado a desempenhar o papel de “Tutor” do aluno-estagiário. Nesta proposta estão envolvidos, o estagiário, o tutor (professor da escola) e o professor orientador do estágio (docente da Universidade - Agência Formadora). Com o objetivo de acompanhar e avaliar de forma compartilhada, à experiência do aluno-estagiário no desenvolvimento do estágio curricular. São analisados: aspectos relevantes/significativos de experiência docente, DPP elaborados pelo aluno-estagiário, documentos de avaliação elaborados pelo tutor e relatório elaborado pelo estagiário. Desta forma, conclui-se que a elaboração dos DPP proporciona a oportunidade de avaliar as atividades preparadas pelo estagiário, e conseguintes reformulações, a partir dos problemas e sugestões apontados pelo professor, em seus respectivos diários. Quanto à proposta de configuração do estágio (disciplina), mostra-se uma alternativa capaz, para o aluno-estagiário minimizar dificuldades encontradas durante o estágio, funcionando como um mecanismo de reflexão, na prática pedagógica.

            Palavras chave:               Estágio Curricular, Tutoria, Diários da prática pedagógica, Planejamentos didáticos

 

 

Introdução

Neste trabalho apresentamos um relato da experiência de estágio curricular, vivenciada por uma graduada do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da UFSM, durante o desenvolvimento de seu Estágio Curricular, no âmbito das disciplinas de Estágio Curricular Supervisionado das Ciências Biológicas de ensino fundamental e Estágio Curricular Supervisionado das Ciências Biológicas de ensino Médio. O primeiro estágio foi realizado em uma turma de EJA noturno do ensino fundamental, com um total de 10 alunos de variada faixa etária da escola estadual Irmão José Otão na cidade de Santa Maria no ano de 2008, contabilizando um total de 20 semanas em estágio.Já o estágio do ensino médio foi realizado na escola estadual Cilon Rosa com uma turma de 1ª série do Ensino Médio com 30 alunos  todos da mesma faixa etária na cidade de Santa Maria/RS, no ano de 2009 com um total de 20 semanas de estágio.

As atividades desempenhadas no estágio incluem: produção de planejamentos didáticos, elaboração de Diários da Prática Pedagógica (DPP) nas aulas ministradas. As disciplinas estão organizadas de modo que o professor da Escola de Educação Básica é solicitado a desempenhar o papel de “tutor” do aluno-estagiário. Nesta proposta, o aluno-estagiário do curso de Licenciatura, o professor-tutor da Escola de Educação Básica e o docente da agência formadora, atuando como orientador do estágio constitui um Grupo de Trabalho (GT), cujo objetivo é acompanhar e avaliar, de forma compartilhada, todo o desenvolvimento do estágio curricular. Durante esse processo são analisados: aspectos relevantes/significativos de experiência docente, mediante os relatos presentes NOS DPP elaborados pelo aluno-estagiário, nos documentos elaborados pelos participantes do GT e os pareceres elaborados pelo professor tutor e aluno-estagiário. Da experiência vivenciada, podemos afirmar a elaboração dos DPP proporcionou a oportunidade de avaliar as atividades preparadas pelo estagiário, e conseqüentes reformulações, a partir dos problemas e sugestões apontados pelo professor no DPP do estagiário. Esta proposta de desenvolvimento do estágio curricular em cursos de licenciatura, mediante o funcionamento de GT, mostrou-se uma alternativa eficaz para minimizar, bem como para auxiliar no enfrentamento das dificuldades encontradas pelo aluno-estagiário em suas atividades de estágio, na medida em que proporcionou um espaço/mecanismo de reflexão sobre as práticas docentes realizadas.

 

Preparação de planejamentos didáticos

Os planejamentos didáticos são os planos de aula preparados pelo aluno-estagiário, estes planos contêm diferentes atividades didáticas baseadas em diferentes recursos, um conjunto de atividades didáticas organizadas em função de um assunto ou tema recebe o nome de Módulo Didático (MD). Cada MD é estruturado de modo que os temas ou assuntos sejam desenvolvidos segundo um modelo ou uma dinâmica básica constituída de três fases/etapas denominadas de Três Momentos Pedagógicos (TMP), a saber: Problematização Inicial (PI), Organização do Conhecimento (OC) e Aplicação do Conhecimento (AC). Este modelo está baseado em proposta de DELIZOICOV e ANGOTTI (1991), interpretada e adaptada como descrita a seguir.

Segundo este modelo, durante a Problematização Inicial são apresentadas, para discussão com os alunos, questões ou situações que estejam relacionadas com a temática central a ser abordada e que, ao mesmo tempo, tenham um potencial problematizador, por estarem referenciadas na realidade vivencial destes alunos. Durante esta discussão podem surgir também outras questões ou situações trazidas pelos próprios alunos e isto é extremamente saudável. O importante é selecionar e investir naquelas que sejam realmente desafiadoras, ou seja, naquelas que possam se tornar verdadeiros problemas para os alunos, de modo a que eles sintam necessidade de superá-las. Neste momento, a discussão não só pode e deve permitir que emerjam algumas concepções e idéias prévias dos alunos sobre o assunto a ser tratado, como também deve levar estes alunos a sentirem a necessidade de buscar outros conhecimentos, que ainda não dominam, para resolver os problemas e as dúvidas que já possuem ou que se estabelecem nesta etapa. Para isso, a postura do professor deve se voltar mais para auxiliar na explicitação das dúvidas levantadas sobre o assunto do que para fornecer explicações prontas e acabadas.

Durante a etapa da Organização do Conhecimento, os conhecimentos de Física necessários à compreensão do tema central e ao encaminhamento de soluções para as questões da Problematização Inicial devem ser sistematicamente estudados sob o estímulo e a orientação do professor. Do ponto de vista metodológico, no âmbito deste momento pedagógico, cabem atividades as mais diversas, no sentido de oportunizar aos alunos a vivência de uma variedade de situações e de formas de desenvolvimento cognitivo que permitam atingir a compreensão desejada dos assuntos estudados.

Por fim, cada Módulo se encerra com a etapa da Aplicação do Conhecimento, a qual tem dupla finalidade: inicialmente, destina-se à utilização dos conhecimentos construídos pelos alunos para interpretar as situações problematizadas inicialmente, procurando delimitar o grau de compreensão conseguido para as mesmas; ao mesmo tempo, esta etapa deve ser um espaço de exploração de novas situações, preferencialmente vinculadas à vivência cotidiana dos alunos, e que possam ser compreendidas e explicadas utilizando-se basicamente do mesmo conjunto de conhecimentos físicos (conceitos, modelos, leis e teorias), desenvolvidos nas aulas. Em ambos os casos pode-se ter ao final das discussões, elementos que suscitem e/ou indiquem a necessidade de aprofundamento dos estudos, abrindo-se para nova temática, ou seja, para o desenvolvimento de um novo Módulo Didático.

Algumas atividades didáticas foram definidas como importantes de serem incluídas em todos os Módulos Didáticos. Assim, em cada um dos Módulos buscou-se introduzir, pelo menos:

• uma Atividade Didática baseada em Experimento (ADE);

• uma Atividade didática baseada no uso de Textos de Divulgação Científica (ADT);

• uma Atividade didática baseada em no uso de Analogia (ADA);

Durante o estágio realizado em 2008 coma turma de EJA e o estágio realizado em 2009 com a turma de Ensino médio , foram elaborados e implementados em sala de aula Um total de 5 MD,  sendo 2 MD trabalhados com a turma de ensino fundamental e 3 MD trabalhados com a turma de ensino médio. No fundamental os MD trabalhados foram de “Classificações Biológicas” e “ Seres do Reino Anima” já na turma de ensino médio foram trabalhados os MD foram  “ Como A vida começou”  “Composição dos Seres vivos”   “ estrutura básica de um ser vivo”, estes módulos foram elaborados pelo estagiário com a orientação do orientador de estágio.

 

 

Elaboração dos diários da prática pedagógica

Observar as aulas é atitude base para o uso de diários, estes dois elementos juntos, observação e diários, servem de apoio para uma prática reflexiva/investigativa. Nesse sentido, os diários da prática pedagógica surgem como um instrumento para o professor detectar problemas, refletir sobre suas concepções e dos alunos e como um meio para a transformação da sua prática.

De acordo com (PORLÁN 1997, p.19-20), o Diário “é um guia para a reflexão sobre a prática, favorecendo a tomada de consciência, pelo professor, sobre seu processo de evolução e sobre seus modelos de referência”. Este instrumento pode ser utilizado como recurso para investigação sobre o campo educacional e também com o objetivo de orientar o desenvolvimento profissional e pessoal dos professores, pois os diários “(...) são os documentos em que professores e professoras anotam suas impressões sobre o que vai acontecendo em suas aulas” (ZABALZA 2004, p.13).

Com relação à elaboração dos Diários da Prática Pedagógica, PORLÁN (1997) esclarece que há dois momentos bem definidos neste processo: momento descritivo e reflexivo. No primeiro, são descritas as atividades propostas em aula e o comportamento do professor e dos alunos. No segundo, o professor dá inicio a um processo de reflexão e análise dos problemas mais freqüentes que aparecem no decorrer das suas aulas, na tentativa de identificar suas causas e de encontrar uma possível solução para eles.

Existem alguns aspectos que caracterizam os Diários são eles a periodicidade, o conteúdo , o espaço e o sujeito. Destes aspectos destacamos a periodicidade, para a qual não há necessidade que sejam escritos diariamente, o importante é manter uma linha de continuidade na coleta e narração das atividades de aula. Nesse sentido, em nosso estágio, elaboramos diários para cada uma das atividades didáticas implementadas, sendo o número de aulas definido pela natureza da atividade. A partir da análise de nossos diários podemos destacar os seguintes temas que estão presentes na maioria dos diários:

§         Comportamento dos alunos em sala de aula;

§         Falta de atenção dos alunos nas atividades realizadas em sala de aula;

§         Dificuldades de aprendizagem dos alunos;

§         Dificuldades do professor ao ministrar as aulas;

§         Soluções para problemas percebidos em sala de aula;

§         Aprendizagens observadas pelo professor de seus alunos e as suas.

Em alguns diários aparecem expressas as preocupações do professor com as dificuldades de aprendizagem dos alunos em realizar as atividades. Além disso, algumas críticas são apresentadas com relação a sua própria prática, como a falta de segurança em alguns pontos de discussão ou a sua postura ao tratar alguns comportamentos de alunos. Todavia é possível notar uma preocupação na procura por possíveis soluções para tais problemas. Entre as possíveis soluções propostas nos diários podemos destacar o uso de atividades que envolvam a vivência cotidiana dos alunos e a necessidade de realizar atividades que envolvam a leitura e a compreensão de textos. Uma dificuldade percebida na elaboração dos diários é a escolha do conteúdo bem como o modo de se expressar, para relatar e comentar as atividades desenvolvidas em sala de aula.

 Sobre o estágio curricular

Nesta configuração cada par tutor-estagiário tem estão presentes nas aulas ministradas pelo estagiário para o trabalho de acompanhamento do estágio. · O orientador da universidade se reúne Semanalmente com o estagiário para trocar experiências e avaliar o trabalho de tutoria. Entre as tarefas elaboradas para orientar o funcionamento do estágio estão:

Tarefas do estagiário:

1.      Produção de planejamentos didáticos para uso em sala de aula;

2.      Elaboração de Diários da Prática Pedagógica;

3.      Registro do desenvolvimento e das discussões realizadas em cada encontro entre aluno - estagiário e professor Tutor, através de atas.

4.      Elaboração  de um relatório no final do estágio.

Tarefas do tutor (professor da escola):

1.      Acompanhamento da prática pedagógica do estagiário;

2.      Elaboração de um parecer sobre o trabalho realizado pelo estagiário.

 

Tarefas do orientador de estágio :

1.      Participar e acompanhar o trabalho do Estagiário;

2.      Elaboração de um parecer avaliativo sobre o trabalho desempenhado pelo estagiário assim como a avaliação do relatório desenvolvido pelo estagiário no final do estágio.

Considerações sobre o estágio:

 

Entre os problemas destacados esta a falta de um maior contato do aluno-estagiário com os demais professores e com a comunidade escolar como um todo, o que torna o aluno-estagiário muitas vezes um estranho na sua própria escola campo de estágio. Isto ocorre devido ao fato de a  grande parte da grade-horária dos cursos da UFSM coincidirem com os horários de funcionamento das escolas.  Tambem se torna muito problematico o fato do professor orientador de estágio em nenhum momennto vivenciar nossa esperiencia de perto e sim só saber o que está relatado no DPP o que é dito pelo estágiario nas reuniões semanais e na avaliação do relatório final.

 

conclusão

Com relação a nossa participação no estágio como aluno-estágiaro pode-se destacar que esta proporciona a oportunidade de se pensar em atividades didáticas que se caracterizam por serem diferentes das realizadas tradicionalmente em aula de Biologia, além de ter um espaço que se apresenta como um ambiente para discussões sobre diversos temas da área de ensino de Biologia Neste sentido a  elaboração dos Diários da Prática Pedagógica proporciona a oportunidade de avaliar as atividades preparadas no no decorrer do estágio e assim reformulá-las a partir dos problemas, dificuldades, sugestões expressas pelo professor em seus diários.

Em relação a configuração do estágio é relatado pela professora que esta proporciona uma interação, entre estagiário e regente de turma que, mais produtiva se comparado estágios anteriores testemunhados por ela, além disso, algumas dificuldades como as limitações impostas pelas grades-horárias tanto da aluna-estagiária quanto da professora o que dificulta muitas vezes a participação de ambas nas atividades da escola ou do estágio e a falta de espaço nas escolas para a realização de reuniões. No entanto, esta acaba se mostrando uma alternativa capaz de levar o aluno-estagiário a resolver, ou ao menos minimizar as dificuldades sentidas no desenvolvimento do estágio, pois funcionam como um mecanismo de reflexão da sua própria prática.

 

Bibliografia

DELIZOICOV, Demétrio; ANGOTTI, José André Perez: (1991). Física. São Paulo/BRA: Cortez. (Coleção “Magisterio 2º Grau”).

PÓRLAN, Rafael: (1997). El diario del profesor: un recurso para la investigación en el aula. 4.ed. Sevilla/ESP: Díada Editora. (Colección “Investigación y Enseñanza”, Série “Práctica”, 6).

TERRAZZAN, Eduardo A.: (2000). 'Possibilidades para a Formação Inicial de Professores de Física: Estágios e Tutorias'. In: 5ª Escola de Verão para Professores de Prática de Ensino de Física, Química, Biologia e Áreas Afins, Caderno de Textos, Bauru/SP/BRA, FC-UNESP/FE-UNICAMP/FE-USP, 10 a 14 de Dezembro de 2000, p.294-297.

ZABALZA, Miguel Angel: (2004). Diários de aula: um instrumento de pesquisa e desenvolvimento profissional. Tradução de Ernani Rosa. PortoAlegre/BRA:Artmed.

 


CONDICIONANTES PARA O ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO EM CURSOS DE LICENCIATURA: RELATO DE UMA VIVÊNCIA

 

Jaiane de Moraes Boton [jaiambbio@gmail.com] [3]

Eduardo A. Terrazzan [eduterrabr@yahoo.com.br] [4]

 

 

Universidade Federal de Santa Maria
Centro de Educação / Núcleo de Educação em Ciências
Santa Maria, RS, Brasil

 

 

RESUMO

Este trabalho apresenta as experiências vivenciadas por um de seus autores (JMB), aluna do Curso de Ciências Biológicas – Licenciatura Plena UFSM, no desenvolvimento das atividades de Estágio Curricular, no âmbito das disciplinas de Estágio Curricular Supervisionado das Ciências Biológicas no Ensino Médio I e II. Esse estágio foi realizado na disciplina de Biologia, numa turma de 2º ano do Ensino Médio, no turno da noite, no Colégio Estadual Coronel Pilar, na cidade de Santa Maria/RS, no ano de 2009. Nesse trabalho, descrevemos e comentamos os contatos iniciais feitos com a escola para obter a permissão de desenvolver o estágio, as conversas com a professora responsável pela turma, os primeiros contatos com os alunos e, principalmente, as dificuldades encontradas para desenvolver atividades didáticas na turma em questão. A partir dessa experiência tive a oportunidade de ensinar e também de aprender. Foi uma ótima oportunidade para trocar idéias e experiências com os alunos, professores de diferentes áreas e orientador. Como em toda experiência tive dificuldades com a turma, por ela ser com um número reduzido de alunos, às vezes as atividades a serem desenvolvidas deveriam ser repensadas, mas acredito ser melhor uma turma reduzida que uma com um grande número de alunos, pois nessa a possibilidade de conhecer melhor cada aluno, ver suas dificuldades e o desenvolvimento de suas habilidades e competências. Pretendo desenvolver situações relacionadas com a realidade do aluno, pois o papel do professor é fundamental na formação crítica de uma pessoa, é preciso ser orientador e condutor dos alunos.

 

CONTEXTO DO RELATO

Este trabalho apresenta as experiências vivenciadas por um de seus autores (JMB), aluna do Curso de Ciências Biológicas – Licenciatura Plena UFSM, no desenvolvimento das atividades de Estágio Curricular, no âmbito das disciplinas de Estágio Curricular Supervisionado das Ciências Biológicas no Ensino Médio I e II. Esse estágio foi realizado na disciplina de Biologia, numa turma de 2º ano do Ensino Médio, no Colégio Estadual Coronel Pilar, na cidade de Santa Maria/RS, no ano de 2009. Esta Escola oferece, nos 3 turnos de funcionamento, Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio e possui aproximadamente 1.500 alunos. Além desses níveis de ensino a Escola possui Educação Inclusiva, onde alunos com necessidades educacionais especiais freqüentam aulas em turmas regulares. A Escola possui laboratório de ciências, laboratório de informática, sala de artes, sala de vídeo, quadra de esportes, sala de ginástica, cozinha e uma biblioteca que possui livros, revistas e jornais. A turma, do 2º do Ensino Médio, onde se realizou o estágio, funcionava no turno da noite e era composta, inicialmente, por 17 (dezessete) alunos, após algumas semanas certo número de alunos foram transferidos para outras escolas ou desistiram, ficando, até o dia 20 de agosto de 2009, 09 (nove) alunos, e entre esses há muita falta. O tamanho da sala de aula era compatível com o número de alunos; era bem iluminada e bem arejada; havia alguns cartazes, de outras disciplinas dos outros turnos, pendurados nas paredes. O planejamento e aplicação dos planos de aula foram realizados individualmente, acompanhados por reuniões quinzenais com o professor orientador de Estágio Curricular na UFSM.

 

DETALHAMENTO DAS ATIVIDADES

O primeiro contato com a supervisão da Escola foi para consultar a possibilidade de poder desenvolver o Estágio Curricular de Biologia nessa instituição de ensino, após esse primeiro contato, a supervisora solicitou que eu voltasse a escola no dia em que a professora da disciplina estivesse na escola. Retornei no dia solicitado e em conversa com a professora, a qual foi muito receptiva, disse que eu poderia escolher a turma em que gostaria de fazer meu estágio, escolhi, primeiramente, o 1º ano do Ensino Médio, mas como já havia uma estagiária nessa turma ela ofereceu-me o 2º ano do Ensino Médio, mais especificamente a turma 216, a qual eu aceitei.

Expliquei a professora que, primeiro, eu deveria observar a turma para ter um conhecimento prévio da mesma, e após eu assumiria a turma, iniciando assim a regência de classe. Ela entendeu a explicação, pediu que eu terminasse o estágio juntamente quando terminasse o trimestre letivo, para que eu encerrasse as notas desse, e também expôs que somente permitiria a minha regência no momento em que eu me sentisse segura de que eu tivesse certeza que estaria em condições para assumir a turma.

Quando solicitei à professora a programação dos conteúdos ela disse que seguia a lista de conteúdo programático do PEIES, Programa de Ingresso ao Ensino Superior, da UFSM. O PEIES é uma forma de seleção para entrada na graduação da UFSM, na qual os alunos matriculados no Ensino Médio e inscritos para essa seleção realizam uma prova, em geral no mês de dezembro, a cada um dos três anos do Ensino Médio. Essa forma de seleção é uma alternativa para os alunos que não pretendem enfrentar as provas de vestibular, porém não os priva dessa tradicional forma de ingresso na universidade. Cabe ressaltar que ao indagar os alunos, se esses prestariam a prova do PEIES, eles responderam que não fariam a mesma.

Marcamos minha observação para a próxima aula, ou seja, no dia 25 de março de 2009. Neste dia, cheguei à escola fui ao encontro da supervisora do turno da noite para entregar-lhe a carta de apresentação enviada pela professora, após dirigi-me junto com a professora à sala de aula, ela apresentou-me a turma, todos os alunos foram muito receptivos.

Uma das coisas mais importantes que me aconteceram e, creio que me auxiliaram e auxiliarão em outras experiências em sala de aula, foram as explicações que a professora regente dava-me a cada aula que eu observava, dizendo como deveria me portar diante dos alunos, que não poderia permitir conversas na turma, que eu não poderia esquecer, nunca, de fazer a chamada.

No dia 08 de abril de 2009, assumi a turma, os alunos participaram das atividades e não houve conversas paralelas. Sempre procurei planejar, juntamente com a orientadora de estágio, as atividades demonstrando preocupação com o aprendizado e a importância que ele teria para o aluno, esperava que com essas atividades eles se tornassem mais participativos e interessados em aprender, e que eu conseguisse despertar neles o interesse pela Biologia, que tem grande importância em nosso dia-a-dia. Essas atividades foram planejadas tendo como base o uso de diferentes livros e materiais didáticos.

Tentei em algumas aulas solicitar aos alunos debates, apresentação de trabalhos, mas eles sempre foram contra essas atividades. Em certa aula solicitei que eles fizessem uma pesquisa, sobre determinado assunto que estava sendo muito difundido na mídia, para ser discutido na próxima aula, mas no dia em que ocorreria a discussão somente 3 alunos compareceram na aula.

Uma das grandes dificuldades que sinto, na preparação de aula e para ministrar a aula, são quais as atividades que devo utilizar para que as aulas não fiquem cansativas, monótonas ou desinteressantes. Faço muito uso de texto, para que os alunos leiam, interpretem, escrevam e discutam o conteúdo. Outra dificuldade é tempo que levo para desenvolver a atividade, nesse sentido a orientadora de estágio auxilia-me, ela que me norteia para que atividade seja mais bem desenvolvida e tenha uma melhor receptividade da turma.

Sempre passei a orientadora que tenho preocupação com o que eles têm de dificuldades e de experiência que possam trazer à sala de aula, pois creio que a escola, além de ensinar conteúdos conceituais, deve, principalmente, ensinar algo para a vida dos alunos tornando-os capazes de avaliar, de agir e de refletir sobre as diferentes situações que a vida nos oferece, que façam uso em seu dia-a-dia dos conteúdos aprendidos em sala de aula. E também veja a influência/presença da Biologia em seu cotidiano. E que meu principal objetivo é tornar o conhecimento adquirido o mais próximo possível da realidade dos alunos, que eles consigam relacionar as situações do seu cotidiano com os conteúdos científicos aprendidos em sala de aula.

As atividades desenvolvidas, as conversas e as discussões junto dos alunos ajudaram-me a conhecê-los melhor, ter uma noção melhor de suas capacidades crítica e discursiva, de suas dificuldades, e esse conhecimento me auxiliava preparar as aulas. Muitas vezes as aulas transformavam-se em discussões sobre temas atuais, um dos que mais foi discutido em nossas aulas foi a Gripe causada pelo vírus Influenza H1N1, sobre os cuidados a serem tomados, formas de prevenção, como é a transmissão, como essa doença estava se alastrando pela cidade onde vivemos.

Sobre a Gripe A, devo ressaltar a mudança do calendário letivo das escolas estaduais do Rio Grande do Sul, e prolongamento do recesso escolar até o dia 17 de agosto de 2009, como prevenção à Gripe A, o qual era previsto para ocorrer do dia 23 de julho ao dia 03 de agosto de agosto. As mudanças no calendário escolar ainda não foram definidas. Primeiramente meu estágio seria até o dia 11 de setembro de 2009, para eu entregar as notas e caderno de chamada quando terminasse o segundo trimestre, mas caso o calendário seja modificado, continuarei com a turma até o final desse, como foi previamente acertado com a professora.

O fechamento das notas do primeiro trimestre ficou sob minha responsabilidade, a professora me passou as notas de suas avaliações e após uma avaliação minha finalizei o Diário de Classe. Tive muita dificuldade para preenchê-lo, pois não sabia o quão complicado era o mesmo, a professora me explicou como eu deveria proceder e que não poderia haver rasuras, a supervisora também me alertou de que o Diário de Classe é um documento oficial o qual eu deveria ter um enorme cuidado.

Na escola tive várias experiências interessantes, tive contato, na sala dos professores, com professores de disciplinas diferentes da minha, vi que essa experiência é muito boa, pois há uma troca imensa de ideias e dificuldades sentidas pelos professores em suas aulas, em diferentes turmas.

Nas minhas primeiras aulas tive a presença de dois alunos homossexuais, aprendi, com isso, a lidar com as diferentes opções dos alunos, mesmo não sendo preconceituosa, é uma experiência diferente que marca nossa vida. Também tive alunas que engravidaram na adolescência e possuem filhos, algumas os filhos já são pré-adolescentes e outras ainda são crianças, e há uma aluna deu à luz no inicio do ano letivo.

Todas as experiências que tive em sala de aula e mostraram-me que devemos trabalhar com atividades que despertem o interesse do aluno, independente dos obstáculos que teremos que superar para conseguir isso. As barreiras encontradas foram importantes para que eu aprendesse a tomar as devidas atitudes e adquirisse o respeito dos alunos e assim melhorasse minhas aulas.

 

ANÁLISE DO RELATO

Com base nas experiências, por mim vivenciadas, verifiquei que elas foram muito válidas e satisfatórias.

Tive não só a oportunidade de ensinar como também de aprender e terei para a vida muitas lembranças e ensinamentos. Foi uma ótima oportunidade para trocar idéias e experiências com os alunos e professores de diferentes áreas. Considero que o professor deve ser um transportador e não um fornecedor de respostas, ele deve considerar as concepções prévias dos alunos e a partir dessas construir um conhecimento.

Tive dificuldades com a turma, por ela ser com um número reduzido de alunos, às vezes as atividades a serem desenvolvidas deveriam ser repensadas, pois ficava inviável com a participação de poucos alunos. Mas, mesmo com essas dificuldades, acredito ser melhor uma turma reduzida que uma com um grande número de alunos. Numa turma menor temos a possibilidade de conhecer melhor cada aluno, ver suas dificuldades e o desenvolvimento de suas habilidades e competências.

Estou certa de que ainda existirão obstáculos a serem enfrentados, cada turma será diferente, as situações que enfrentarei serão outras, as atitudes que tomarei também deverão ser diferentes, mas estou ciente de que esses obstáculos servem de preparação e encorajamento para eu enfrentar situações que são comuns e constantes na vida de um professor.

Para a vida profissional, pretendo continuar desenvolvendo situações relacionadas com a realidade do aluno, pois o papel do professor é fundamental na formação crítica de uma pessoa, por isso não basta que eu seja apenas professora, preciso também ser orientadora e condutora de meus alunos.

 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

KRASILCHIK, Myriam; MARANDINO, Martha: (2004). Ensino de Ciências e Cidadania. São Paulo/BR: Moderna. v. 1. 88 p. (Coleção Cotidiano Escolar).

KRASILCHIK, Myrian: (1992). ‘Caminhos do Ensino de Ciências no Brasil’. In: Em Aberto: Brasília/BRA: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, a.11, n.55, p.03-09.


CONCEPÇÕES DE ESTUDANTES DO CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS SOBRE A NATUREZA DO CONHECIMENTO CIENTÍFICO

 

Joice Alves Brasileiro

Licenciada em Ciências Biológicas – FCBA/UFGD

Kacila Caetano de Moraes

Licencianda em Ciências Biológicas – FCBA/UFGD

Ângela Canesin

Professora do Curso de Ciências Biológicas – FCBA/UFGD

Roque Ismael da Costa Güllich

Professor de Prática de Ensino e Estágio Supervisionado do Curso de Ciências Biológicas – FCBA/UFGD

 

 

Resumo:

Este trabalho levantou dados a respeito das idéias, sobre a natureza do conhecimento científico, entre os egressos (2006, 2007 e 2008) do curso de Ciências Biológicas - Licenciatura/FCBA/UFGD. Para levantar esses dados foram utilizados seis textos do instrumento intitulado “Idéias sobre as Concepções do Conhecimento Científico” (Zylbersztajn, 1986), que contém visão de ciências de acordo com as concepções: empirista-indutivista, hipotético-dedutivo, contextualismo, anarquismo epistemológico, racionalismo dialético e a visão externalista de ciências. Os egressos tiveram um prazo de uma hora para ler os textos, analisar e atribuir uma nota de zero a dois com justificativas. A partir das notas e justificativas, foi possível analisar as idéias sobre a natureza do conhecimento científico dos egressos, observando que há uma valorização do modelo empirista-indutivista, porém ressaltando que está não é a única forma de conhecimento, sendo de extrema importância essas concepções num curso de formação de professores, pois irão influenciar a prática pedagógica.

 

Palavras Chave: conhecimento científico; prática pedagógica; formação de professores.

 

 

Introdução:

 

Ensino e aprendizagem são dois conceitos extremamente ligados e devem representar as duas vertentes de uma atividade escolar. O ensino deve ser organizado de modo a permitir a aprendizagem. Assim, a área do conhecimento que procura responder às questões: “por quê?”, “o quê?”, “para quem?” e “como se ensina?”, deve transformar-se na mesma razão e na mesma direção do entendimento de como se aprende (Carvalho, 2006).

Esses conceitos de ensino e de aprendizagem, ligados à área das ciências biológicas devem possibilitar ao aluno a formação com um sólido conhecimento de biologia e raciocínio crítico para refletir e debater sobre questões atuais como o efeito estufa, a clonagem, os alimentos geneticamente manipulados, a destruição do meio ambiente, a importância da biodiversidade como influenciadora da qualidade da vida humana. O enfrentamento desses desafios é que conduz a formação de cidadãos capacitados em desempenharem seu papel como agentes participativos e transformadores da sociedade.

Na proposta atual, os conceitos ensino e aprendizagem enfatizam que o conteúdo a ser ensinado se manifesta segundo três dimensões: a dimensão conceitual, a dimensão processual e a dimensão atitudinal.

A dimensão conceitual sofre as mudanças culturais da sociedade. Os conhecimentos biológicos não se dissociam dos aspectos sociais, tecnológicos, políticos, econômicos e culturais da sociedade. Trata-se, portanto, de inserção de uma posição política participativa na sociedade. 

Na dimensão procedimental, não se aceita mais os conhecimentos biológicos, concebidos com parte de uma ciência “fechada”, de conteúdos prontos e acabados, pois o conhecimento da natureza da ciência passou a ser uma dos objetivos primários da educação (Lederman, 1992). Assim, atualmente, um currículo de ensino de biologia deve proporcionar ao aluno a participação no processo de construção de seu conteúdo conceitual.

Na dimensão atitudinal, fica evidente a preocupação com a formação de um sujeito consciente da realidade e com capacidade de tomar decisões fundamentadas em valores que buscam a melhoria da qualidade de vida da população humana, e de todos os demais seres vivos.

A filosofia das ciências pode contribuir para uma melhor compreensão dos próprios conteúdos das ciências e auxiliam na compreensão dos seus processos de ensino e aprendizagem (Adúriz-Bravo et al., 2002). Entretanto, é preciso que haja uma lógica interna que esclareça como integrar coerentemente os saberes do professor e do aluno, na organização do conhecimento científico (Carvalho, 2006).

Nas teorias epistemológicas contemporâneas, o conhecimento tem origem na interação não neutra entre sujeito e objeto. Bachelard (1996), fazendo uso de categorias epistemológicas tais como as de obstáculos epistemológicos e rupturas mostraram que o processo de construção do conhecimento científico é descontínuo tanto para os estudantes como para a produção científica. Kuhn (1975) argumenta que no desenvolvimento da ciência acontecem rupturas, ocorrendo o que ele chama de revoluções científicas. Neste momento, um paradigma é substituído por outro, tendo como conseqüência uma mudança na visão de mundo.

Assim como os alunos trazem para a sala de aula conceitos espontâneos sobre os mais diferentes assuntos, constituídos no seu cotidiano, e que interferem no aprendizado dos conhecimentos científicos, os professores também possuem conceitos de ensino e de aprendizagem, anteriormente formados, possivelmente do tempo em que foram alunos e que se constituem em verdadeiros obstáculos para a renovação do ensino.

O processo de ensino e de aprendizagem só ganhará significado se o professor tomar para si o ensino nas três dimensões. As mudanças que devem ocorrer no educador também devem alcançar as dimensões conceituais, atitudinais e processuais.

O estudo da biologia é um eficiente recurso para a formação de cidadãos. O processo de ensino e de aprendizagem em ciências biológicas deve envolver ativamente o aluno naquilo que ele irá construir como conhecimento científico. Ao mesmo tempo em que proporciona ao aluno oportunidade de construção de conhecimento, ele deve também possibilitar o desenvolvimento de habilidades e atitudes científicas, além daquelas que envolvem valores morais e éticos.

Por isto é extremamente relevante a concepção do professor quanto à natureza do conhecimento científico e quanto à maneira como ele desenvolve suas atividades escolares. Pois, de acordo com sua visão epistemológica, é possível tornar empirista uma proposta pedagógica de construção de conhecimento, ou vice-versa.

Metodologia:

Para conhecer quais as idéias predominantes quanto à natureza do conhecimento científico dos egressos (anos 2006, 2007 e 2008) do Curso de Ciências Biológicas – Licenciatura/ FCBA/UFGD foi utilizado o instrumento Idéias sobre a natureza do conhecimento científico (Zylbersztajn, 1986). Esse Instrumento é constituído por seis textos, abrangendo as concepções do: empirismo indutivo (Francis Bacon), falseacionismo (Karl Popper), racionalismo dialético (Gaston Bachelard), contextualismo (Thomas S. Kuhn), anarquismo epistemológico (Paul Feyerabend) e a visão externalista da ciência (Hessen).

Os egressos tiveram o prazo de leitura e análise dos textos de uma hora. Cada participante leu os textos, fez a análise, atribui uma nota de 0 à 2 e escreveu sua justificativa.

A nota dada e a justificativa por escrito possibilitaram o levantamento das concepções individuais sobre a natureza do conhecimento científico, além, das concepções predominante no grupo analisado.

Os textos utilizados como instrumento para a coleta de dados apresentavam as seguintes idéias de acordo com Borges (2007).

            Texto 1: refere-se a uma visão tradicional de ciências, baseada em observação e experimentação, defendido por Francis Bacon através do método empirista-indutivista e retomada pelo positivismo lógico.

            Texto 2: é baseado nas idéias de Popper onde apresenta a visão de falseacionista, no qual nenhuma teoria pode ser considerada verdadeira.

            Texto 3: Proposta por Tomas Kuhn, a visão contextualista vê a comunidade científica como conservadora, onde nos cientistas decidem por consenso o que é ciência através da adesão de um paradigma em períodos de ciência normal.

            Texto 4: Visão anarquista de ciências, onde Feyerenbend propõe uma teoria que vai contra o método científico, propondo a inexistência de regras.

            Texto 5: Apresenta uma visão dialética de ciências, onde a observação é influenciada por teorias prévias, onde deve ocorrer uma reestruturação do conhecimento. Idéia defendida por Bachelard e retomada por Kuhn e Feyerabend.

Texto 6: Uma visão externalista de ciências, onde fatos sócio-econômicos direcionam os rumos da pesquisa.

 

 

As idéias sobre a Natureza do Conhecimento Científico identificadas

 

Foram entregues pessoalmente aos egressos (2006, 2007 e 2008), 24 (vinte e quatro) instrumento sobre as idéias do conhecimento científico e para os egressos (2007), foram entregues via e-mail 10 (dez) instrumentos. Desses apenas 24 (vinte e quatro) foram respondidos.

As concepções adotadas pelos acadêmicos egressos (2006 – 2007), são que as leis que regem a ciência podem ser formuladas a parir da experimentação e da observação. A tabela 1 mostra um grau de 14 concordâncias plenas em relação à concepção que é defendida por Francis Bacon no método empirista-indutivista, em contraposição de apenas uma discordância total. A maioria das respostas apresentam, principalmente, que o empirismo-indutivista é uma das maneiras mais utilizadas para estudos científicos e que este pode ser falseado através dos fatos experimentais. No entanto alguns egressos acreditam que tal método não é totalmente confiável, como foi demonstrado em uma das respostas, “há muitos fatores que interferem numa pesquisa científica, inclusive o próprio ato de pesquisar, podendo os fatos experimentais não só falsear, mas também comprovar as idéias. Os cientistas estão sempre preocupados em comprovar ou falsear o conhecimento, mas este deve ter como compromisso a busca pela verdade”[5].

A maioria defende que as leis que são criadas através do método empirista-indutivista podem ser comprovada como verdadeira ou falsas através de fatos experimentais, gerando um grau de concordância parcial no texto 2. Em um dos textos respondidos, a justificativa ressalta que : “Sempre que uma teoria é levantada ela já nasce com a possibilidade de ser derrubada. Porém eu acho que nenhuma teoria pode sobrepor a outra, o que pode acontecer é o aperfeiçoamento da teoria, ou a busca de uma nova quando a usada não responde as necessidades”. Essa visão é proposta por Kuhn, em que diz que há tempos de ciência normal onde os cientistas entram em consenso a partir de um paradigma, e tempos de revolução científica, onde ocorrem anomalias no paradigma do momento, considerando importantes as antigas concepções para novos estudos.

 

 

 

 

Tabela 1: Avaliação dos textos contidos no instrumento “Idéias sobre a Natureza do Conhecimento Científico” (Zylbersztajn, 1986) realizado pelos egressos ( 2006 – 2007) do curso de Ciências Biológicas – Licenciatura.

Texto 1

Grau de concordância                                                                     Total de respostas

           Zero                                                                                                       01

              1                                                                                                         09

              2                                                                                                         14

         TOTAL                                                                                                   24

Texto 2

Grau de concordância                                                                     Total de respostas

             Zero                                                                                                    08

               1                                                                                                        11

               2                                                                                                        05

          TOTAL                                                                                                  24

Texto 3

Grau de concordância                                                                     Total de respostas

             Zero                                                                                                      05

               1                                                                                                         12

               2                                                                                                         07

         TOTAL                                                                                                    24

Texto 4

Grau de concordância                                                                     Total de respostas

             Zero                                                                                                      06

               1                                                                                                          09

              2                                                                                                           09

         TOTAL                                                                                                      24

Texto 5

Grau de concordância                                                                     Total de respostas

           Zero                                                                                                           04

              1                                                                                                              09

              2                                                                                                              11

          TOTAL                                                                                                       24

Texto 6

Grau de concordância                                                                     Total de respostas

            Zero                                                                                                            01

               1                                                                                                              01

               2                                                                                                              22

           TOTAL                                                                                                       24

Zero: discordância total; 1: concordância parcial; 2 concordância plena.

 

Os egressos entendem que o método científico embora seja importante para organizar o estudo, não deve ser uma regra na ciência. Alegam que muitas vezes as descobertas vêm do acaso, defendendo, portanto, pelo menos em parte, o anarquismo epistemológico de Feyerabend. Embora defendendo a importância do método cientifico para manter uma ordem na pesquisa, argumentam que esse método não precisa ser, necessariamente, o mesmo utilizado em outros trabalhos.  Vale ressaltar a resposta dada por um egresso que considera que a proposta do vale tudo de Feyerabend pode faltar com a ética na pesquisa: o método cientifico hoje em dia tem uma grande diversidade de metodologias aceitas para o beneficio da ciência. Mas não sei afirmar se é bem um Vale tudo pois temos que ter ética nas pesquisas”.

Acredita ainda na elaboração do conhecimento, partindo de estudos teóricos, seguidos de experimentação, para então romper com o senso comum, sendo apresentado esse pensamento na seguinte justificativa: “Uma elaboração teórica deve ser seguida de uma experimentação. O conhecimento só aparece a partir de contestações do senso comum. Devemos ensinar o aluno a ter uma visão crítica dos assuntos, e a discordância da teoria muitas vezes é indispensável para novas descobertas”.

A visão externalista de ciências é praticamente um consenso, 22 respostas apontaram concordância plena, podendo ser observado na seguinte justificativa: “... a própria comunidade científica no afã de conseguir financiamento para seus projetos quer seja publico ou de fontes particulares busca sempre trabalhar com questões que tenham um viés mercadológico”.

            Aos Egressos 2008 foram entregues pessoalmente, 12 (doze) instrumentos sobre as idéias do conhecimento científico. Desses 08 (oito) foram respondidos.

Os questionários respondidos pelos formandos 2008 demonstraram que a maior parte acredita que o método de observação e experimentação não é totalmente confiável (Tabela 2). Segundo as respostas apresentadas atingir um conhecimento seguro é algo extremamente complicado, embora grande parte do conhecimento que possuímos está baseado nesse método empirista-indutivista.

Tomando esse ponto de vista, como de partida, nenhum conhecimento é totalmente seguro. Os Egressos (2008) apontam que a ciência pode ser falseada através dos fatos experimentais, mas também pode se reformular o conhecimento já existente. Embora nem todos os cientistas apresentam um paradigma comum, acredita-se que eles formam uma comunidade conservadora que aceita mudanças em tempos de grandes conflitos.

 

 

 

 

 

 

Tabela 2: Avaliação dos textos contidos no instrumento “Idéias sobre a Natureza do Conhecimento Científico” (Zylbersztajn, 1986) realizado pelos egressos (2008) do curso de Ciências Biológicas.

Texto 1

Grau de concordância                                                                     Total de respostas

              Zero                                                                                                   00

               1                                                                                                       07

               2                                                                                                       01

            TOTAL                                                                                               08

Texto 2

Grau de concordância                                                                     Total de respostas

             Zero                                                                                                    01

               1                                                                                                        05

               2                                                                                                        02

             TOTAL                                                                                               08

Texto 3

Grau de concordância                                                                     Total de respostas

             Zero                                                                                                     01

               1                                                                                                         03

               2                                                                                                         04

            TOTAL                                                                                                 08

Texto 4

Grau de concordância                                                                     Total de respostas

             Zero                                                                                                      02

               1                                                                                                         05

              2                                                                                                          01

           TOTAL                                                                                                  08

Texto 5

Grau de concordância                                                                     Total de respostas

           Zero                                                                                                           00

              1                                                                                                              06

              2                                                                                                              02

            TOTAL                                                                                                     08

Texto 6

Grau de concordância                                                                     Total de respostas

            Zero                                                                                                            00

               1                                                                                                              00

               2                                                                                                              08

            TOTAL                                                                                                      08

 zero: discordância total; 1: concordância parcial; 2 concordância plena.

 

            Não concordam com o vale tudo de Feyerabend, porém admitem que é impossível afirmar que nunca nenhuma regra foi quebrada conforme demonstra a justificativa: “pode se faltar com a ética da pesquisa, no entanto quem pode afirmar que nunca nenhuma regra foi quebrada?”.

Se toda a forma de conhecimento deve ser aceita, como então dizer que o anarquismo epistemológico falta com a ética na pesquisa? Sendo que Feyerabend propõe que todos os métodos são aceitos e válidos para se construir o conhecimento, alegando que as crenças, o senso comum, as ideologias influenciam na forma como interpretamos as pesquisas científicas e construímos nosso conhecimento, sendo fundamental essa diversidade de opiniões.

            Argumentam que o progresso da ciência não exige uma ruptura com os conhecimentos anteriores, mas apenas que se estabeleça uma relação com o mesmo, gerando uma reelaboração do conhecimento.

            Se um dos grandes objetivos da educação é provocar mudanças conceituais como então não romper com os conhecimentos anteriores?

            A proposta de Bachelard é justamente utilizar os conhecimentos anteriores e a partir de reflexões e experimentações romper com tais conhecimentos, contribuindo dessa forma para mudanças atitudinais.

            Há um consenso que a ciência é influenciada, e essa influência é vista como algo ruim para a construção do conhecimento científico, demonstrado pelos seguintes trechos: “... as influências chegam a ser maléficas”; “... infelizmente a tempos à ciência vem servindo a propósitos de grupos dominantes...”.

            Entende-se que para que uma pesquisa seja desenvolvida ela deve atender os interesses externos da sociedade, da política, do órgão financiador. Mas desde sempre foi assim, a ciência sempre serviu aos interesses, dentro de um determinado paradigma. O que se deve analisar para então poder criticar são os interesses que a ciência está servindo, para então decidir se o conhecimento adquirido deve ou não ser utilizado.

            É o caso das pesquisas com transgênicos. A quem interessa esse tipo de pesquisa? É benéfico para a sociedade? Atende interesses políticos e econômicos? Só depois de obter essas respostas é que vamos decidir se devemos ou não utilizar produtos transgênicos.

            Outro exemplo é o caso das células tronco embrionárias. Por que a igreja tem brigado tanto contra essa pesquisa? Quem é prejudicado? Quem é beneficiado? E só depois de respondida essas perguntas é que devemos tomar partido por um dos lados da história.

 

 

 

 

Concluindo ...

 

            O professor deve ser capaz de fazer uma análise das situações que permeiam a sociedade, para ser capaz de formar cidadãos em sala de aula.

            Como disse Bachelard (1996): “O espírito científico proíbe que tenhamos uma opinião sobre questões que não compreendemos... Para o espírito científico todo conhecimento é resposta a uma pergunta”.

            Todos os egressos apresentaram apresentam um alto grau de concordância parcial com os textos. Esse dado reflete uma visão crítica presente entre os grupos analisados. Ao mesmo tempo em que concordam com determinadas concepções, eles apresentam pontos que colocam essas concepções em dúvida, mostrando desta forma que a ciência está sempre se transformando, seja através de mudanças de teorias ou aperfeiçoamento das já existentes.

            Os resultados demonstram que conhecer as concepções dos estudantes acerca da natureza do conhecimento científico pode facilitar a discussão acerca do papel da ciência e o modo como esta se articula na formação, bem como alerta para necessidade da inclusão dessa temática no currículo formador do Curso de Ciências Biológicas.  

 

Referências:

ADÚRIZ-BRAVO, A.; IZQUIERDO, M. e ESTANY, A. Una propuesta para estructurar la enseñanza de la filosofía de la ciencia para el profesorado de ciencia en formación. Enseñanza de las Ciencias, 20 (3), p. 465-476, 2002

 

BACHELARD, G. A formação do espírito científico. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996.

 

BORGES, R.M.R. Em debate: cientificidade e educação em ciência. 2 ed. Porto Alegre: Edipucrs, 2007. (ver. Ampl.)

 

CARVALHO FILHO, J. E. C. Educação científica na perspectiva bachelardiana: ensino enquanto formação. Ensaio – pesquisa em educação em ciências, v. 8, n. 1, julho 2006.

 

KUHN, T. A estrutura das revoluções científicas. São Paulo: Perspectiva, 1975.

 

LEDERMAN, N. G. Student’s and teacher’s conceptions of the nature of science: a review of the research. Journal of Research in Science Education, v. 29, n. 4, p. 331-359, 1992.

 

ZYLBERSZTAJN, A. Idéias sobre a natureza do conhecimento científico. Natal: UFRN, 1986.


CONCEPÇÃO DOS ALUNOS DO ENSINO MÉDIO SOBRE OS IMPACTOS GERADOS NA INSTALAÇÃO DE USINAS DE ÁLCOOL E AÇÚCAR

 

 

Jônatam Moreira Rodrigues1; Emília Maria Silva2; Antonio de Souza Silva3; Glaucia Almeida de Moraes4; Leandro Carlos Miranda5; Heloisa Carla Xavier6 & Débora Gameleira7

 

 

O meio ambiente é sempre suporte de todos os modelos de desenvolvimento estabelecido ao longo do processo de ocupação humana do espaço. O ambiente construído, resultante desse processo ocupacional, requer ações que promovam a reversão da atual tendência pela implementação de modelos de desenvolvimento sustentável. As usinas de cana-de-açúcar e álcool entre outras indústrias são reflexos de como o ambiente é afetado pelos impactos decorrentes das ações do homem. Mas as usinas não somente causam destruições, mas também pode trazer benefícios. Desta forma a pesquisa visou descobrir dos estudantes, a importância dos impactos que uma usina com produção de álcool e açúcar pode trazer a uma região. Este trabalho foi realizado na escola E. R. M., com os alunos da Educação de Jovens e Adultos (EJA) matriculados no ensino médio onde foi aplicado um questionário priorizando o caráter qualitativo deste questionário. Dos alunos entrevistados 72% demonstraram um interesse nos benefícios, enquanto que apenas 22% dos alunos acreditam que os prejuízos são mais preocupantes para a região. E 6% das pessoas questionadas não souberam responder ou se encontram em dúvida. A pesquisa demonstrou que o interesse maior dos estudantes estava nos impactos positivos que esta indústria pode trazer para o município e a região, principalmente na demanda de empregos que poderão surgir juntos, e que claramente deve-se ser trabalhado de forma mais eficiente à conscientização ambiental nestas séries, independentemente das disciplinas ministradas, visto que este não é um problema com responsabilidade exclusiva na biologia.

 

 

 

Palavras Chaves: Educação Ambiental, Impactos, Industria Sucro-alcooleira

 

 

 

 

 

 

1 INTRODUÇÃO

O aprendizado das Ciências deve ser baseado na interação professor / natureza, para uma compreensão do mundo, interpretando os fenômenos da natureza, a partir de uma postura investigativa e reflexiva. O recente crescimento de uma visão construtivista de ensino e aprendizagem nos meios didáticos recoloca o problema na qualidade do ensino e na formação dos professores brasileiros, ressaltando a importância do conhecimento científico e da natureza de competência profissional do educador, no Brasil (PACCA, 1994).

Visto que grande parte do conhecimento que os alunos adquirem na sala de aula, não é relacionado ao seu cotidiano, ou seja, o conhecimento adquirido em anos experiências pelo aluno não é levado em conta diante ao grande número de termos somente baseados em livros que professores dissertam durante os períodos de aula. Assim conhecimentos que deveriam ser intrínsecos, parecem andar paralelamente, sem estabelecer uma conexão positiva para o aluno.

Compreender a sala de aula significa não apenas discuti-la do ponto de vista da constituição e da transmissão de conteúdos cognitivos e simbólicos, mas também da cultura escolar, como o ponto de vista das suas características próprias, seus modos, seus ritmos e ritos, sua linguagem, seu imaginário, elementos que compõem na perspectiva Forquin (2000).

O uso de recursos para facilitar a forma de aprendizagem é uma maneira que vem sendo discutido bastante para/na formação de um professor, visto que as aulas estão sendo cada vez mais consideradas monótonas, diminuindo assim a atenção dos alunos nas aulas, e conseqüentemente não resultando em boa formação.

A discussão de temas atuais e polêmicos também deve ser levantada a todo o momento em formas de debate para que o aluno possa interagir constantemente e principalmente refletir sobre diferentes condições impostas pela atitude da sociedade, como as questões ambientais, políticas, sociais entre outras. Para que os alunos se sintam motivados, é preciso que estejam conscientes do objeto de sua própria aprendizagem e que estará mais motivado se compreenderem porque o fazem (CUNHA, 1997).

E para isso é preciso que haja estímulo ao saber do aluno, que deve acontecer através da interdisciplinaridade e da vontade correspondente de cada professor e de suas possibilidades diante as dificuldades que são encontradas, como a desvalorização do ensino básico, que é um fator muito importante para o desenvolvimento educacional de um país.

 

2 ESCOLHA DO TEMA

O tema abordado foi à implantação de uma usina de álcool e açúcar no município de Ivinhema, MS, o qual se refere a uma indústria, que fortes grupos econômicos, estão implantando na região, visto que esta é uma região com características favoráveis ao cultivo desta monocultura. Com isso impacto serão gerados podendo trazer benefícios, mas também prejuízos.

A cana-de-açúcar, matéria prima mais antiga do Brasil, traz inúmeros benefícios para a economia do país, gera açúcar, álcool anidro (aditivo para a gasolina) e álcool hidratado para os mercados interno e externo. Colabora ainda na produção de alimentos, papel, plásticos, produtos químicos, além de fornecer energia elétrica (COM CIÊNCIA, 2007).

Mas a indústria canavieira traz também enormes prejuízos tanto para a sociedade, quanto para o meio ambiente, interferindo de diferentes formas no equilíbrio natural dos fatores bióticos e abióticos do planeta terra.

Desta forma o trabalho realizou-se na escola E.R. M, com os alunos da Educação de Jovens e Adultos (EJA) matriculados no ensino médio. Primeiramente foi aplicado um questionário objetivando saber dos alunos quais impactos são mais relevantes para a região.  E em segundo momento foi palestrado e discutido o tema frisando principalmente o valor da conscientização ambiental.

 

3 CONCEPÇÃO DOS ALUNOS VISTO A PROBLEMÁTICA

A expansão da produção de cana-de-açúcar faz com este segmento seja, além de um potencial gerador de energia renovável, contribuindo para a substituição de combustíveis fósseis e desenvolvendo um cenário agroenergético promissor, seja também um grande transformador das regiões onde atua. São debatidos os impactos na mudança do perfil do emprego, do ambiente, das economias locais e das negociações internacionais. Essa amplitude macro e micro da sustentabilidade tornam a discussão dispersa de tal forma que é necessária uma sistematização dos fatores em dimensões (economia, social e ambiental), origens e efeitos dos impactos, dos diferentes atores envolvidos, regiões, elos da cadeia de suprimentos e seus níveis de decisão. Diversos estudos sobre impactos vêm utilizando indicadores sobre diferentes aspectos com metodologias diversas (APTA, 2007).

            Assim procurou-se saber dos alunos através de um questionário de caráter meramente qualitativo, que fator seria mais positivo para o desenvolvimento da região, em relação à sociedade e o ambiente, visto que estes estão intrinsecamente relacionados.

Dos alunos entrevistado, a grande maioria se demonstrou mais interessados com os benefícios que uma usina de álcool e açúcar, poderá trazer para a região, principalmente para o município de Ivinhema, onde esta usina futuramente poderá ser instalada, como pode ser visto no gráfico 01.   

Entre os aspectos positivos que foram ressaltados estão à geração de empregos; o desenvolvimento do município, quanto seu crescimento; condições econômicas da população; valorização do comércio.  

Quanto aos fatores negativos que mais preocupam está respectivamente a poluição do meio ambiente (sem qualquer especificação); crescimento desordenado da sociedade e o aumento criminalidade.

Mas comparando os aspectos positivos aos aspectos negativos, notou-se que os alunos se preocupam primeiramente com os benefícios de uma indústria de grande porte. E uma pequena porcentagem não soube se posicionar quanto aos possíveis impactos (gráfico 01).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


 Gráfico 01: Benefícios e prejuízos gerados na instalação de uma usina de álcool e açúcar.

 

 

 

Pôde ser visto também que os homens em maior parte os benefícios que a indústria pode trazer, visando principalmente os empregos que podem ser gerados. Enquanto que as mulheres se preocupam mais com os impactos negativos originados de uma usina (gráfico 02).

 

 

           

  Gráfico 02: Total-Homens e Mulheres Respectivamente.

 

 

 

No questionário avaliado pode se notar que a maioria dos alunos não obtinha uma base fundamentada para a problemática enfrentada, apresentando respostas vagas, quando não subjetivas, a respeito dos aspectos positivos e principalmente dos aspectos negativos. Pose-se perceber também que a prática de educação ambiental em sala de aula não corresponde ao mínimo exigido para conscientização destes alunos.

E como se infere da visão aqui exposta, a principal função deste trabalho com o tema sobre o meio ambiente foi contribuir para a formação de cidadãos conscientes, aptos para decidirem e atuarem na realidade socioambiental de um modo comprometido com a vida, com o bem-estar de cada um e da sociedade, local e global. Para isso é necessário que, mais do que informações e conceitos, a escola se proponha a trabalhar com atitudes, com formação de valores, com o ensino e a aprendizagem de habilidades e procedimentos. E esse é um grande desafio para a educação (MEC, 2007).

 

 

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Pode-se perceber que os interesses maiores dos alunos foram com os benefícios que uma usina pode trazer a região em relação a empregos, crescimento do município, a economia entre outros. Porém em menor parte, sem deixar de enfatizar o seu lado negativo, como a conseqüência da queimada, condições desses empregos e o impacto social.

Entretanto observou-se que a conscientização ambiental deve ser trabalhada de forma mais incisiva nestas séries, visto que o conhecimento destes alunos sobre o assunto era restrito a opiniões fundamentadas superficialmente, como foram analisadas nos questionários.

Assim a participação do agente transmissor da mensagem é muito importante na construção de uma educação mais consistente e crítica, possibilitando ao agente receptor uma aprendizagem eficaz, através de debates, questionamentos e a formação de opiniões mais construtivas, e não simplesmente de idéias e conceitos, que sejam mais tarde reproduzidos em provas, novas diretrizes devem ser tomadas para que o ensino seje realizado de forma mais eficaz e consistente.

 

5 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

APTA. Workshop de pesquisa sobre sustenbalidade do etanol. Disponível em < http://www.apta.sp.gov.br/cana/anexos/TR%20WSP%20sustentabilidade%20do%20etanol.pdf. >. Acesso em 22 de outubro de 2007.

 

COM CIÊNCIA. Cana brasileira: combustível para todo o mundo. Disponível em < http://www.comciencia.br/reportagens/2004/12/11.shtml > 25 de abril de 2007.

CUNHA, M. I. O bom professor e sua prática. 6. ed. São Paulo: Papirus, 1997. 182 p.

FORQUIN, J.C. O currículo entre o relativismo e o universalismo. Campinas: Educação e Sociedade, 2000. 73 p.

MEC. Meio Ambiente. Disponível em < http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro091.pdf. >. Acesso em 22 de outubro de 2007.

PACCA, J.L.A. A atualização do professor de física do segundo grau: uma proposta. São Paulo: Faculdade de Educação da USP, 1994. 123 p.


O PROFESSOR E A EDUCAÇÃO SEXUAL DE CRIANÇAS E JOVENS NO ENSINO FUNDAMENTAL

Josiane Alves Poloni*

Eixo temático: ciências e Biologia

RESUMO:

 

O texto refere-se a um Estágio Supervisionado organizado na forma de projetos de ensino-pesquisa e realizado no curso de Ciências Biológicas da Universidade Federal da Grande Dourados/MS. É abordada a questão da orientação sexual no ensino fundamental, segundo ciclo. Os objetivos deste estágio foram; conhecer as concepções e os procedimentos utilizados por uma escola pública sobre a sexualidade, a educação sexual enfatizando seu projeto pedagógico; trazer a visão dos docentes sobre educação sexual, suas concepções, as influências destas nas suas práticas cotidianas. Os dados empíricos foram colhidos em uma escola estadual de Dourados/MS. O estudo, de natureza qualitativa, confirmou o que apontam diversos autores, ou seja, a educação sexual na escola privilegia basicamente o corpo biológico, esquecendo-se da construção social do corpo, da sexualidade, dos comportamentos, do meio social que os orienta, pois essas práticas pedagógicas influenciam comportamentos e atitudes de crianças e jovens, dependendo de como foi a construção de sua sexualidade. A questão da sexualidade é vista pelos professores de forma bastante repressiva e estereotipada. Neste texto a sexualidade é abordada como uma construção social gradativa durante toda a vida.

Palavras-chave: educação sexual – ensino de ciências – gênero e  sexualidade       

 

 

INTRODUÇÃO

            Este trabalho é fruto de reflexões das atividades desenvolvidas durante o “Estágio Supervisionado II”, no ano de 2007, quando vinculada como discente ao curso de Licenciatura em Ciências Biológicas. Ao abordar o tema sobre o corpo humano, conteúdo obrigatório no currículo de ciências, surgiram algumas dificuldades, pois o conteúdo básico selecionado abarcava apenas o corpo biológico, porém adveio  a necessidade de um trabalho que ultrapassasse o enfoque dado a matéria. Os alunos demonstravam carência de orientação que envolvesse relações humanas relacionadas a construção subjetivação do corpo biológico, senti dificuldades e pedindo ajuda a professora titular da sala fui orientada a trabalhar somente o conteúdo programado.

            A partir dessas dificuldades surgiram questões como: de que maneira o corpo humano e a sexualidade são abordados pelos professores e como os professores entendem a educação sexual?

            O fundamental ao lidar com a sexualidade é a possibilidade de se desenvolver um trabalho educativo positivo de valorização humana, mesmo que seu alcance seja limitado. É importante que o professor esteja atento a estas questões, neste momento tão especial para o pré-adolescente e adolescente, pois ele precisará tanto do apoio dos pais, quanto da escola que está com ele numa parcela importante do seu tempo.

            Os objetivos principais deste trabalho foram investigar a fundamentação teórica dos professores sobre sexualidade, bem como suas práticas nas aulas de ciências no ensino fundamental e discutir  como os professores abordam a sexualidade ao trabalhar o conteúdo corpo humano no ensino fundamental.

            Para chegar a tal resposta foram entrevistados os professores de ciências de uma escola Estadual de Dourados, em número de três, onde aconteceram os estágios curriculares do curso de Ciências Biológicas da Universidade Federal da Grande Dourados. A análise do trabalho foi feito com base em observações, entrevistas e documentos escolares.

 

ALGUNS APONTAMENTOS SOBRE GÊNERO E SEXUALIDADE E O PAPEL DA ESCOLA NA EDUCAÇÃO SEXUAL

 

            A emergência da sociedade pós-moderna trouxe consigo novas contradições. A liberdade sexual para ambos os sexos contribui para abalar a família nuclear. Alunos que não vivenciam junto a sua família e/ou seu ambiente social orientações e conversas relativas à educação sexual acabam tendo um comportamento que escolas conservadoras e despreparadas pedagogicamente não desejariam. A atuação das mídias acentua a frenesi sexual da sociedade, e os adolescentes são influenciados diretamente.

            A atitude conservadora da professora de não repensar, rever o enfoque dado ao conteúdo corpo humano e não adaptar-se as necessidades de mudança pode ser caracterizada como resistência aos desafios que a escola deve enfrentar. Essas atitudes trazem conseqüências às escolas, pois as instituições de ensino se encontram despreparadas para os desafios atuais.

            Não se pode delegar a escola o papel de reprimir a sexualidade, mas fornecer aos alunos subsídios para raciocinarem sobre o processo de construção da atual mentalidade, mostrando que comportamentos são construídos e aprendidos, e não apenas segue uma lógica biológica e transcendente. Nesta perspectiva, os professores deveriam realizar um papel de orientador para com seus alunos, ao demonstrar como a sociedade se constrói, e, assim, elucidar melhor diferentes contextos histórico-sociais.

            A sexualidade é um tema que aparece “transversalizado” na cultura, permeando-a de diversas maneiras e, conseqüentemente, a vida dos jovens adolescentes. Os adolescentes se comportam e se relacionam de forma a buscar reconhecimento a partir de uma posição sexuada (TONATTO & SAPIRO, 2002,  p. 7).

            As discussões sobre gênero e sexualidade são essenciais para se pensar em uma mudança quanto ao relacionamento professor-aluno, que envolve currículo, mas  primordialmente relações humanas.

            O conceito de gênero, baseou-se nas idéias  de  Silva (2000) e Louro (2001) “É no social e histórico que os sujeitos se identificam como feminino e masculino, construindo identidades de gênero e passando então a viver nestes limites suas relações com seu corpo e com os corpos que o cercam”, conceito este que está estruturado nos aspectos culturais e sociais das relações entre os sexos. As definições culturais constroem as identidades. A educação sexual, portanto, está relacionada tanto com a questão propriamente biológica do funcionamento do corpo, das diferenças, como aos aspectos culturais e sociais das relações entre os sexos.

            Com o entendimento do gênero como constituinte da identidade dos sujeitos, que podem ser contraditórios, transformarem-se numa vivência dinâmica, o conceito de gênero passa a ser entendido como parte da identidade do sujeito, como a etnia e nacionalidade.

            Quanto as discussões sobre gênero, a autora comenta acerca de um gênero ligado ao movimento feminista contemporâneo. Procura mostrar que sempre existiram resistências às opressões sofridas por mulheres em vários momentos da história ocidental. O feminismo foi uma destas formas.

            A mulher antes do surgimento desses movimentos feministas estava ocultada na sociedade, na política, e até mesmo como sujeito da ciência, mas há tempos a mulher começava a se expressar, dentro das relações capitalistas, No entanto, permaneciam controladas pelos homens, sendo suas funções quase sempre de auxilio as atividades masculinas (LOURO, 1997, p. 17).

            A respeito das relações entre gênero, sexualidade e poder começa-se a rejeitar a partir dos anos sessenta o determinismo biológico, e usar-se da linguagem como caráter social nas diferenças baseadas no sexo.

            A construção histórico-social é enfatizada, mas sem esquecer-se do corpo biológico. O gênero se torna prática social que é direcionada aos corpos, ou seja, como as características sexuais são compreendidas e trazidas para a prática social. Ocorreram importantes transformações em relação aos estudos feministas, e a partir dos anos 80, as feministas passaram a usar a palavra gênero (LOURO, 1997, p. 21).

      A pesar dessas mudanças em se pensar sobre gênero ,nas escolas essas relações ganham pouca relevância entre educadores e educadoras, temos os olhos pouco treinados para ver a dimensões de gênero no dia-a-dia escolar, talvez por não trazer essas discussões para a realidade escolar.

     Sobre  a sexualidade, embora presente nas escolas a preocupação não é mostrada de forma clara. Quando são questionados, os professores dizem que não há problemas. A questão é relegada ao âmbito familiar, como se a escola devesse se manter neutra nesse assunto. Louro comenta essa assertiva, pois:

 

é difícil não tratar desse assunto na escola, pois ela não apenas reproduz e reflete as questões de gênero e sexualidade, mas ela mesma é quem produz. Mesmo que não haja matérias especifica, queira ou não a sexualidade está presente pois faz parte do sujeito (LOURO,1997, p. 57).

 

 

           A escola faz com que o sujeito construa sua opinião sobre diversos assuntos e acontecimentos relacionados com o seu cotidiano, que posteriormente interferem na construção dos sujeitos, fazendo com que construa sua identidade através de relações desiguais que a escola propicia, mas, como docentes, podemos interferir quando o resultado não for satisfatório.

        Segundo os PCNs, a sexualidade forma parte integral da personalidade de cada um. Como dever da escola fica informar e discutir os diferentes tabus, preconceitos, crenças e atitudes existentes na sociedade (PCN, 1996, p. 83).

            Em razão do aumento da Aids, das relações sexuais fora do casamento, revolução dos meios de comunicação e outros processos atravessados pela escola, rompem-se barreiras sociais, permitindo que diferentes sujeitos estejam em contato com diferentes saberes e modos de vida diversos.

            É preciso questionar as nossas práticas pedagógicas. O que ensinamos, e o que os alunos aprendem. Embora a sociedade queira controlar crianças e jovens, fixar saberes, o controle é difícil e seus saberes serão contestados em diferentes espaços.

            Outra autora que considero importante é Chauí (1985). Ela analisa na vertente psicanalítica, trazendo também as contribuições de Foucault, como questões ligadas às relações entre sexo e poder, sexo e pecado, sexo e imoralidade e sexo e ciência. 

            Segundo a autora, nenhuma cultura lida com um fato natural bruto, mas já o vive e compreende simbolicamente, dando-lhe sentidos, valores, criando normas e permissões.  (CHAUÍ, 1985, p. 30)

            Chauí utiliza a obra Psicanálise dos contos de fadas, de Bruno Bettelheim, para discutir a importância dos contos de fadas para a formação do sujeito na cultura ocidental. O conto de fadas segundo Bettelheim é essencial para a formação da criança, dando asas a sua imaginação. Os contos ajudam a criança a estabilizar afetos conflitantes, configurando e deixando claro  o justo e o injusto, o bom e o mal,  o verdadeiro e o falso nas relações com as pessoas. (CHAUÍ, 1985, p. 31).

            Do ponto de vista da repressão sexual; por um lado tem-se o aspecto lúdico e libertador que deixa vir a tona desejos, fantasias e manifestações da sexualidade infantil, dando recurso para lidar com o imaginário.  Por outro lado, o aspecto pedagógico reforça os padrões da repressão sexual vigente entre o que é permitido e a punição para o que não é permitido (CHAUÍ, 1985, p. 32).

            As condutas estão reguladas por normas e valores, a finalidade do conto fica sendo persuadir a criança de que tais normas são boas e verdadeiras e que o sofrimento decorre apenas de sua desobediência. É esse o compromisso dos contos, estar situado entre o lúdico e a repressão.

            Sobre o sexo e pecado, normalmente enfatiza-se os aspectos conservadores e reacionários da religião (no nosso caso a cristã) face a sexualidade. (CHAUÍ, 1985, p. 84). A sexualização dos pecados e do corpo significa a preocupação cristã com todas as formas de concupiscência, visto ser essa a manifestação de fraqueza da carne, e a preocupação está voltada para perceber, capturar e controlar tudo que desperte prazer.  E é pela via da busca ao prazer que os pecados e o corpo vão sendo sexualizados. 

 

CARACTERIZAÇÃO DA ESCOLA

         A escola tem um projeto de educação sexual que foca suas atenções na preocupação de diminuir o índice de gravidez na adolescência, além da prevenção das DSTs e AIDS, trabalhados como temas transversais desde 2004. No entanto, através das observações realizadas, percebemos que o projeto envolve apenas uma professora de ciências, e as outras duas não estão informadas sobre o projeto, pois não souberam falar sobre ele.  O projeto foi elaborado por uma das coordenadoras e uma professora de ciências.

 

ANÁLISE DE CASO

         No que se refere às entrevistas, foram relatadas a seguir algumas das  informações e opiniões que as professoras passaram.

            O questionário totalizou oito questões que se iniciavam com a identificação dos professores. Suas idades, quantos anos cada uma tem de docência e quanto tempo de docência na escola pesquisada. As respostas foram: vinte e sete, cinqüenta e cinqüenta e oito anos. Tempo na escola pesquisada quatro, sete, dezoito anos, e tempo total de docência, quatro, quinze e vinte três.

            Ao trabalharem a educação sexual no seu conteúdo, o que consideram mais importante, a resposta foi unânime:  o mais importante era a prevenção de doenças e de gravidez, principalmente na adolescência.

            Foi perguntado quais as dificuldades que sentiam ao tratar do assunto com as crianças e adolescentes. As respostas variaram como de “não tenho nenhuma dificuldade”; “as crianças não levaram muito a sério” para o relato da dificuldade encontrada pela professora em explicar a anatomia dos órgãos sexuais.

            Sobre os autores que buscavam para auxiliar o trabalho sobre a temática, as respostas foram: Cecília do Valle, Carlos Barros e Daniel Cruz (todos livros didáticos utilizados pelas escolas), além de informativos distribuídos pelos postos de saúde. A observação das atividades dos professores bem como a biblioteca não apresentam uma bibliografia esclarecedora para os alunos.

            Como você (professora) trabalha este assunto? como introduz, desenvolve e avalia e recursos que usa?” As respostas vão apenas numa direção: começam pela explicação do corpo humano, suas partes, a reprodução humana, e depois entram na prevenção de DSTs, AIDS e gravidez. A avaliação é feita em forma de questionários e cobrada como prova. Isto evidencia a ênfase biológica do trabalho com a educação sexual.

            Foi observado que o afastamento pelo professor das questões culturais, das diferenciações e estereótipos que estão presentes na vida das crianças não fazem com que estes desapareçam. Focar apenas a dimensão biológica pode, ao contrário, reafirmá-los. Souza, ao estudar a prática pedagógica na escola e a questão da reprodução dos estereótipos sexuais, observa que as professoras das séries iniciais do ensino fundamental fazem um esforço para socializar e integrar os meninos e as meninas, mas sua prática reforça os estereótipos sexuais. Aponta que:

 

Apesar desta intencionalidade, que, na maioria das vezes se processa no nível simbólico, percebe-se que ao construir sua prática docente, a professora acaba reforçando padrões de comportamento diferenciados para meninos e meninas, indicando, mesmo sem o perceber, atitudes que cada um deve ter. (...) Numa situação, onde o menino começou a chorar porque o outro tinha pego seu brinquedo, a professora disse ao menino que ele não devia estar chorando, porque era homem e homem não chora (ANPED, 2003,p. 5).

 

 

            Foi perguntado as professoras se houve mudanças na visão dos alunos após a abordagem dos conteúdos, e as respostas foram: sim; às vezes  e “sim, uma mudança muito significativa”. A primeira professora ao responder comenta que seus alunos mudaram:

 

“acho que eles acabam tendo uma visão diferente quanto a prevenção, menos quanto a gravidez. Acabo de passar conteúdos sobre prevenção de gravidez e na outra semana me aparece uma grávida”.

 

            Por último ao perguntar para os alunos e às professoras o que é sexualidade. As respostas dos alunos foram unânimes: “sexo”. Para as professoras, uma não respondeu, outra disse “sexo com sentimento” e a última disse que a sexualidade envolve relacionamento, e mais do que sexo, seria conhecer seu próprio corpo.

            No que se refere às observações em sala de aula, constatamos que as professoras trabalham “sexualidade” falando sobre corpo humano, reprodução, embriologia e tirando dúvidas sobre sexo. Basicamente o conteúdo está relacionado ao corpo biológico, sem envolver relações de gênero ou questões mais amplas.

            A fala das professoras quase sempre foram comprovadas em suas práticas de sala de aula, tanto em suas falas como nos exercícios e avaliações que aplicavam  aos alunos. A visão destas são transmitidas aos alunos, da maneira como acreditam ser a sexualidade e como deve ser trabalhada, sempre com o foco no corpo biológico, na prevenção, no cuidado, como primordiais para viver a sexualidade.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

            Procuramos no estudo  deste tema investigar como os professores entendem que deve ser abordada a sexualidade nas aulas ciências no ensino fundamental.

            Pesquisamos a sexualidade dentro das escolas buscando entender também qual o papel do professor enquanto educador no sentido de repensar caminhos, e apontamos muitos para trabalhar o conteúdo sobre sexualidade com alunos do ensino fundamental.  

            A análise dos dados coletados mostrou que a visão que se tem de sexualidade, tanto alunos como professores, restringe-se apenas ao corpo biológico, não sendo discutidas questões de gênero, de auto conhecimento, questões que façam com que os alunos valorizem seu corpo, sabendo que ele é resultado não somente de uma relação sexual e que deve ser preservado. 

            Apontamos a sexualidade como construção social, com relações diárias entre colegas, família e pessoas do seu convívio. É construída e deve ser discutida a partir do contexto escolar onde estão os envolvidos. Não há padrões nem verdades absolutas sobre qual deve ser o comportamento sexual. O estudo apontou a necessidade de se trabalhar mais a questão na formação continuada dos professores para que estes possam, a partir daí, começar um processo de reconstrução da visão da sua sexualidade para poder pensá-la depois  no âmbito da escola.

            Esperamos que este estudo possa contribuir para identificar os significados atribuídos na construção do ensino de sexualidade, ao representarmos a realidade sobre os atuais métodos adotados pelas professoras quando lidam com essa temática na escola, e até que ponto pode ocorrer mudanças sob uma reflexão através de uma reavaliação de seus métodos.

 

BIBLIOGRAFIA

 

SZYMANSKI, Heloisa (Org) A entrevista na pesquisa em educação: a prática reflexiva. Brasília: Plano, 2002.

 

LOURO, L. G. Gênero, sexualidade e educação: uma perspectiva pós-estruturalista. 4. ed. vozes, Petrópolis; RJ, 2001.

 

BRASIL, Ministério da Educação e cultura. Secretaria da Educação Fundamental Parâmetros curriculares nacionais: ciências naturais. Brasília; A secretaria, 1997.

 

CHAUÍ, M. Repressão sexual: essa nossa (des)conhecida. 9. ed. São Paulo, Brasiliense, 1984.

 

NUNES, C. A. Desvendando a sexualidade. 7. ed. Campinas, SP: Papirus, 1987.

 

Educação sexual. Centro de informações multieducação. Disponível em:

<http://www.multirio.rj.gov.br/cime/CEO 7_002.html>. Acesso em 16 nov. 2007. 

 

Tonatto. S & Sapiro. M.C. Os novos parâmetros curriculares das escolas brasileiras e educação sexual: uma proposta de intervenção em ciências. Psicologia & sociedade. Porto Alegre. 1jul. 2003. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-71822002000200009&lng=pt&nrm=iso&tlng=pt>. Acesso em 23 set. 2007


A IMPORTÂNCIA DA DISCUSSÃO DA MEMÓRIA, IDENTIDADE E RELAÇÕES DE TRABALHO DOCENTES PARA O ESTÁGIO SUPERVISIONADO: OLHARES DE PROFESSORES DE BIOLOGIA DAS ESCOLAS PÚBLICAS DE NOVA ANDRADINA.

Luzinete dos SANTOS*, Alaíde Pereira Japecanga AREDES**Cidade Universitária de Dourados - Caixa postal 351 - CEP: 79804-970 – e-mail: japecanga@uems.br. Bolsista do PIBIC/UEMS*, Orientadora** PIBIC/UEMS.

RESUMO

A pesquisa que ora se apresenta teve uma importante finalidade, descobrir a identidade dos professores de biologia que atuam na cidade de Nova Andradina - MS, propondo para isso resgatar a memória deste docente, bem como saber quais são suas relações no seu local de trabalho. Identificar o perfil profissional (segundo eles): tradicional/moderno/renovador; bom/adaptado/comprometido/ótimo; utilização de eixos temáticos ou seqüência cronológica; valorização das orientações didáticas ou da experiência cotidiana; materiais usados para preparar aulas; objetivos do curso. Chegamos a algumas conclusões, mas a que mais chamou a atenção foi que um dos fatores definidores da identidade docente é a sua formação escolar, desde o primeiro dia em que esteve nesse espaço chamado escola, como estudante. Muitas falas deixaram isso bem claro. Alguns se identificavam com a prática que vivenciaram enquanto estudantes e a reproduzem no seu cotidiano enquanto professor. Outros abominavam aquelas práticas e se esforçam para serem docentes diferentes, inclusive com muito sofrimento diante, por exemplo, da indisciplina, da violência e do caos que se tornou o ensino público, de modo geral. Em relação à metodologia, trabalhamos depoimentos orais. Eles iam contando suas histórias, desde quando crianças até chegarem ao que são hoje. Acredita-se que tal cenário seja de extrema relevância e que precisa ser considerado nas discussões sobre o estágio supervisionado.

Palavras-chave: Professor de Biologia, Memória e identidade docente, trabalho docente.

Introdução

           A idéia de realizar esta pesquisa nasceu de nossas dúvidas e inquietudes em relação o que é ensinar hoje, de modo especial o que é ensinar Biologia. Diante de tantas reformas percebe-se uma desmotivação por parte da maioria dos professores, isso de forma geral. Há ao que parece, um desencantamento em ensinar. No último semestre do corrente ano, realizamos algumas entrevistas1 com professores da rede municipal e estadual de diversas áreas do conhecimento em Ivinhema – MS e as mesmas nos mostraram que grande parte destes profissionais encontra-se tristes, sentem-se desvalorizados socialmente, tem medo da violência, algo freqüente nas escolas etc. Inclusive, vale salientar que muitos deles não queriam gravar entrevistas, me perguntavam: “onde você vai usar isso? Ninguém vai saber do que vou falar, ou vai? Se souber, não posso falar nada”. Outros indagavam: “Não posso te dar entrevista, porque não posso falar do que ocorre na minha escola, pois, não sei se você não vai colocar meu nome no relatório”. Nestas entrevistas trabalhamos a categoria relações de trabalho na escola e poder.

           Nesse sentido, pudemos perceber que havia entre os docentes, medo, talvez de alguma represália, ou medo de dizer o que pensa realmente sobre a escola, sobre a comunidade escolar, sobre seus colegas, sobretudo, sobre seu diretor ou medo de si mesmo, pois na medida em que as pessoas vão falando sobre a profissão é inerente que fale também de seu eu (NÓVOA, 1995). E isso pode trazer à tona uma série de situações que as fará mais fracas ou mais fortes, preferem não arriscar. A identidade do professor, no caso, o professor de Biologia, só será revelada se resgatarmos sua memória, sua história de vida, história oral. Sei que não vai ser fácil conseguir os dados que preciso, mas como esta proposta faz parte de um trabalho que se realizará coletivamente, ou seja, estará ligado a um projeto maior, um projeto de intervenção, provavelmente os caminhos serão menos tortuosos.    

           Nesta pesquisa, como não poderia deixar de ser, adotamos o trabalho com entrevistas, as mesmas foram gravadas para depois serem transcritas. Alguns depoimentos orais foram coletados, buscando neles o resgate da memória docente.

           As entrevistas obedeceram um roteiro de questões que versou sobre a vida escolar, como docente e como discente, o que não excluiu fragmentos de sua história de vida reveladoras de um contexto maior, as origens sociais e familiares. Os depoentes que mantém relações de amizade com o entrevistador, facilitaram ainda mais o trabalho, segundo os teóricos da história oral. “Mais do que em outras formas de investigação, aqui (na história oral) é fundamental o estabelecimento de laços de confiança entre os sujeitos envolvidos” (LOURO,1991).

           Em relação ao nº de professores foram entrevistados 12. Inicialmente prevíamos 14, mas um deles não quis falar conosco e o outro alegou motivos de força maior.

Resgate da memória docente e identidade: o que a pesquisa revelou

           FÁVERO E BRITO (apud MIGNOT E CUNHA, 2003) ressaltam que, embora se tenha como preocupação responder as necessidades e conhecer os fatos para aprender uma realidade histórica, esse conhecimento não pode ser entendido como um dado acabado.  Afirmam eles que essa situação ocorre porque o estímulo que dá origem e força ao empreendimento da pesquisa, com vistas à produção do conhecimento, é a necessidade que os homens têm de saber, de explicar, de entender os fatos e o contexto em que ocorreram.

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