O SUBPROJETO DA LICENCIATURA PEDAGOGIA NO PIBID/ CAPES/UFGD: AÇÕES INICIAIS[1]

 

Adriana de Oliveira – Bolsista/PIBID/UFGD

 oliverneris@hotmail.com

Márcia Monteiro Chaves - Bolsista PIBID/UFGD

 marciamontchaves@hotmail.com

Vando Mariano – Bolsista PIBID/UFGD

 vandomk@hotmail.com

Eixo temático: Pedagogia

 

RESUMO: O objetivo deste estudo é apresentar as ações iniciais do Subprojeto da Licenciatura Pedagogia da Faculdade de Educação da Universidade Federal da Grande Dourados no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID). O PIBID é um Programa que visa incentivar o exercício da docência na Educação Básica, oportunizando acadêmicos dos Cursos de Licenciatura das instituições federais de educação superior um contato com o futuro local de trabalho. No momento o PIBID está voltado para o Ensino Médio, o que levou o Curso de Pedagogia a propor uma intervenção pedagógica interdisciplinar com destaque para os saberes necessários à prática do docente/gestor, buscando estabelecer um diálogo da Pedagogia com as demais Licenciaturas da UFGD.  A metodologia que sustenta o estudo aqui apresentado está pautada na pesquisa bibliográfica e documental. Pode-se considerar que o processo possibilitado pelo PIBID, mesmo em suas ações iniciais, vem abrindo espaço para que o futuro educador estabeleça desde já a relação necessária da teoria com a prática, enriquecendo sua formação inicial.

 

Palavras-chave: Licenciatura Pedagogia. Relação docência-gestão. Intervenção Pedagógica.

 

Introdução

No ano de 2008, a universidade federal da grande dourados (ufgd) participou da seleção pública de propostas de projetos de iniciação à docência voltados ao programa institucional de bolsas de iniciação à docência, o pibid.

Segundo registros sistematizados no caput do edital mec/capes/fnde.

 

O Ministério da Educação - MEC, por intermédio da Secretaria de Educação Superior - SESu, a Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES, e o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação - FNDE, tornam público e convocam os interessados a apresentar propostas de projetos institucionais de iniciação à docência no âmbito do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – PIBID (BRASIL, 2008, p. 1).

 

 

Está ressaltado no Edital que o PIBID é um Programa que busca “fomentar a iniciação à docência de estudantes das instituições federais de educação superior e preparar a formação de docentes em nível superior, em cursos de licenciatura presencial plena, para atuar na educação básica pública” (Ibid., bidem).

Os objetivos constantes no Edital são claros quanto a contribuição do Programa para a formação do futuro educador.São eles:

a) incentivar a formação de professores para a educação básica, especialmente para o ensino médio;

b) valorizar o magistério, incentivando os estudantes que optam pela carreira docente;

c) promover a melhoria da qualidade da educação básica;

d) promover a articulação integrada da educação superior do sistema federal com a educação básica do sistema público, em proveito de uma sólida formação docente inicial;

e) elevar a qualidade das ações acadêmicas voltadas à formação inicial de professores nos cursos de licenciaturas das instituições federais de educação superior;

f) estimular a integração da educação superior com a educação básica no ensino fundamental e médio, de modo a estabelecer projetos de cooperação que elevem a qualidade do ensino nas escolas da rede pública;

g) fomentar experiências metodológicas e práticas docentes de caráter inovador, que utilizem recursos de tecnologia da informação e da comunicação, e que se orientem para a superação de problemas identificados no processo ensino-aprendizagem;

h) valorização do espaço da escola pública como campo de experiência para a construção do conhecimento na formação de professores para a educação básica;

i) proporcionar aos futuros professores participação em ações, experiências metodológicas e práticas docentes inovadoras, articuladas com a realidade local da escola.

Os gestores da UFGD, cientes da grande contribuição que o PIBID  agregaria as suas Licenciaturas, participou da referida seleção pública, uma vez que atendia aos requisitos solicitados no Edital:

 

Poderão apresentar propostas de projetos de iniciação à docência instituições federais de ensino superior e centros federais de educação tecnológica que possuam cursos de licenciatura com avaliação satisfatória no Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior - SINAES, na forma da Lei no 10.861, de 14 de abril de 2004, e que tenham firmado convênio ou acordo de cooperação com as redes de educação básica pública dos Municípios, dos Estados ou do Distrito Federal, prevendo a participação dos bolsistas do PIBID nas atividades de ensino-aprendizagem desenvolvidas na escola pública. Cada instituição deverá apresentar um único projeto unificado, compreendendo as áreas do conhecimento a serem abrangidas (Ibid., Ibidem).

 

Assim, uma Comissão de Docentes atuantes nas Licenciaturas,foi formada, elaborou-se o Projeto maior[2] e os Subprojetos de cada Licenciatura,  que foi enviado à CAPES avaliação, conseguindo aprovação. As Licenciaturas oferecidas até o momento pela UFGD e contempladas no PIBID são as que seguem: Letras (FACALE), Matemática (FACET), Ciências Biológicas (FCBA), História (FCH), Geografia (FCH) e Pedagogia (FAED).

Neste ano de 2009, o PIBID está voltado para a Educação Básica, especificamente para o Ensino Médio e tem como campo para sua concretização as Escolas Estaduais de Dourados-MS.  São as seguintes as Escolas Estaduais contempladas: Presidente GetúlioVargas, Menodora Fialho de Figueiredo, Antônia da Silveira Capilé, Min. João Paulo dos Reis Veloso e Celso Müller do Amaral. Um dos critérios de seleção das Escolas para o PIBID foi o IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica.

Assim sendo, o breve estudo aqui apresentado está pautado na pesquisa bibliográfica e documental e tem como objetivo apresentar as ações iniciais do Subprojeto da Licenciatura Pedagogia da Faculdade de Educação da Universidade Federal da Grande Dourados no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID).  

 

1 O Subprojeto da Licenciatura Pedagogia na FAED/UFGD: breve apresentação

 

Considerando que no centro do PIBID está a terceira etapa da Educação Básica, o Ensino Médio, a proposição do Subprojeto da Licenciatura Pedagogia e que foi aceita, foi planejar uma intervenção pedagógica que trabalhe a necessária articulação entre a gestão escolar e a docência no trato com as Disciplinas da Base Nacional Comum e no desejo de estabelecimento de um diálogo da Pedagogia com as demais Licenciaturas da UFGD. Esta articulação é destacada por Mendes (2000, p. 13), quando analisa que:

 

[...] a articulação da gestão escolar com a docência no que se refere ao ato de planejar, avaliar, replanejar, intervir no processo ensino-aprendizagem é concretizada num trabalho conjunto da Pedagogia com as demais Licenciaturas, levando em conta que o fazer pedagógico não se limita à atividade da sala de aula, embora esta seja a mais importante do processo, se estende as questões da administração escolar.

 

Registra-se que a busca da relação docência e gestão escolar visa assegurar um trabalho coletivo que venha a possibilitar um propício diálogo entre as Licenciaturas.

Nessa direção, além dos 7 (sete) Bolsistas contemplados para atuarem no Subprojeto da Licenciatura Pedagogia, conta-se com mais 5 (cinco), sendo um de cada Licenciatura destacada, totalizando 12 (doze) Acadêmicos Bolsistas. É na Escola Estadual Celso Müller do Amaral que está em processo ações primordiais com vistas ao desenvolvimento do Subprojeto da Licenciatura Pedagogia.

O Subprojeto conta também com uma Supervisora[3] selecionada que pertence à Escola mencionada e que tem como função o acompanhamento e a coordenação dos Bolsistas nas ações feitas na Escola, vez que o Subprojeto da Licenciatura Pedagogia é abrangente e está sendo feito com base em muitas outras atividades e ações que contribuem para sua formação inicial dos acadêmicos.

O Subprojeto da Licenciatura Pedagogia tem como título: “A Intervenção Pedagógica como elemento articulador das licenciaturas da UFGD na formação inicial e continuada do educador: aportes teóricos e práticos.” Tem como objetivo contribuir para a melhoria da educação pública na formação inicial e continuada dos futuros professores, na formação continuada dos seus professores formadores e dos professores titulares que atuam no ensino médio, fazendo n articulação da UFGD com o Ensino Básico Público.

Parte-se do princípio que a educação, considerando a concepção que a sustenta, poderá favorecer a igualdade de oportunidade e eqüidade, primando pela participação e envolvimento político dos cidadãos, ou, pelo contrário, ser um fator de seleção, de marginalização e de exclusão (IMBERNÓN, 2000).

Na direção do primeiro fator, este Subprojeto tem como categoria primordial a “intervenção pedagógica” aqui definida como um caminho a ser compreendido e assumido pelo futuro docente e re-significado pelo docente em atuação, com o objetivo de dar qualidade científica e social ao processo ensino-aprendizagem da educação básica (ARANDA, 2008).

 

2  Breve detalhamento do Subprojeto da Licenciatura Pedagogia

 

O Subprojeto da Licenciatura Pedagogia tem como elemento articulador a intervenção pedagógica e está organizado em quatro (4) grandes ações, a saber:

 

Ação

Carga-horária

Período

Delimitação da ação

Local de efetivação da ação

Ação 1

30h

2 de março a 17 de abril de 2009 – atividades preliminares

 

Conhecimento do Subprojeto: Encontro na Escola Estadual Celso Müller do Amaral com a direção, coordenação, professores do Ensino Médio, com a presença do Coordenador Geral para apresentar o Projeto maior e com a Coordenadora do Subprojeto da Pedagogia. Encontros na FAED com os bolsistas da Pedagogia e das demais licenciaturas

Estudo do Subprojeto com a Supervisora na própria escola e com os bolsistas na FAED.

Sistematização/planejamento para organizar o desenvolvimento do Subprojeto.

Escola Estadual Celso Müller do Amaral e FAED.

Ação 2

 

60h

22 de abril a 4 de julho de 2009

 

Monitoria com o objetivo de vivenciar o dia a dia da sala de aula - a monitoria a ser feita pelos bolsistas acontecerá no período supra mencionado e terá o acompanhamento diário da Supervisora do Subprojeto Pedagogia na Escola, entretanto o término depende do número de aulas de cada Disciplina entre outros fatores, sendo que ao darem conta das 60h o próximo passo é a elaboração do diagnóstico.

Escola Estadual Celso Müller do Amaral

Ação 3

30h

5  de julho a 21 de agosto de 2009

Elaboração do Diagnóstico das turmas base para a intervenção pedagógica a ser feita via PIPEM.

FAED

Ação 4

60h

24 de agosto a 11 de dezembro de 2009

Desenvolvimento do PIPEM – Projeto de Intervenção Pedagógica para o Ensino Médio (atendimento aos alunos do Ensino Médio no contra-turno, cujos grupos são organizados considerando as dificuldades de aprendizagem).

Escola Estadual Celso Müller do Amaral

Ação 5

60h

02 de julho a 04 de dezembro de 2009

Projeto de Extensão destinado a todos os Bolsistas das Licenciaturas  da UFGD, participantes do PIBID.

Auditório da FAED/UFGD

Ação 6

20h

05 a 10 de dezembro de 2009

Elaboração do Relatório Anual (parcial) do PIBID.

FAED

Quadro 1 – Detalhamento das Ações do Subprojeto da Pedagogia/2008.

Fonte: Subprojeto da Licenciatura Pedagogia/2008.

 

Além das ações detalhadas no quadro 1, outras acontecem concomitantemente, como exemplo:  

·         Participação dos Bolsistas em Grupos de Pesquisa, no caso o Grupo de Pesquisa Estado, Política e Gestão de Educação[4] (GEPGE), em específico nos estudos promovidos pelas Linhas de Pesquisa Política e gestão da educação e Formação de professores (cronogramado para toda segunda-feira, das 17h às 19h, na FAED.

·         Colaboração dos bolsistas em atividades solicitadas pela FAED (colaboração na organização de cursos, seminários, encontros, reuniões, eleições, etc.).

·         Agendamento para participação como ouvinte, colaborador e se possível como comunicador em eventos, como: Colóquios em avaliação, Semana da Pedagogia, Seminário sobre Estágio Supervisionado, outros.

·         Das 20h semanais destinadas às ações do PIBID, 8h ficam asseguradas para as tarefas oriundas das Disciplinas do Curso de Pedagogia (na FAED, na Biblioteca, nos Laboratórios, etc.).

 

3 ações inicias do Subprojeto da Licenciatura Pedagogia no PIBID

 

Foram efetivadas até o momento as Ações 1 e 2, está em fase de fechamento a Ação 3 que é a elaboração do Diagnóstico e está em andamento a Ação de Extensão destinada a todos os Bolsistas do PIBID, de todas as Licenciaturas da UFGD.

Cabe destacar que na Ação de Extensão que tem o mesmo nome do Subprojeto da Pedagogia tem como ponto primordial compreender a aplicabilidade do termo “intervenção pedagógica”. Esta ação está em andamento e conta com a participação de Professores Doutores da FAED/UFGD, Doutoranda da UFMS, Mestrandas do Programa de Pós-Graduação – Mestrado em Educação – da FAED/UFGD.

Faz-se destaque para os temas em estudo.

Datas

Temas

02 e 09 de julho de 2009

A interdisciplinaridade: conceito e aplicação

6 e 13 de agosto de 2009

Avaliação Diagnóstica, Tendências Pedagógicas e Prática Escolar

16 e 17 de setembro de 2009

 

Políticas de avaliação para o Ensino Médio:

focando o IDEB

30 de setembro de 2009

A intervenção pedagógica e a avaliação diagnóstica

22 de outubro de 2009

A reforma na Língua Portuguesa

5 e 12 de novembro de 2009

Planejamento Escolar e Projeto de Ensino

19 e 26 de novembro de 2009

O prazer no ensinar e no aprender

 

2 de dezembro de 2009

A gestão democrática da escola e da sala de aula

3 de dezembro de 2009

Avaliação do Projeto de Extensão (participação de todos os envolvidos)

4 de dezembro de 2009

Orientação para elaboração de Relatório referente ao Projeto de Extensão Desenvolvido (Bolsistas)

 

Quadro 2 – Programação da Ação de Extensão PIBID/UFGD.

Fonte: www.sigproj.mec.gov.br.

 

A partir do mês de agosto de 2009 estará sendo efetivado na Escola Estadual Celso Müller do Amaral o Projeto de Intervenção Pedagógica para o Ensino Médio (PIPEM). Este Projeto será desenvolvido pelos Bolsistas da Pedagogia e das demais licenciaturas, com o acompanhamento da Supervisora do PIBID na Escola e pela Coordenadora do Subprojeto da Licenciatura Pedagogia.

O objetivo básico do PIPEM é colaborar na busca de melhoria da qualidade do Ensino Médio, se constituindo num espaço pedagógico que contribua com a escola na tarefa primordial de focar com o devido compromisso o porquê de seu fazer, ou seja, o processo pedagógico e também colaborar com os futuros educadores, no caso, os Bolsistas na sua formação inicial.

 

Considerações Finais

 

 

O PIBID na UFGD ainda está em fase de desenvolvimento das primeiras ações, mas já é perceptível a sua contribuição na formação do professor e do gestor. A oportunidade que os bolsistas, autores deste estudo tem grande significado, possibilitando a participação da história de uma escola observando o que acontece no seu dia a dia, perceber a sua infra- estrutura e como se da à educação ou a transformações dos alunos quando adquire uma educação de qualidade e a prática pedagógica. Com certeza já esta fazendo uma diferença na vida acadêmica e na formação.

O PIBID representa o anseio de concretização de uma Política Educacional que faça a relação entre a Universidade e as Escolas Públicas de Educação Básica.

Segundo Paes (2003), a implantação de políticas públicas educacionais em conformidade com as novas instâncias de atuação educacional tem apresentado, por um lado, uma oportunidade impar de agregar capacidades e somar esforços, num setor tão crucial quanto o da educação.

Ponto que remete a Paro (2002, p. 103) quando este explica que “[...] a educação poderá contribuir para a transformação social, na medida em que for capaz de tornar-se instrumento em poder dos grupos sociais dominados em seu esforço de superação da atual sociedade de classes.

Em suma, considera-se que o objetivo deste breve estudo foi alcançado, pois  fez destaque para as ações asseguradas no Subprojeto da Licenciatura Pedagogia, apresentando suas ações iniciais e deixando claro o caminho que ainda será com base no Programa Institucional de Bolsas de iniciação à Docência – PIBID

Pode-se concluir que o processo que vem sendo possibilitado aos acadêmicos participantes do mesmo vem abrindo espaço para que estes, como futuros educadores, enriqueçam sua  formação inicial e já estabeleçam a relação necessária da teoria com a prática, vivenciando momentos da profissão escolhida.

 

Referências

 

ARANDA, Maria Alice de Miranda. A intervenção pedagógica como elemento articulador das Licenciaturas da UFGD: aportes teóricos e práticos. Subprojeto da Licenciatura Pedagogia – PIBID/CAPES/UFGD. Faculdade de Educação/UFGD. Dourados, MS, 2008.

BRASIL. Programa Institucional de Iniciação à Docência – PIBID. EDITAL MEC/CAPES/FNDE, 2008.

______. Índice de Desenvolvimento da Educação Básica- IDEB (2007). Disponível em: http://ideb.inep.gov.br/Site/. Acesso em: julho/2008.

Dourados. Projeto Político Pedagógico da Escola Estadual Celso Müller do Amaral. Dourados, MS, 2001.

IMBERNÓN, Francisco. (Org.) A educação no século XXI: os desafios do futuro imediato. Tradução de Ernani Rosa. 2. ed. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.

MENDES. Rosa Emília de Araújo. Projeto Político Pedagógico em favor da Escola. Revista AMAE Educando. Ed. 291. Belo Horizonte, maio de 2000.

 

PAES, Cynthia de Carvalho. Contribuições para análise da gestão das Secretarias de Educação. Revista Estado e Política Educacional / n. 05. PAES.  PUC – Rio de Janeiro, 2003.

 

PARO, Vitor Henrique. Administração escolar: introdução crítica. 11ª Ed. São Paulo: Cortez, 2002.


FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES: a distância entre a intencionalidade política e a mudança na prática pedagógica.

 

Alaíde Maria Zabloski Baruffi[5]; Luciene Martins Ferreira Rocha[6] e Tathiane Fanti Bonato de Araújo[7]- (UFGD).

 

RESUMO: Este estudo, parte do Projeto de Pesquisa “As políticas de Formação (Continuada) de Professores e as respectivas Prática Pedagógica”, tem por objetivo investigar se os cursos de formação continuada em serviço oferecidos pela Secretaria Municipal de Educação de Dourados, têm propiciado mudanças qualitativas na prática pedagógica do professor em sala de aula. Teve como recurso metodológico a pesquisa qualitativa, em três etapas: a) pesquisa bibliográfica para conhecer e analisar a bibliografia que trata da formação profissional, inicial e continuada, do professor; b) pesquisa documental em fonte primária, consistiu em fazer o levantamento da legislação nacional e municipal que versam sobre a temática; c) pesquisa de campo, cujo lócus escolhido foi uma escola da periferia e os sujeitos da pesquisa os seus professores. Apoiou-se dos recursos metodológicos: observação, questionário e análise dos planejamentos dos professores, do material didático e da prática pedagógica. Os resultados apontam que as ações de “formação continuada” realizadas não foram acolhidas pelos professores e caracterizaram-se como medidas pontuais, sem a continuidade e a profundidade necessárias para atingir a meta de reestruturação do sistema escolar, bem como os objetivos de sanar os problemas de aprendizagem, indisciplina, evasão, reprovação, dentre outros elencados na ocasião da Constituinte Escolar, quando foi mapeada a condição em que se encontrava a rede municipal.

 

PALAVRAS-CHAVE: Educação Básica. Prática Pedagógica. Políticas Públicas.

 

Introdução

  A educação no cenário mundial a partir de eventos como a Conferência Mundial de Educação para Todos realizada em 1990 em Jontien, Tailândia, do qual resultou a Declaração de Educação para Todos, tomou proporção de condição primeira para a erradicação dos males sociais (pobreza, exclusão, etc.). Idéia esta corroborada por organismos internacionais como a UNESCO, que em seu documento “Educação de Qualidade para Todos: Um Assunto de Direitos Humanos”, publicado em 2007, afirma que a educação de qualidade é o caminho para a superação dos problemas críticos da sociedade, como violência, exclusão, corrupção, etc.

Com tamanha expectativa, a cobrança sobre a escola e sobre seus atores (professores, funcionários, estudantes) aumenta, principalmente, em países em desenvolvimento e, ainda mais, à medida que não se tem o resultado esperado. Por isso o Brasil, como signatário desta Declaração de Educação para Todos, iniciou reformas na educação com a elaboração do Plano Decenal de Educação (1990-2000), da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9394/96), dos Parâmetros Curriculares Nacionais, das Diretrizes Curriculares para os cursos de Licenciatura (Letras, Matemática, Ciências Biológicas, Geografia, Pedagogia, Química) voltados para a Formação de Professores da Educação Básica, o Parecer CNE/CP 09/2001, dos Programas de Formação Continuada[8], sempre buscando a melhoria da qualidade da educação.

Boa parte das ações desencadeadas leva em consideração os resultados fornecidos, desde a década de 90, pelos sistemas de avaliação nacional criados para verificar o motivo da crise em que estão inseridas as diferentes instâncias de formação docente. Tanto o Ministério da Educação (MEC) quanto o Conselho Nacional de Educação (CNE) usam os dados das avaliações para nortear as políticas educacionais[9], com vistas a alcançar a qualidade desejada, ou exigida pela sociedade e pelos organismos internacionais, lançando mão dos instrumentos de avaliação utilizados atualmente na educação básica, o “SAEB (Sistema de Avaliação da Educação Básica), a Provinha Brasil e o ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio)” (RIBEIRO; RIBEIRO; GUSMÃO, p. 228).

Os resultados das avaliações não têm sido satisfatórios e no atual momento histórico a culpa maior recai sobre o professor e sua formação profissional. Preocupação evidenciada entre o crescente número de pesquisas apresentadas e publicadas nos eventos da ANPED, no Grupo de Trabalho “Estado e Política Educacional”, constatado por Azevedo e Aguiar (2001), no período de 1996 a 2000, em que o maior número de trabalhos apresentados é sobre a formação de professores.

Corroborando o resultado da pesquisa das autoras, este artigo, resultado parcial do projeto de pesquisa “As Políticas de Formação (Continuada) de Professores e as Respectivas Prática Pedagógica”, teve por objetivo de estudo a formação profissional do professor, mais especificamente a formação continuada. Sabe-se que o professor é um profissional cuja atividade principal é o ensino, e no dizer de Libâneo (2004) a profissionalização propicia as condições ideais que garantem o exercício profissional de qualidade, fazendo parte destas condições a formação inicial e a formação continuada, e o profissionalismo é o desempenho competente e compromissado de ser professor.

Nesse sentido buscou-se responder à seguinte questão: a prática pedagógica dos professores de 3º ao 5º ano do Ensino Fundamental, que participaram entre 2001 e 2008 dos cursos de formação continuada oferecidos pela Secretaria Municipal de Educação (SEMED) de Dourados, apresenta modificações qualitativas, ou estes preservam o modelo pedagógico que adotaram a partir de sua formação inicial?

A pesquisa teve por objetivo geral investigar se os cursos de formação continuada em serviço, oferecidos pela SEMED, entre 2001 e 2008, propiciou mudanças qualitativas na prática pedagógica em sala de aula. E por objetivos específicos: a) refletir sobre a formação enquanto caminho para a superação da cultura do fracasso escolar; b) analisar como o professor vê as propostas de modificação da prática pedagógica expostas nos cursos de formação continuada; c) constatar se o professor incorpora ou não as propostas de mudanças, e por quê; e d) conhecer e descrever as modificações de atitude por parte do professor no que diz respeito à sua prática pedagógica (participação no planejamento, regência de classe, avaliação da aprendizagem, etc.).

Para responder a pergunta que foi colocada, adotou-se como recurso metodológico, a pesquisa qualitativa, por propiciar ao pesquisador, no dizer de André (2003, p. 29) “aproximar-se de pessoas, situações, locais, eventos, mantendo com eles um contato direto e prolongado”. Uma vez que, segundo Lüdke e André (1986, p. 11) “a pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal instrumento”.

As etapas desenvolvidas neste estudo envolveram três momentos interligados:

a) pesquisa bibliográfica;

b) pesquisa documental;

c) pesquisa de campo.

Políticas de formação inicial do professor: reestruturação curricular dos cursos

Os resultados negativos das avaliações dos sistemas de ensino resultaram na culpabilização do professor e da sua formação profissional, uma vez que o governo vem “fazendo a sua parte” no que concerne aos investimentos em insumos e condições de acesso e permanência dos alunos na escola. Em decorrência os cursos de formação de professores da Educação Básica e os cursos de Licenciatura passaram por reestruturação curricular.

O principal instrumento utilizado para fundamentar essa ação foi o Parecer CNE/CP 9/2001, que ao tratar das Diretrizes Curriculares para a Formação de Professores da Educação Básica em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena, aponta a necessidade de uma mudança profunda para atender às novas tarefas e aos desafios impostos pela complexidade do ato educativo em sua relação com a sociedade.

Considerando que este documento tem o mesmo princípio do referencial adotado em Genebra em 1996, o qual foi estudado por Perrenoud (2000), pode-se afirmar que ele prima pelo desenvolvimento das competências julgadas prioritárias para o exercício da profissão de professor. O Parecer 9/2001 determina que os conteúdos definidos para um currículo de formação profissional e o tratamento que a eles deve ser dado assumem papel central, uma vez que é basicamente na aprendizagem de conteúdos que se dá a construção e o desenvolvimento de competências. No seu conjunto, o currículo precisa conter os conteúdos necessários ao desenvolvimento das competências exigidas para o exercício profissional e precisa tratá-los nas suas diferentes dimensões: na sua dimensão conceitual – na forma de teorias, informações, conceitos; na sua dimensão procedimental – na forma do saber fazer e na sua dimensão atitudinal – na forma de valores e atitudes que estarão em jogo na atuação profissional e devem estar consagrados no projeto pedagógico da escola, permitindo a articulação entre teoria e prática e a capacidade de mobilizar múltiplos recursos numa mesma situação, entre os quais os conhecimentos adquiridos na reflexão sobre as questões pedagógicas e aqueles construídos na vida profissional e pessoal, para responder às diferentes demandas das situações de trabalho. (CNE/CP 9/2001, p. 24).

Para contemplar o que propõe o Parecer 9/2001, foi homologado o Parecer CNE/CP 28/2001, que deu nova redação ao Parecer CNE/CP 21/2001, o qual estabeleceu a duração e a carga horária mínima de duas mil e oitocentas horas dos Cursos de Formação de Professores da Educação Básica em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena, garantindo a articulação teoria e prática o que deve estar assegurado nos respectivos projetos pedagógicos dos cursos.

Frente ao que fora proposto nos Pareceres 9/2001 e 28/2001 os estudiosos da educação se mostraram divididos entre os que viam essa atitude como louvável, pois “o esforço para elaborar conceitualmente uma política nacional de professores para a educação básica é, em si mesmo, muito válido, pois é a primeira vez no país que se encara essa questão com seriedade” (PALMA FILHO, 2004, p. 165). E os que a repudiavam como é o caso de Freitas (2004) que diz que as políticas de formação atuais desresponsabilizam o Estado e individualizam as responsabilidades dos professores,

 [..] evidenciando um processo simultâneo de desprofissionalização – regulação e flexibilização do trabalho docente -, em contraposição à profissionalização do magistério, condição para uma educação emancipadora das novas gerações e de formação de educadores intelectuais de novo tipo, para a formação de todos os professores como pedagogos comprometidos com a atualidade [...]. (p. 113). 

 

Do exposto, apreende-se que mais uma vez, a questão da formação do professor extrapola o âmbito curricular, pois implica numa reorganização, inclusive, do trabalho pedagógico na escola.

A formação continuada do professor

É na tentativa de mudança da prática e da mentalidade do professor que se tem investido em formação continuada, tanto por parte dos governos através dos sistemas de ensino, quanto das universidades como instituição formadora, e do próprio professor que por iniciativa procura estar atualizado no tocante às teorias produzidas na academia, com vistas a aprimorar sua prática pedagógica. Dentre as ações desencadeadas pelo governo e pela sociedade organizada pode-se destacar: os congressos e seminários, em que as teorias são divulgadas e debatidas; as Políticas Públicas em Educação; os cursos de formação continuada oferecidos pelas Secretarias de Educação em todo o país e os cursos de especialização oferecidos pelas universidades.

No dizer de Alarcão (1998) formação continuada é “um processo dinâmico pelo qual, ao longo do tempo, um profissional vai adequando sua formação às exigências de sua atividade profissional”. (p. 100).

Corroborando o pensamento de Alarcão, Freire (1996), Perrenoud (2000), Fazenda (1991, 2004), Ghedin (2004), Reali (2004), Moura (2004), são unânimes ao afirmar a importância da pesquisa, por parte do professor, tanto no que diz respeito ao conteúdo de ensino, às questões referentes ao processo ensino-aprendizagem e demais situações do cotidiano escolar, quanto na sua formação profissional, o que inclui a formação inicial e continuada. Isso porque vêem a prática da pesquisa como condição propícia para o professor pensar sua práxis, pois ao confrontar-se com situações reais será obrigado a buscar respostas e, até mesmo, a desenvolver conhecimentos que resultem em uma solução satisfatória para a problemática.

Demo (2002) propõe que a formação continuada do professor seja feita na forma de cursos mais prolongados, periódicos (a cada seis meses), em grupos de estudo, no local de trabalho e que busque resolver as situações reais do cotidiano. Para isso ele propõe a “metodologia da aprendizagem reconstrutiva política (pesquisa e elaboração própria no cursista, orientação e avaliação nos professores do curso)” (p.84), uma vez que ele não vê resultado, no que concerne à aprendizagem, no fato de escutar o conhecimento alheio em palestras, seminários e semanas pedagógicas, por exemplo.

No entanto, esta forma denominada por Santos (1998, p.130) de “escolar” em que especialistas, sozinhos ou em grupo, falam sobre uma temática, seguindo-se uma “discussão com a audiência” é a mais comum na operacionalização de eventos de formação continuada oferecida a professores principalmente quando organizados por instituições que intentam abranger um grande número de profissionais.

Em Dourados esboçou-se uma tentativa diferente quando a Secretaria Municipal de Educação (SEMED), durante a gestão que tinha como lema “Administração Popular” (2001 – 2008) tentou implantar uma escola pública democrática, popular e inclusiva. Para tanto, organizou um estudo feito sobre a realidade das escolas do município denominado Constituinte Escolar que culminou na elaboração de princípios e diretrizes para o Plano de Educação da Rede Municipal de Ensino, aprovado durante o Congresso Municipal da Constituinte Escolar. Passou a organizar anualmente um seminário com a presença de todos os trabalhadores da educação (professores, coordenadores, diretores, assistentes administrativos, etc.), a oferecer atividades para grupos específicos do seu quadro (coordenadores, professores do BIA – bloco inicial de alfabetização, etc.) e a incentivar seus professores a participarem de eventos de formação organizados pelas universidades e outras instituições, de acordo com as necessidades de atualização do conhecimento.

Para implementar as mudanças conforme os princípios e diretrizes da Constituinte Escolar, a SEMED deu início  no ano de 2003 o Movimento de Reorientação Curricular, pautado numa concepção freiriana de educação, cuja práxis pedagógica deve ser dialógica, problematizadora e partir da realidade do aluno, com o objetivo de rever, reorganizar e reorientar o currículo da Rede Municipal de Ensino. Currículo entendido nesse contexto como elemento central na organização das práticas pedagógicas presentes no cotidiano escolar, caracterizado por todas as ações desenvolvidas na escola, pelos conteúdos trabalhados e pelas experiências e convivências que ela proporciona, considerando os diferentes saberes – senso comum e conhecimento sistematizado/científico – historicamente acumulados, construídos e reconstruídos no diálogo permanente com a comunidade escolar.

Em 2004, observando os princípios e garantindo a viabilização das diretrizes da Constituinte Escolar (Temática Formação Continuada) e com o propósito organizar “o tempo” necessário para as discussões/reformulações que a proposta de reformulação curricular exigia, a SEMED elaborou o “Programa de Formação Continuada dos Profissionais de Educação da Rede Municipal de Ensino de Dourados – MS”, expresso na Resolução n. 278/2004.  

Durante o período de 2001-2008, a SEMED ofereceu aos professores, segundo se apreendeu dos registros, mais de 50 ações coletivas de formação. Em número de horas, estas ações perfizeram 7.920 horas, assim distribuídas atendendo diferentes etapas e modalidades de ensino.

Retoma-se, então a questão primeira deste trabalho: Qual a implicação do total das ações de formação continuada para a prática pedagógica dos professores?

Reflexão sobre um contexto

Para atingir o objetivo da pesquisa que era constatar se as ações de formação continuada realizadas pela SEMED resultaram em mudanças significativas na práxis do professor da rede municipal de ensino, foi preciso restringir o foco da pesquisa para um lócus específico, o qual foi uma escola municipal localizada na periferia da cidade. O intuito de escolher esta escola foi ter a oportunidade de vivenciar uma realidade diferente da observada no centro da cidade, devido a todos os aspectos sócio-econômicos que determinam a ação de professores, diretores e funcionários.

Através dos resultados obtidos foi possível levantar o perfil profissional de 7 professores do 3º, 4º e 5º ano do ensino fundamental desta escola: idade,  onde moram, onde e quando cursaram e concluíram a graduação e quando ingressaram na rede municipal de ensino.A partir da análise dos dados do perfil dos professores pode-se dizer que em sua maioria eles não são jovens, o que lhes confere maturidade e experiência de vida; se formaram após a LDB 9394/96; são funcionários do município há  menos de dez anos e estão lotados na escola há um ou dois anos no máximo, o que revela uma rotatividade grande de professores na escola.

Levantado o perfil dos professores e confirmado que todos estavam atuando na rede de ensino municipal durante o período de 2001-2008, e de posse do rol de cursos oferecidos pela SEMED no período correspondente, passou-se a questionar objetivamente de quais cursos oferecidos pela SEMED entre 2001 e 2008 os professores haviam participado, realizando um levantamento quantitativo. O resultado foi estarrecedor porque a presença nos cursos, apesar de “obrigatória”, pois todos os professores eram convocados, foi baixíssima (em média 30%) nessa escola.

Destes dados passou-se a analisar as respostas dadas de forma discursiva às questões acerca do aprendizado destes professores relativos aos temas trabalhados nos cursos, cuja ênfase foi dada a itens como currículo, planejamento, metodologia, avaliação do ensino-aprendizagem.

 As respostas nos dizem que os professores apreenderam os conceitos trabalhados nos cursos, também que estes acreditam na importância da formação continuada como forma de aperfeiçoamento da sua práxis, mas que em sala de aula a teoria nem sempre se aplica.

Algumas considerações

De certa forma, pôde-se constatar que os professores apreenderam tópicos e alguns conceitos: avaliação como processo contínuo; planejamento como instrumento norteador da prática pedagógica; currículo como sendo tudo o que se faz na escola que esteja relacionado com a educação e não simplesmente uma lista de conteúdos. O que segundo as falas dos professores já seria um grande avanço, pois antigamente (entenda-se antes do movimento de reorientação curricular e das ações de formação continuada) o professor não pensava a sua prática, sendo apenas um executor de ordens, cuja função era reproduzir todo o conteúdo do livro didático; não ouvia os alunos; não trabalhava em conjunto; não aceitava opinião sobre sua forma de trabalho, etc.

No entanto, quando confrontamos as respostas e os relatos dos professores sobre sua prática e os conceitos trabalhados pela SEMED, cujo objetivo é a adoção do ideário da tendência pedagógica libertadora e da educação popular, na perspectiva de Paulo Freire, como orientadores da prática pedagógica nas escolas municipais, verificou-se que tal objetivo está longe de ser alcançado, pelo menos no lócus específico onde foi realizada esta pesquisa[10]. Apesar das inúmeras ações de formação continuada realizadas pela SEMED, constatou-se que há uma discrepância entre estas e os resultados observados na prática pedagógica do professor, pois a teoria que embasou a política de reestruturação da rede municipal, e as ações de formação continuada dos professores e dos profissionais da educação não está fundamentando a prática, o que foi muito enfatizado nas falas dos professores quando diziam: “na teoria é uma coisa, na prática é outra”, ou ainda “não adianta trazer idéias de fora, tem que levar em conta a nossa realidade”, “não é porque deu certo em outra cidade/estado que vai dar certo aqui”.

Apreende-se, do estudo, ainda, que as ações de formação “continuada” realizadas pela SEMED caracterizaram-se como medidas pontuais, sem a continuidade e a profundidade necessárias para atingir a meta de reestruturação do sistema escolar, bem como os objetivos de sanar os problemas de aprendizagem, indisciplina, evasão, reprovação, dentre outros elencados pelos professores na ocasião da Constituinte Escolar, quando foi mapeada a condição em que se encontrava o sistema educacional municipal. Sendo assim a escola e seus atores continuam agindo de forma burocrática, conservando as arraigadas características da educação tradicional.

Referencias Bibliográficas

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_________. Resolução CNE/CP n° 1, de 15 de maio de 2006. In: FRAUCHES, Celso da C. (Org.) Diretrizes Curriculares para os Cursos de Graduação. Brasília: ABMES Editra, 2008. p. 463-485.

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A PRIMEIRA ESCOLA NA RESERVA INDÍGENA DE DOURADOS

 

Anaísa Nantes de Araújo[11]

 

 

RESUMO

O presente artigo tem a finalidade de mostrar como e quando se iniciou a primeira escola na Reserva indígena de Dourados (Posto Indígena Francisco Horta). Através de dados históricos coletados dos próprios moradores da aldeia, alguns que conheceram e outros que foram alunos da escola, é que o artigo foi desenvolvido. É relatado desde a primeira professora Maria Luiza, (não indígena), que era missionária e morava na Missão Evangélica Caiuá, e outros professores que lá lecionaram, até o modelo atual da escola chamada de Francisco Hibiapina. Todo trabalho foi desenvolvido durante um curso oferecido pelo Grupo Literário Arandu, em Dourados. Os resultados foram considerados positivos, uma vez que os estudos serviram para o conhecimento de todos nós e para o enriquecimento cultural e histórico da nossa cidade.

 

Palavras-chave: Escola, Reserva indígena, conhecimento.

 

 

              A primeira escola na Reserva indígena de Dourados (Posto Indígena Francisco Horta) iniciou-se no prédio do Posto Francisco Horta, surgiu somente no final da década de 20, com o Serviço de Proteção ao Índio (SPI) e administrada em parceria com a “Missão Evangélica Caiuá” em 1928.

              Não se tem uma data precisa desse início e nos relatórios oficiais de 1928 e 1929, nada consta sobre o funcionamento da escola nesse Posto. Apenas registros pela “Missão Evangélica Caiuá” pode-se verificar esse funcionamento.

              Foi contratada uma professora chamada Joana Maria de Mattos Rocha em 1933. No ano seguinte ministrou aula o professor/ médico Nelson de Araújo até 1937. Em 1938 foi construída uma escola dentro do espaço da sede da “Missão Evangélica Caiuá”.

              No ano de 1937 foi construído um Rancho de madeira coberto de sapé no aldeamento do barreiro seco, destinado para escola, no entanto, seu funcionamento nunca fora viabilizado pelo S.P.I., mas pela “Missão Evangélica Caiuá”. Nesse Rancho, alguns missionários faziam cultos também, com o objetivo de se aproximar e de evangelizar os índios Kaiowá. Como lembra Dona Florisa Morales, de 96 anos, residente na aldeia Bororó: “Era uma casinha de madeira coberto de sapé e os alunos não tinham roupa para ir à escola” (Entrevista, 07 set. 2008).

 

Modelo do Rancho de madeira coberto de sapé onde funcionava a escola.

 

            Desde meados da década de 1950, a professora, Sra. Emília dos Santos Diniz (mulher do Chefe de Posto) e sua filha adotiva, Sra. Almerinda da Silva Nunes, foram para a escola e permaneceriam, desde então, por um longo período.

O ano de 1955 transcorreu com a auxiliar de ensino Elza Cabral Duarte, sendo a responsável pelo ensino primário junto aos alunos indígenas mantidos na escola do S.P.I.

Essa escola na Bororó funcionou até 1956, quando foi construída uma casa de madeira, onde o S.P.I. criou a Escola Rural Mista Farinha Seca na parte central da aldeia Bororó. A escola se manteve em funcionamento sob os cuidados da “Missão Evangélica Caiuá” até 1966.

 

1- A escola media 8 metros de comprimento por 6 metros de largura e 3 m de altura. Era toda de madeira serrada, com telha do tipo francesa (cf. Museu do Índio, Rio de Janeiro. Mf. 7, s/fg.).

 

2- Alunos da Escola Rural Mista Farinha Seca na parte central da aldeia Bororó

 

Nessa escola, a primeira professora foi Maria Luiza, (não indígena), que também era missionária e morava na Missão Evangélica Caiuá, e também trabalhava na escola da sede da Missão. Dona Maria Luiza era missionária da Missão Evangélica Caiuá, e percorria todo o caminho que atravessava a Reserva, desde a sede da Missão até o centro do Bororó, uma distância de aproximadamente 6 a 7 km, a cavalo.  É como lembra sua ex-aluna Valmíria Rodrigues, da etnia Guarani, “A professora ensinava nóis, trazia bíblia, trazia historinhas em guarani mesmo, o que nóis não pode fazer, o que nóis tem que fazer, obedecer nossa mãe, nosso pai, ela ensinava as coisas pra nóis.” (Entrevista, 07 set. 2008).

Maria Luiza aprendeu a ler e escrever o guarani em Assunção no Paraguai foi criado, então, a primeira escola bilíngüe da região. A professora utilizava como materiais alfabetizadores, cartazes confeccionados por ela mesma e estórias contadas pelos seus alunos. “Ela falava em guarani e ensinava os alunos falar em português”, recorda com carinho Dona Valmíria Rodrigues. (Entrevista, 07 set. 2008).

 

3- Professora Maria Luíza, primeira professora da Escola Rural Mista Farinha Seca.

 

Em março de 1962, registraram-se os seguintes professores da escola: 1o ano e 2º ano da professora Leny Silva de Souza; 3o ano da professora Maria Nair dos Santos e a  classe da professora Almerinda Nunes da Silva numa 1a. série.

Dona Iolanda Rodrigues Medina, estudou na escola por vota de 1966, tinha 7 anos de idade e lembra: “Era uma escola pequena, de uma sala só, era de tábua e coberta de telha. Tinha pouco aluno, era de 15 a 20 alunos e estudavam todos juntos, de manhã era 1ª e 2ª série e à tarde 3ª e 4ª e tinha 2 quadros na sala”. (Entrevista, 07 set. 2008)

Lembra da sua professora Dona Almerinda, hoje com 72 anos, que segundo Iolanda: “A professora era merendeira, andava a cavalo, ela passava tarefa pra nós no quadro e corria fazer merenda que era só leite, naquela época não tinha comida, às vezes ela fazia um macarrão branco, isso era o nosso lanche.” (Entrevista, 07 set. 2008).

Dona Iolanda lembra também que estudou com a professora Emilia (Dona Loca), “A professora era brava, a gente ficava de castigo, batia na gente com régua, a gente aprendia na marra, colocava no grão de milho de castigo, tinha palmatória, um pedaço de pau e dava na mão.” (Entrevista, 07 set. 2008)

            Quanto ao ensino do guarani na escola, Dona Iolanda conta que só aprendia o português, por isso sentia muita dificuldade:

 

“Eu quando entrei na escola, não sabia falar português, só falava guarani, então foi muito difícil para mim entender, aprender, chegava em casa era só guarani, chegava na escola era diferente. A professora falava normal em português e a gente ficava com medo até.” (Entrevista, 07 set. 2008).

 

Em 1967, foi extinto o S.P.I. e criada a Fundação Nacional do Índio (FUNAI), com a qual a “Missão Evangélica Caiuá” renovou os acordos de cooperação técnica. O trabalho continuou, mais uma vez, a ser desenvolvido pelos missionários, e os objetivos de estudar e analisar as línguas indígenas ficaram vinculados à tradução da Bíblia.

Por volta de 1970, surge a escola “Francisco Hibiapina”, até então escola da Farinha Seca, foi chamada “Francisco Hibiapina” em homenagem a um dos encarregados do Posto Sr. Francisco Ibiapina da Fonseca da década de 1920. Os professores eram Emilia dos Santos Diniz, Reynaldo Iapechino, Leny Silva de Souza, Maria Nair dos Santos e Almerinda Nunes da Silva.

A primeira indígena admitida para a escola Francisco Hibiapina foi Marta Guarani, substituindo a mulher do chefe de Posto, Dona Emília. Depois da Marta veio a Dona Almerinda que deu aula no lugar da professora titular. Depois lecionou a professora Cleide Moura de Souza.

A escola Francisco Hibiapina foi inaugurada em 1977 pela Fundação Nacional do Índio (Funai); e durante muito tempo ficou desativada por falta de recursos. Mas, 28 anos depois, ela foi reativada e hoje é uma extensão de uma das maiores escolas indígenas da região, a Tengatui Marangatú. Possui cinco salas de aula, banheiros, cozinha e varanda, atende cerca de 290 crianças de 1ª a 4ª série. As aulas são na língua Guarani-Kaiowá.

 

Atual Escola Francisco Hibiapina

 

 

REFERÊNCIAS E BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

 

D’ ANGELIS, Wilmar da Rocha. Como nasce e por onde se desenvolve uma tradição escrita em sociedades de tradição oral? Campinas, SP: Curt Nimuendajú, 2007. p.15.

 

MEDINA, I. R. Entrevista concedida a Anaísa Nantes de Araújo. Dourados, set. 2008

 

MORALES, F. Entrevista concedida a Anaísa Nantes de Araújo. Dourados, set. 2008.

 

RODRIGUES, V. Entrevista concedida a Anaísa Nantes de Araújo. Dourados, set. 2008.

 

1-     Foto fornecida pelo Sr. Raul Nunes. Etnia Guarani/Ñandeva. Residente na aldeia Bororó.

 

2-     Foto fornecida pela Sra. Valmíria Rodrigues. Etnia Guarani. Residente na aldeia Bororó.

 

3-     Foto fornecida pela Sra. Valmíria Rodrigues. Etnia Guarani. Residente na aldeia Bororó.

 


A FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES: NOVAS RECONSTRUÇÕES FRENTE ÀS NOVAS TECNOLOGIAS

 

GUMIEIRO, Angela Hess - UFGD

Resumo

 

O objeto de estudo se prende a análise da incorporação das novas tecnologias na atuação dos professores, tendo em vista suas concepções e resistências com relação à incorporação, especificamente do computador, na prática pedagógica, levando em conta sua formação continuada. O objetivo do estudo foi realizar uma discussão sobre a importância da formação continuada e as concepções dos professores com relação às formas de utilização do computador na elaboração e no desenvolvimento das aulas. A metodologia escolhida foi o estudo de caso e a coleta de dados na escola, a proposta foi através de entrevistas semi-estruturadas, observações e análise documental. Os resultados apontaram que os professores ainda não se apropriaram da tecnologia (o computador) como parte de sua prática pedagógica cotidiana, por falta de formação continuada, tempo e espaço no planejamento ou mesmo por não ter afinidade com o computador e/ou não achar necessário.

 

Palavras-chave: Formação Continuada; computador na escola; professores.

 

 

INTRODUÇÃO

 

O presente trabalho é parte da pesquisa de Especialização em Formação de profissionais da Educação da Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD). Este trabalho investigativo surgiu de preocupações quanto às transformações por que vem passando o nosso cotidiano atual e, em específico, o cotidiano dos professores, visto que a escola hoje vem sendo palco de transformações inovadoras, sejam de caráter pedagógico ou de utilização de novas tecnologias no ensino-aprendizagem.

O reconhecimento de uma sociedade cada vez mais tecnológica deve ser acompanhado da conscientização da necessidade de incluir nos currículos escolares as habilidades e competências para lidar com as Novas Tecnologias (LÉVY, 1999), assim como os professores em buscar uma formação contínua para inserir a tecnologia em sua prática pedagógica cotidiana (BRITO; PURIFICAÇÃO, 2006). Nesse contexto a educação exige uma abordagem diferente em que o componente tecnológico não pode ser ignorado.

Na formação continuada dos professores, deve-se, ao menos, propiciar meios para que haja uma reconstrução na forma do professor "ver a sua prática, entender o processo de ensino-aprendizagem e assumir uma nova postura como educador" (VALENTE, 1998, p. 141). E nessa formação devem-se oferecer situações onde os professores possam praticar o que aprendem, criticar, refletir sobre sua prática e depurar sua atitude, baseados na reflexão e nos conflitos vividos.

A formação dos professores para trabalharem com informática implica também em outra perspectiva da própria prática docente. Segundo Andrade (2000, p. 76), tal formação “deve se basear na prática reflexiva visando a um uso crítico e autônomo da tecnologia numa prática educativa transformadora”.

Barreto (2007) afirma que o professor necessita entender que o recurso tecnológico, como todas as ferramentas produzidas pelo ser humano, deve ser usado para construir progresso e dar maiores oportunidades às novas gerações. Mas, ele reconhece também que o uso superficial das tecnologias pode acarretar falsos benefícios no que concerne às competências esperadas no processo educativo.

A organização e implantação de novas tecnologias no espaço escolar necessita de um Projeto Pedagógico que busque realmente mudanças no processo de ensino-aprendizagem. Segundo Lévy (1999, p.175)

 

Usar as novas tecnologias na educação e na formação sem mudar em nada os mecanismos de validação das aprendizagens seria o equivalente a inchar os músculos da instituição escolar bloqueando, ao mesmo tempo, o desenvolvimento de seus sentidos e seu cérebro.

 

Ressalvas devem ser feitas aos dois posicionamentos supramencionados, lados opostos e radicalizados da questão do papel dos professores frente às novas tecnologias. A crítica à idéia de substituição já foi tecida por Lévy (1993; 1999), e pode-se dizer que, de fato, “a tecnologia não substitui o professor e deve ser vista como um instrumental para ser utilizado em etapas definidas do processo de ensino, ao invés de ser pensada como estratégia única a ser adotada durante um curso” (GODOY, 1998, p.101).

Sobre esse assunto, Niquini e Botelho (1999) comentam que o professor é peça imprescindível nos ambientes criados pelas diversas tecnologias educacionais, assumindo, portanto, papel fundamental no processo de ensino-aprendizagem proporcionado em tais circunstâncias. Segundo os autores, deve a tecnologia fornecer ao professor “a possibilidade permanente de reformulação dos cursos e do monitoramento da aprendizagem do educando” (p.27).

De acordo com Brito e Purificação (2006, p.03),

 

O processo de incorporação desta tecnologia no trabalho do professor deve ser efetivado em fases. Inicialmente, o professor necessita ter contato com esta tecnologia de uma forma voltada fortemente para o seu cotidiano. Este é um pré-requisito para que o processo de incorporação desta tecnologia se dê efetivamente, caso contrário, o processo será artificial e superficial, onde o professor se limitará a utilizar alguns jogos para desenvolver algumas habilidades ou reforçar alguns conteúdos.

 

 

Quando o assunto é a formação do educador para o uso das novas tecnologias há uma observação importante e que se precisa destacar, já postulada por Mercado (1999 p. 12):

 

Na formação de professores, é exigido dos professores que saibam incorporar e utilizar as novas tecnologias no processo de aprendizagem, exigindo-se uma nova configuração do processo didático e metodológico tradicionalmente usado em nossas escolas nas quais a função do aluno é a de mero receptor de informações e uma inserção crítica dos envolvidos, formação adequada e propostas de projetos inovadores.

 

 

A questão da formação do professor mostra-se de fundamental importância no processo de introdução da informática na educação, exigindo soluções inovadoras, reconstruções no se agir e novas abordagens que fundamentem os cursos de formação continuada.

 

Os professores, a Prática Pedagógica e o computador

 

Nesta parte procuramos relatar parte da pesquisa de campo sobre as concepções dos professores com relação à incorporação das novas tecnologias na prática pedagógica, dando destaque às formas de utilização do computador na elaboração e desenvolvimento das aulas.

 

 Questões metodológicas

 

Para este estudo foi selecionada uma escola de Educação Básica da rede privada de ensino de um município do Mato Grosso do Sul, pelo fato de ter sido uma das primeiras escolas privadas a adquirir computadores para montar o Laboratório de Informática, hoje denominado Sala de Tecnologia Educacional.  Os dados foram coletados a partir do projeto escolar, de um questionário e de entrevistas com questões abertas, com o intuito de compreender se realmente o computador, faz parte da prática pedagógica cotidiana dos professores e como eles as percebem e utilizam.

A escola atende uma clientela de classe Média e situa-se na região central. Na sua infra-estrutura tem quadra, biblioteca e sala com computadores. Oferece os cursos de Ensino Fundamental I, Ensino Fundamental II e Ensino Médio. São 290 alunos e 28 professores. Destes últimos 27 são habilitados para a área que atuam. Possui na gestão um diretor, três coordenadores entre outros funcionários administrativos.  Conforme o projeto pedagógico não está em funcionamento o Conselho de escola e nem a Associação de Pais e Mestres (APM).

Participantes da Pesquisa: Foram sujeitos do estudo 11 professores das disciplinas do Ensino Fundamental II e Ensino Médio. Em relação ao questionário tivemos o retorno de 10 respondidos.

 

 Análise dos dados

 

Em nossa pesquisa, constatamos, na coleta dos dados, que o pensamento dos professores pesquisados caminha sempre no mesmo sentido: usam o computador como integrantes da sociedade informatizada; os cursos de formação continuada não condizem com suas necessidades pedagógicas; vêem o computador como ferramenta auxiliar no ensino, embora não o utilizem com freqüência; usam a Internet, mas não voltada para o ensino-aprendizagem, e, sim direcionada para interesses próprios, sobretudo, para a comunicação. É o que apontou um dos entrevistados:

 

P3- A sala de aula nunca vai ser substituída. O quadro negro para mim vai ser sempre o melhor recurso pra ser utilizado, utilizo o computador todos os dias como forma de comunicação pessoal no meu dia - a -dia.

 

Brito e Purificação (2006) autoras estudiosas da temática, quando enfocam a formação de professores, recorrem a Moura (2002), que faz uma análise que tipifica uma contradição entre o discurso e a prática pedagógica. A autora aponta falha de três ordens nos cursos que pretendem preparar os professores para o uso do computador nas escolas: falha de propósito; falha de método; falha de significação, e que fizemos um cruzamento com algumas respostas dos professores participantes da pesquisa.

Como “falha de propósito”, a autora identifica o fato de que a tecnologia é apresentada como algo que simplesmente deve-se aprender, em vez de se compreendê-la dentro de um contexto que exponha o porquê de utilizá-la no ensino, razão essa que professores precisam conhecer. Ou seja, estes necessitam refletir como os computadores podem auxiliá-los no fazer pedagógico.

 

P10 - o curso de formação continuada que realizei sobre tecnologia e educação não colaborou quase em nenhum aspecto na minha prática pedagógica, somente tivemos muitas discussões teóricas gerais sobre o tema.

 

Como “falha de método”, Moura menciona a circunstância de que os cursos sobre tecnologias não deveriam se limitar apenas a aprendizagem progressiva da informática, mas incluir o estudo das capacidades cognitivas envolvidas na construção do conhecimento com auxílio do computador.

 

P3 - um curso que realizei trouxe um conhecimento maior sobre como utilizar as várias ferramentas que o computador possui, foi bom, mas não me consegui ver utilizando essas técnicas com os alunos.

 

Por fim, como “falha de significação”, a autora faz notar a ocorrência de que em muitos cursos promove-se apenas a capacitação para o uso, em lugar disso, dever-se-ia privilegiar a construção do sentido sobre esse uso e sobre suas aplicações nos processos educativos, conferindo, assim, uma experiência cultural e não só instrumental o que conferiria clareza quanto aos objetivos cognitivos e pedagógicos da utilização dos computadores nos conteúdos escolares.

Ao questionar os professores pesquisados sobre as dificuldades encontradas ao utilizar o computador pôde se observar que, neste caso, essas dificuldades não se remetem ao uso em específico do computador, pelo contrário, a grande maioria aponta que não há dificuldades no uso do recurso. E dificuldades de como utilizar o recurso na prática pedagógica cotidiano de sua disciplina com os alunos.

 

 P8 - Faz uns quatro anos que fiz um curso sobre tecnologias na educação porque estava uma febre de uso do computador nas escolas, mas senti que no curso faltou trazer mais para a prática do professor no seu cotidiano de sala de aula mesmo e não somente de uma forma idealizada.

 

Portanto, assim, como ressalta Valente (1999), em primeiro lugar, o uso da informática em educação não significa apenas a soma de informática e educação, mas a integração desses dois domínios. Em segundo lugar como parte do processo de formação, o profissional deve vivenciar situações em que a informática é usada como recurso educacional a fim de compreender qual o seu papel como educador nessas situações, e de descobrir qual a metodologia mais adequada a seu estilo de trabalho. As experiências têm mostrado o quanto são relevantes as considerações apontadas por Valente, para se obterem avanços e reconstruções no uso eficaz da informática na educação.

Diante dessas informações podemos observar como resultado da análise das entrevistas e do questionário, que obstáculos vêm dificultando a integração do computador, na sala de aula, promovida pelo professor, como o professor que não tem a referência ou experiência de aprendizagem em conduzir atividades no ambiente informático hesita em usar o computador e necessita, assim, de uma justificação a priori que lhe aponte as possibilidades do uso do computador ao ensino. Nesse caso, prevalece a insegurança com essa ferramenta e o menor dinamismo no ensino.

            Em síntese, o professor, ao necessitar da legitimidade educacional do computador ao processo ensino-aprendizagem, e ao apresentar dificuldades em estabelecer o conhecimento com sua disciplina, levanta, dessa forma, obstáculos para o uso do computador em suas atividades didáticas.

Na fala dos professores aparece, também, a consciência de que só com o giz, a lousa e a oratória não se consegue mais estimular a participação do aluno e desenvolver as suas capacidades mentais e intelectuais. Eles acreditam que as tecnologias da comunicação ajudam a modificar a aparência obsoleta da didática escolar, mas elas precisam ser incorporadas e digeridas tendo como ponto de partida a realidade e as curiosidades dos alunos.

 

P7 - Concordo que o uso do computador na minha prática pedagógica seria uma motivação a mais para meus alunos, mas o dia-a-dia do professor é tão corrido que essas informações são deixadas de lado e a gente continua nessa lida de quadro e giz.

 

A autora Baldin (2002) tem apontado questões relevantes para limitações das tecnologias no processo ensino-aprendizagem. Segundo ela, o professor deverá estar preparado para analisar as potencialidades e possibilidades das mesmas, bem como suas limitações. Para Baldin (2002), uma formação eficaz exige do professor, em no mínimo a percepção do uso das tecnologias de acordo com uma escala de possibilidade e de adequação. O que aponta a autora deve ser levado em consideração, pois, perceber as potencialidades do uso do computador em termos de avanços e limites possibilita ao professor estabelecerem sua ação pedagógica a medida do uso desse recurso.

Por fim, pode-se concluir no âmbito deste trabalho, que a formação continuada e a prática pedagógicas dos professores frente às novas tecnologias, passa por profundas mudanças estruturais e funcionais, que exigem cada vez mais preparo e capacidade de adaptação por parte da prática pedagógica dos professores e de todos os agentes envolvidos no sistema educacional.

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

A ênfase dada hoje às novas tecnologias na educação é percebida pelos professores pesquisados como possibilidade de ajuda na modificação da aparência obsoleta da didática escolar e que elas precisam ser incorporadas como um meio que facilita a operacionalização do trabalho docente e também um dos meios que facilita o processo de ensino e aprendizagem, mas revelou que ainda a maior parte dos professores não o utiliza em sua prática cotidiana, por uma inadequação na formação continuada que realizaram, por falta de tempo e espaço no planejamento ou mesmo por não ter afinidade com o computador e/ou não achar necessário.

Apesar de todas as conquistas na adoção de novas tecnologias no processo de ensino, ainda são grandes os desafios e as reconstruções para uma efetiva apropriação de novos recursos tecnológicos pelos docentes. O computador, para uso pedagógico, apresenta um universo de possibilidades a serem explorados e seus recursos são múltiplos.

           Apesar dos resultados não poderem ser generalizados, observamos uma concordância com o que traz a referência bibliográfica. Portanto, acredita-se que a realização desse estudo trouxe contribuições quanto à satisfação dos objetivos propostos, já que favoreceu uma discussão e reflexão sobre a necessidade de uma aproximação cada vez maior das novas tecnologias, especificamente o computador e a educação, juntamente com a necessidade de uma formação continuada para os professores de forma eficaz.

 

 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 

ANDRADE, Pedro Ferreira de. Novas tecnologias em informática: a formação de professores multiplicadores para o Proinfo. São Paulo, 2000. Dissertação (Mestrado em Educação). Programa de Pós Graduação em Educação: Supervisão e Currículo, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, 2000.

 

BALDIN, J. M. Tecnologias no processo ensino-aprendizagem. 2ª ed. Rio Grande do Sul: UFRGS, 2002.

 

BARRETO, R. G.(org). Informática na educação e suas representações sociais. São Paulo: Quartet, 2007.

 

BRITO, Glaucia da Silva; PURIFICAÇÃO, Ivonélia da. Educação e novas tecnologias: um repensar. Curitiba, PR: IBPEX, 2006.

 

GODOY, A.S. Recursos tecnológicos e ensino individualizado. São Paulo: Pioneira, 1998.

 

LÉVY, Pierre. As tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento na era da
informática. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1993.

 

____________.Cibercultura. São Paulo: Ed. 34, 1999.

 

MERCADO, Luis Paulo. Formação Continuada de Professores e Novas Tecnologias. Maceió: Edufal, 1999.

 

MOURA, Maria Osorio. A escola no computador: linguagens rearticuladas. Coleção fronteiras da educação Ijuí: Ed. Unijuí, 2002.

 

NIQUINI, Débora P; BOTELHO, Francisco. Telemática na Educação. Tecnologia Educacional, v.29, p. 27-33, dez. 1999.

 

VALENTE, J. Armando. Computadores e conhecimento: repensando educação. Campinas, SP: UNICAMP/NIED, 1998.

 

______________. (org.). O computador na sociedade do conhecimento. Campinas, SP: UNICAMP/NIED, 1999.

 

 

 

 


ESTÁGIO E PESQUISA: POSSIBILIDADES DE ARTICULAÇÃO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES

 

Ângela Maria Silveira Portelinha[12]

 

Resumo: Este trabalho baseia-se em uma experiência realizada na disciplina de Estágio Supervisionado II do curso de Pedagogia, da Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE- Campus Francisco Beltrão, no ano de 2008. Objetiva demonstrar a possibilidade de articular o estágio e a pesquisa nos cursos de formação de professores. Enfatiza as concepções de estágio derivadas da relação entre teoria e prática destacando que as atividades de estágio, em muitos casos, estão formatadas à realização de  etapas estanques, em que a lógica consiste em observar, participar, aplicar um projeto de ensino e relatar. Na tentativa de superar o reducionismo de tal encaminhamento, propõe uma nova alternativa para a organização desse componente curricular.  Assim, elege a pesquisa como categoria fundante, o que corresponde optar por um projeto que consolide à formação do espírito investigativo.Tal procedimento é sustentado por uma concepção de formação que preceitua uma sólida formação teórica, a interação teoria-prática, a pesquisa como princípio formativo e epistemológico e a gestão democrática da educação. Assim, após descrever a organização e as atividades realizadas pelos acadêmicos, na realização do estágio, considera-se que a  atividade de ensinar requer uma estreita aproximação com a pesquisa e um amplo aprofundamento dos fundamentos teórico-metodológicos que constituem a prática educativa, elementos necessários à compreensão das contradições  que constituem a realidade,

 

Palavras-chave: estágio supervisionado, formação de professores, pesquisa.

 

INTRODUÇÃO.

 

A realização do estágio supervisionado nos cursos de licenciatura, historicamente tem sido configurado por uma concepção cuja lógica consiste muito mais em uma operacionalização de atividades do que conteúdo formativo que possibilite ao acadêmico vislumbrar as contradições da realidade escolar.  Tal procedimento é sustentado por uma concepção de prática que traz como pressuposto uma  racionalidade técnica, ou seja,  observar, participar e  executar um planejamento de ensino nas instituições educacionais.

Pesquisas de Pimenta e Lima (2004) enfatizam as diferentes concepções de estágios decorrentes da relação teoria e prática e destacam que na trajetória dos cursos de formação materializam-se algumas concepções: estágio como imitação de modelos, o estágio como instrumentalização técnica e estágio como aproximação da realidade e atividade teórica e estágio como pesquisa e a pesquisa no estágio.[13] 

As críticas a indissociabilidade entre teoria e prática,  tecidas pelo campo dos estudiosos da Didática e da formação dos professores,  nos conduzem a repensar e propor  uma nova alternativa de organização do trabalho pedagógico no ensino superior nos cursos de formação de professores com o intuito de redimensionar o processo ensino-aprendizagem  em relação a prática de ensino.

Tomando como referência a concepção de estágio como pesquisa, nosso grande desafio foi propor alternativas de inserção dos acadêmicos como investigadores das práticas pedagógicas nas instituições escolares. Para tanto, partimos de alguns questionamentos: como criar situações e atividades que propiciem aos acadêmicos aprender a observar, investigar, problematizar e analisar a realidade ?  Quais as possibilidades de articular o estágio e a pesquisa? É possível utilizar a pesquisa como metodologia de apropriação ativa do conhecimento? A partir desses questionamentos começamos a configurar e formatar uma diretriz de estágio que contemplasse a pesquisa como requisito essencial na formação do professor.

Neste sentido, a proposta de tomarmos como ponto de partida a discussão sobre a prática de ensino, que delineia os cursos de formação dos professores, especificamente, o estágio supervisionado, sustenta-se nas considerações e vivências de nossa atuação enquanto professora de Prática de Ensino do curso de Pedagogia, o que faz com que o objetivo deste trabalho seja demonstrar, a partir de um relato de experiência, a possibilidade de ressignificar as atividades de Estágio Supervisionado mediante a pesquisa.

 

 

A PESQUISA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES

 

 A relação entre formação docente e pesquisa merece ser abordada a partir da compreensão da configuração de dois projetos distintos para a formação de professores, desencadeados a partir da década de 90. O primeiro, que apregoa a defesa pela valorização e profissionalização do magistério, considerando a universidade como lugar privilegiado para uma sólida formação teórica, pesquisa enquanto articuladora entre teoria e prática, professor como intelectual; o segundo, representado pelas políticas neoliberais impostas pelos organismos internacionais, propondo uma formação aligeirada, sem espaço para a reflexão, restringindo o papel de professora a mera executora, no qual faz da certificação um precário processo de formação e não qualificação do trabalho docente.

Tais projetos nos conduzem ao entendimento de que a formação de professores pode ser traduzida por uma matriz que possibilita ao futuro professor problematizar a realidade conduzindo a novas formas de intervenção nas ações e práticas instituídas ou uma matriz que legitima um projeto societário que trabalha para a conservação das estruturas enrijecidas historicamente.

  Desse modo,  a possibilidade de articular estágio à pesquisa expressa a opção por um dos projetos de formação. O que requer reconfigurar as  práticas de ensino propostas pela Universidade, especificamente os encaminhamentos relativos aos estágios.

Assim, ao propor a pesquisa como uma alternativa metodológica do ensino, nossa intencionalidade reside em formar o espírito investigativo, característica de uma educação sistematizada. Segundo Saviani  (1997, p.84):

 

 o homem é capaz e educar de modo sistematizado quando toma consciência da situação (estrutura) educacional (a),  capta os seus problemas (b), reflete sobre eles (c), formula-os em termos de objetivos realizáveis (d), organiza meios para alcançar os objetivos (e), instaura um processo concreto que os realiza (f) e  mantém ininterrupto o movimento dialético ação-reflexão-ação (g).

 

 

A tríade, ação-reflexão-ação, resume todo o processo, e ganha significado quando entendemos que os objetivos não se finalizam com a sua realização, mas desencadeiam  a realização de novos objetivos configurando-se numa nova práxis.   

Nesse contexto, a atividade de ensinar requer uma estreita aproximação com a pesquisa e um vasto aprofundamento dos fundamentos teórico-metodológicos que constituem a prática educativa, elementos necessários à compreensão das contradições históricas que constituem a realidade, pois entendemos que a prática pedagógica não se restringe ao fazer, mas é uma análise teórica da prática e assim deve ser o ponto de partida e o de chegada. Segundo Frigotto (1997, p. 79) “Essa trajetória demanda do homem, enquanto ser cognoscente, um esforço e um trabalho, de apropriação, organização e exposição dos fatos”. Isto é, para criticar, interpretar e avaliar os fatos é necessário  apropriação teórica.

Nesta direção, as políticas conferidas à formação dos profissionais de educação, contemplam  uma sólida formação teórica, a docência como base de formação, a interação teoria-prática, a pesquisa como princípio formativo e epistemológico e a gestão democrática da educação, preceitos reiterados no Projeto Político-Pedagógico do Curso de Pedagogia de 2004 - Unioeste - Campus Francisco Beltrão.

Com base em tais princípios o curso pretende formar profissional habilitado a atuar no ensino, na organização e gestão de sistemas, unidades e projetos educacionais e na produção e difusão do conhecimento, em diversas áreas da educação, assim definidas: formação de professores para Educação Infantil, Séries Iniciais do Ensino fundamental e no âmbito da Gestão, Orientação e Supervisão Escolar.[14]

Em relação à pesquisa, partimos do pressuposto de que a mesma agrega além de um princípio científico, um princípio educativo, “como princípio educativo está na base de qualquer proposta emancipatória. Se educar é sobretudo motivar a criatividade do próprio educando, para que surja o novo mestre, jamais o discípulo, a atitude de pesquisa é parte intrínseca” (DEMO , 2002, p. 16).

Na mesma direção Meksenas (2002), ressalta que as ações profissionais do pedagogo, que se orientam pelas posturas do contato introdutório com a pesquisa, contribuem para duvidar dos extremos com os quais a educação é definida atualmente.

saber duvidar dos aspectos publicitários e contidos na opinião pública, saber olhar para a escola e perceber que sua importância não se afirma a extremos (a instituição que salva ou põe tudo a perder) e desenvolver um senso reflexivo, capaz de localizar as verdadeiras causas dos problemas sociais, são dimensões de uma visão pedagógica nova que, em grande parte, depende da qualidade da formação do profissional em educação e das possibilidades de acesso a iniciação científica” (idem, p.23).

 

 Desse modo o autor recoloca a pesquisa como pré-condição da produção do conhecimento enfatizando a necessidade da mesma na formação dos professores. No entanto, a inserção dos acadêmicos aos projetos de iniciação científica está atrelada a destinação de bolsas, e como o financiamento aos projetos de pesquisa são escassos, principalmente nas áreas de ciências humanas,  um número reduzido de alunos se insere em tais projetos.

Contudo, a ausência de uma política efetiva de financiamento da pesquisa científica nas universidades não pode ser uma justificativa  para não  instaurar um movimento capaz de formar o espírito investigativo. Demo (2002) nos fornece caminhos para configurar a proposta de iniciação à pesquisa na formação dos professores. O autor ressalta serem necessárias condições didáticas, destacando: a) contato pessoal do aluno com as teorias; b) manejo das fontes científicas em biblioteca e banco de dados; c) ensino dos aspectos formais do trabalho acadêmico; aspectos técnicos das normas metodológicas; citações, elementos constitutivos de um artigo; d) destacar a preocupação metodológica, para o caminho da posição própria fundamentada; e) elaboração própria, no início como mera síntese, mas com propósito de se tornar capacidade de criação.

Como base nesses encaminhamentos, para fins de ilustração, descrevemos uma experiência com alunos do curso de graduação em Pedagogia no sentido de demonstrar os caminhos da iniciação à pesquisa.

 

A EXPERIÊNCIA EM ARTICULAR ESTÁGIO E PESQUISA

 

Com intuito de instrumentalizar os acadêmicos para a pesquisa, tomamos o estágio como ponto de partida, pois entendemos que o estágio supervisionado é o articulador dos conhecimentos que vão sendo apropriados na formação inicial.  

As discussões relativas à construção do Projeto Político-Pedagógico de 2004 do Curso de Pedagogia – Unioeste - Campus Francisco Beltrão resultou na transformação da disciplina de Prática de Ensino em disciplina de Estágio Supervisionado I, II, III, IV.

O Estágio supervisionado possui carga horária de 408 horas, distribuídas ao longo do curso, assim configuradas: no primeiro ano o objetivo é entender a relação entre as concepções de teoria e prática e suas implicações na formação do educador, seguidas de análises de pesquisas realizadas em instituições educacionais. No segundo ano, o estágio enfoca o contexto da organização do trabalho administrativo e pedagógico da Educação Básica. No terceiro ano, o estágio é direcionado ao estudo dos pressupostos teóricos e metodológicos da Educação Infantil articulado à supervisão escolar e no quarto dá-se ênfase nos pressupostos teóricos e metodológicos das séries iniciais do ensino fundamental e orientação educacional.[15]

            Como professora da disciplina de Estágio Supervisionado II, 2° ano de Pedagogia, e com objetivo de desenvolver o estágio  no âmbito da organização do trabalho pedagógico e administrativo, o grande desafio foi realizar um estágio para além de uma atividade do reconhecimento do Projeto Político-Pedagógico da Escola e das instâncias colegiadas, mas inserir a pesquisa como momento fundante no desenvolvimento das atividades propostas e como princípio formativo.

A lógica de formatação do estágio constituiu-se no desenvolvimento articulado de várias etapas, assim definidas: o desenvolvimento dos conteúdos ao longo do ano, previsto na ementa da disciplina, relativos à organização do trabalho administrativo e pedagógico da Educação Básica, a observação e participação dos acadêmicos nas reuniões de pais, conselho de classe, reuniões de professores, Conselho Escolar, reconhecimento do Projeto Político Pedagógico e Regimento Escolar e entrevistas com os diretores e Coordenadores Pedagógicos.

Para objetivar tal proposta foi constituído grupos de até quatro acadêmicos.   Os campos de estágio foram definidos no coletivo, o qual cada grupo registrava a etapa ou modalidade de educação que atuaria.  Assim, para a realização do estágio e execução da pesquisa, participaram 16 escolas públicas nas seguintes etapas e modalidades: três Centros de Educação Infantil, quatro de Ensino Fundamental de anos iniciais, três de Ensino Fundamental de 5ª a 8ª série; duas escolas de Ensino Médio e Profissionalizante, um centro de Educação de Jovens e Adultos e uma escola de Educação Especial.[16] Das escolas pesquisadas sete pertencem à rede municipal , oito à rede estadual e 1 uma de  filantropia.

Afim de demonstrar a possibilidade de articular estágio e pesquisa, descreveremos uma das atividades realizadas a partir do reconhecimento do Projeto Político-Pedagógico.Tal atividade teve como objetivo reconhecer os elementos constitutivos do Projeto Político-Pedagógico de cada escola, seguido de entrevista dirigidas à direção e às coordenações pedagógicas com base no seguinte roteiro: 1°: Qual a finalidade do documento? 2°: O Projeto Político-Pedagógico foi uma construção coletiva? 3°: Quem participou? 4°: Quais as formas de participação?

Todos os dados coletados pelos estagiários foram lançados em uma tabela e socializados durante as aulas com toda a turma.  O propósito foi demonstrar como sistematizar os dados coletados e o que fazer diante dessas informações. Foi possível, assim, desencadear um processo de discussão sobre a elaboração dos projetos das instituições escolares e o princípio da gestão democrática.  O que nos conduziu a buscar fundamentos sobre a Democracia e as formas de participação.

Desse modo, organizamos um seminário sobre Democracia Representativa e Democracia participativa e suas implicações na organização do trabalho pedagógico. A provocativa foi instaurar a necessidade de “ler” os dados à luz de um referencial teórico. Vale a elucidativa de Kuenzer e Rodrigues (2007, p. 209) quando afirmam: “são os processos pedagógicos intencionais e sistematizados, portanto, que mediando às relações entre teoria e prática, ensinarão a conhecer.”

Os dados agrupados nas três categorias distintas: elementos constitutivos, finalidade e construção coletiva do Projeto Político-Pedagógico comporam os eixos condutores para a estruturação do trabalho final. 

Ficou acordado que cada grupo teria a incumbência de elaborar um texto sobre uma das categorias utilizando-se dos dados coletados e analisando-os à luz de um referencial teórico estudado nas disciplinas do curso.

A elaboração desse trabalho resultou em um constante exercício da escrita que atrelado ao espírito investigativo pressupõe ter como fundamento a pesquisa e a concepção de educação emancipatória que tem a aprendizagem como seu maior produto. A escrita constrói significados, e estes significados alteram os conhecimentos do sujeito,  pois o processo de escrever desencadeia a possibilidade de organizar as idéias e as proposições, induzindo a problematizar as temáticas relativas à prática educativa. 

As atividades descritas acima ganham significado quando se estabelece um processo de interlocução entre os determinantes políticos, sociais, históricos, engendrados no movimento da realidade, e as ações docentes e práticas institucionais legitimadas nas escolas de Educação Básica. Esta configuração exige disciplina, aprofundamento teórico e tempo, condições essenciais para desempenhar de maneira qualitativa todos os requisitos que essa atividade demanda.

Diante disso, necessitamos intensificar nossas ações no sentido de encaminhar outras alternativas de realizar os estágios. Um  projeto de formação que favoreça ao acadêmico, futuro professor, entender a realidade além das aparências. Para tanto, é necessário direcionar o foco à questões fundamentais da realidade educacional que permitam a formação crítica do pedagogo, capaz de vincular o projeto educativo ao projeto histórico-social.

 

REFERÊNCIAS

 

DEMO, Pedro. Pesquisa: princípio científico e educativo. 9 ed. São Paulo: Cortez, 2002.

FRIGOTTO, Gaudêncio. O enfoque da dialética materialista histórica na pesquisa educacional. In: FAZENDA, I. (Org.). Metodologia da pesquisa educacional. 4. ed. São Paulo: Cortez, 1997. p. 69-90.

KUENZER, Acácia Zeneida; RODRIGUES, Marli de Fátima. As diretrizes curriculares para o curso de Pedagogia: uma expressão da epistemologia da prática. Anais XIII Encontro de Didática e prática de Ensino. Recife: ENDIPE, 2006. p. 185-212.

MEKSENAS, Paulo. Pesquisa social e ação pedagógica: conceitos, métodos e práticas. São Paulo: Loyola, 2002.

PIMENTA, Sema Garrido: LIMA, Mª  Socorro Lucena. Estágio e docência. São Paulo: Cortez, 2004.

SAVIANI, Dermeval. Educação brasileira: estrutura e sistema. São Paulo: Cortez, 1987.


DESCOBRINDO O PRAZER DA LEITURA

 

CLEMENTE[17], Angela Silveira da Silva

Angela_silveira_angela@hotmail.com

 

RESUMO

Este artigo tem como finalidade apresentar a importância da leitura e o prazer que a mesma proporciona aos leitores, bem como, refletir sobre a necessidade de se realizar Projetos como “O Encanto da Leitura”, que busca oportunizar o contato das crianças com os livros, permitindo-lhes adentrar num mundo encantado e vivenciarem momentos fascinantes. O Projeto “O Encanto da Leitura” também contribuiu para o embasamento da justificativa de que a leitura pode ser prazerosa, tendo como método para a realização deste estudo. A pesquisa foi bibliográfica, onde foram estudados diferentes teóricos como: Lajolo (2002), Oliveira (2005), Rego (1995), dentre outros.

 

Palavras-chaves: Leitor. Encantamento.

 

INTRODUÇÃO

 

            A criança deve iniciar o contato com o livro infantil desde os primeiros anos de vida. As figuras, as cores e os textos presentes nos livros infantis, em muito contribuem para despertar maior interesse e prazer pela leitura. Entende-se que é fundamental que a criança tenha o hábito de ler por prazer e que não seja apenas uma mera prática pedagógica imposta para que a criança desenvolva o processo de alfabetização.

            O tema abordado já foi preocupação de estudiosos como Lajolo (2002), Oliveira (2005), Rego (1995), dentre outros.

            Segundo os estudiosos a leitura favorece o desenvolvimento emocional, cognitivo e pessoal da criança, tornando-a mais criativa e crítica. As crianças desenvolvem meios particulares de entendimento ao realizar suas leituras, elas vivem suas fantasias e suas realidades através das histórias que elas lêem e que elas criam.

            Oliveira (2005) em seu artigo “A Importância do maravilhoso na Literatura Infantil”, descreve que o maravilhoso é um dos elementos mais importantes na literatura destinada às crianças, devido ao prazer e emoção que as histórias proporcionam ao serem lidas, agindo diretamente no inconsciente dos leitores, deixando-os fascinados. O maniqueísmo que divide os personagens em boas e más, belas ou feias, poderosas ou fracas, facilita a criança compreender certos valores básicos da conduta humana ou convívio social.

            As histórias quando bem contadas facilitam os pequeninos, fazendo os sorrisos aparecerem em suas faces, os olhos viajarem na imaginação, o momento passa a ser divertido e todos mergulham na ficção. E é nesse processo que a literatura infantil torna-se uma ponte para o desenvolvimento intelectual do aluno.

            Silva (2002, p. 11) esclarece o seguinte:

 

        A força da história é tamanha que narrador e ouvintes caminham juntos na trilha do enredo e ocorre uma vibração recíproca de sensibilidades, a ponto de diluir-se o ambiente real ante a magia da palavra que comove e enleva. A ação se desenvolve e nós participamos dela, ficando magicamente envolvidos com os personagens, mas sem perder o senso crítico, que é estimulado pelos enredos.

 

            Neste sentido é possível afirmar que a literatura infantil não deve ser utilizada apenas com intenção pedagógica, didática ou de incentivo para estudos gramaticais, mas deve ser um texto que desperte a criança que há em cada um de nós.

            Rego (1995, p. 54) argumenta:

 

         Ao transformarmos a leitura de histórias numa atividade pedagógica na pré-escola, somos forçados a nos preocupar com a qualidade de leitura que estamos fazendo para as crianças. A escolha dos livros deve, portanto, nortear-se por alguns princípios que garantam a eficácia do trabalho pedagógico. Se o objetivo é oferecer através da leitura de um texto escrito é importante que os livros escolhidos contenham alguns atributos que garantam a qualidade enquanto legítimos representantes do que possa ser considerada produção literária.

 

                                   Segundo Silva (2002, p. 59), “A história não acaba quando chega ao fim. Ela permanece na mente da criança, que a incorpora como um alimento de sua imaginação criadora”.  

            As crianças ao adentrarem ao mundo da literatura, trazem de casa concepções sobre a leitura pré-estabelecidas, possuem um vocabulário concreto ligado ao meio em que vivem. Elas já sabem associar palavras, gestos a um estado de espírito, associar uma expressão a uma emoção. Através de sua vivencia social, a criança traz consigo leituras como textos escritos e imagens visualizadas na TV, em cartazes, em embalagens de produtos, etc. Elas sabem muito bem que num texto escrito, há um sentido global a descobrir, e mesmo inconsciente elas têm a noção de que a leitura é importante.

            É função da escola, aprimorar e ampliar estes conhecimentos adquiridos pelas crianças antes da alfabetização, fornecendo-lhe material didático adequado, livros com ilustrações apropriadas, bem elaborados, atraentes e de fácil acesso, permitindo-a descobrir o encantamento que a leitura traz.

            Silva (2002, p. 14), argumenta sobre o cuidado que o professor deve ter ao selecionar uma história para seus alunos. É necessário que se leve em conta “o que contar” e “a quem contar” determinadas histórias, para que se alcance o objetivo da leitura realizada.

            Para os alunos no início da alfabetização, as histórias devem ter enredos simples e atraentes. Isso é uma verdade, uma vez que, ao lermos uma história para os pequeninos, a magia floresce, a tal ponto que, solicitam que leiam as mesmas histórias varias vezes.

            A história para ser interessante necessita de preparação. Ao iniciá-la, é sempre bom utilizar a expressão “era uma vez”, ou algo semelhante, fazer a apresentação dos personagens, deixando a criança envolvida com as mesmas, o enredo deve conter sucessões de episódios, apresentando sequência lógica dos fatos, sendo bem ordenadas, mantendo-se a expectativa com vários pontos emocionantes, até que a criança alcance o clímax. Após esta emoção encantadora o narrador finaliza a história, deixando as crianças refletir sobre os acontecimentos ali vividos com a fascinante história.

            A literatura é o principal instrumento de formação intelectual em nossa geração, através da leitura as crianças apreendem como expor seus sentimentos, suas aspirações, seus desejos. Elas podem dizer o que querem e o que sentem através das palavras expostas em simples folhas brancas, aprendem a refletir criteriosamente o contexto social em que vivem, se tornam verdadeiros formadores de opinião.

Elizabete D’Angelo (1998, p. 89-90), em sua fala nos diz o seguinte:

 

O livro quando é resultado de criação artística, ou quando trata de informação científica de maneira criteriosa, sem estereótipos ou sem preconceitos, transforma-se em importante instrumento de formação intelectual e afetiva de nossas crianças, na direção de uma educação libertadora.

 

            A literatura infantil possibilita momentos prazerosos a quem lê, devido a sua diversidade de linguagens e riqueza artística, cabe a escola utiliza-la de forma lúdica para estabelecer uma relação harmoniosa entre professor-aluno e texto literário, assim como, possibilitar que o contato da criança com a linguagem escrita não ocorra apenas pela decodificação.

            André (2004, p. 18), comenta que “o aluno precisa entender que lhe é um exercício que se presta ao prazer e não serve para execução de tarefas escolares e atendimento de interesses transitórios”.

            A leitura promove e amplia o acesso ao saber, trazendo importantes contribuições políticas para que a sociedade se organize de maneira mais justa e democrática.

            Frantz (2005, p. 20) apud (RESENDE, 1985:52) ressalta que:

 

Através da leitura um universo inesgotável de emoções e informações se abre diante do leitor. A leitura deve ser a mediadora entre o leitor e o mundo para que a partir dela ele possa redimensionar valores e vislumbrar novos horizontes para si e para a sociedade.

 

            É cada vez mais freqüente entre os profissionais de educação infantil, a tentativa de compreender o processo da leitura, principalmente a leitura de textos da literatura infantil voltada ao atendimento de crianças tanto das Séries Iniciais, quanto do Ensino Fundamental. É importante salientar que a leitura não deve ser realizada apenas para subsidiar uma atividade, o mais importante é saber que a leitura tem valor em si mesma.

            Rego (1995) registra que no processo de alfabetização muitas vezes, se criam textos infantis artificiais, sobre os quais a criança pensa estar exercendo atividades de leitura e, no entanto, estão somente copiando ou imitando as construções cartilhadas. A aprendizagem da leitura se torna assim, para a maioria dos alunos, algo mecânico e pouco têm a ver com as reais necessidades de comunicação e gosto pela leitura.

            Lajolo (2002, p. 66) argumenta que:

 

A escola conta com a literatura infantil para difundir e atrair pelo envolvimento da narrativa, ou pelo encanto dos risos – sentimentos e conceitos, atitudes e comportamentos que lhe compete inculcar em sua clientela. E os livros para crianças não deixaram nunca de encontrar na escola interposto seguro, que como material de leitura obrigatória, ou como prêmio aos melhores alunos.

 

A escola tem o papel de alfabetizar e formar indivíduos que convivem com a leitura, obtendo dela prazer e conhecimento, além de uma atitude crítica-reflexiva diante dos textos. O professor tem como papel primordial possibilitar o contato da criança com o livro, auxiliando e mediando a leitura para que seja significativa e satisfatória à criança.

            O ato da leitura propicia ao aluno um mundo novo de palavras, de significados, possibilitando-lhe construir um vocabulário amplo e melhor.

Lajolo (2002, p. 07), diz que o aluno aprimora a leitura principalmente nos Instituições Educacionais para entender o mundo em que vive buscando a qualidade de vida em seu cotidiano.

 

Como entre tais coisas e tais outros incluem-se também livros e leitores, fecha-se o círculo:  lê-se para entender o mundo, para viver melhor. Em nossa cultura, quanto mais abrangente a concepção de mundo e de vida, mais intensamente se lê, numa espiral quase sem fim, que pode e deve começar na escola, mas não pode (nem costuma) encerrar-se nela.

 

Ao perceber que através da compreensão da leitura o indivíduo rompe com a concepção de que a leitura era um instrumento para decifrar símbolos e letras, ele constrói novos significados para si, assim como, para a sociedade, e através desta nova visão, cabe a ele decidir se transgride os pacotes de conceitos presentes na sociedade em que vive, ou não.

A leitura quando bem trabalhada pelo educador, transforma a criança em pensador crítico e capaz de construir um mundo melhor, pode também com uma simples leitura de “faz de conta”, imaginar uma fantasia e vivenciar momentos deslumbrantes.

 

 

 

 

 

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

            O artigo desenvolvido buscou apresentar a importância da leitura lúdica, visando a importância de se descobrir o prazer ao ler, como propõe o Projeto “O Encanto da Leitura”.

            O ato de ler proporciona prazer pela linguagem escrita e é uma importante ferramenta para a alfabetização, portanto, para se trabalhar com literatura infantil em sala de aula é preciso ter o cuidado de não fazer uso meramente pedagógico. É necessário aproveitar o potencial da criança utilizando o lúdico, propondo atividades que exercitem a leitura crítica e o desenvolvimento da criatividade.

            A criança necessita desse momento para expressar suas fantasias, como também, para buscar o entendimento de sua realidade, pois através da leitura ela vivencia possibilidades e se permite construir outras realidades, buscando o melhor para si.

            É importante salientar que a leitura promove momentos encantadores, propiciando a criança ou ao leitor experiências fantásticas. A criança em especial demonstra o encantamento pela leitura, através de sua expressão facial, corporal e também por sua participação ativa, interagindo com falas durante a narração da história. É muito comum elas mudarem o final da história, buscando validar a história contada a sua realidade, ou então, permitir ao personagem indefeso possibilidades de mudanças, onde eles sejam vitoriosos.

            Falar de histórias que estimulem a imaginação das crianças, ou dos leitores, significa reconhecer o valor que a literatura tem para o desenvolvimento da imaginação e da criatividade. É nesse sentido que buscamos uma educação voltada à formação de cidadãos que sejam capazes de construir e conduzir seu próprio existir.

 

BIBLIOGRAFIA

 

ANDRÉ, Tâmara Cardoso. Literatura Infantil. Revista do Professor. Porto Alegre: V 20 N. 78, ANER, 2004.

 

FRANTZ, Maria Helena Zancan. O ensino da literatura nas séries iniciais. 4ª edição ampliada, Ijuí, RS: ed. UNIJUÍ, 2005.

 

LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. 6. ed. São Paulo: Editora Ática, 2002.

 

______, Literatura: leitores & leitura. São Paulo: Editora Modernas LTDA, 2002.

 

OLIVEIRA, Cristiane Madamelo. A importância do maravilhoso na literatura infantil. [on-line]. Disponível na internet via: http://www.unicanp.br/iel/memoria/Ensaios/Literaturainfantil/caract.htm capturado em 14/05/2009.

REGO, Lúcia Lins Browne. Literatura infantil: uma nova perspectiva da alfabetização na pré-escola. 2. ed. São Paulo: Editora FTD S.A, 1995.

 

SERRA, Elizabeth D’Angelo (ORG). 30 anos de literatura para crianças e jovens. Campinas-São Paulo: Mercado Letras, Editora ALB, 1998.

 

SILVA, Maria Betth Coelho. Contar histórias uma arte sem idade. 10. ed. São Paulo: Editora Ática, 2002.


Proposta para o estágio na área de gestão: Pedagogia – UFMT/2009

Delarim Martins Gomes[18]

Maria Urbana da Silva[19]

INTRODUÇÃO

 

Cientista não é a pessoa que dá respostas certas,

mas a que faz as perguntas certas.

Claude Lévi-Strauss[20]

 

Estes apontamentos destinam-se a subsidiar reflexões de professores da área de organização e gestão, com o intuito de melhor definir um corpus de conhecimento que ampare a proposição e supervisão do estágio curricular a ser realizado por acadêmicos de Pedagogia, na área de gestão escolar.

Originou-se na UFMT, mas pode ser útil a outras realidades. A necessidade e oportunidade de repensar a prática de estágio decorreram da terceira reestruturação do Projeto Político Pedagógico, que prevê a realização do estágio a partir do 3º Ano.

As reflexões tomam como marco referencial: o PPP; o Regulamento do Estágio Curricular do Curso a expertise docente, construída em supervisão de estágios anteriores, na própria UFMT, no Unirondon e na UNESP/Marília. Como proponente de reflexão, este texto contextualiza algumas questões e, a seguir, organiza-as e desenvolve-as em três momentos: pré-estágio, estágio e pós-estágio.

 

1 QUESTÕES INICIAIS

 

O estágio é componente “disciplinar” do Núcleo de Estudos Integradores. Caracteriza-se por integrar as dimensões teórica e prática do currículo e por articular “de forma interdisciplinar, os três núcleos de estudos que compõem a proposta curricular: Núcleo de Estudos Básicos, Núcleo de Estudos Específicos da Formação e Núcleo de Estudos Integradores.” (PPP, p. 33-34, grifos no original).

Fica evidente que, os acadêmicos devem: (1) Integrar teoria e prática; (2) Articular os três núcleos de estudo; (3) Agir-pensar interdisciplinarmente. Mas, como?

A partir da leitura dos documentos de referência – PPP e Regulamento de Estágio – foram estabelecidos os seguintes núcleos de questões:

                                I.            Articulações entre o estágio e os três núcleos do curso;

                              II.            Procedimentos de integração teoria-prática e interdisciplinaridade;

                            III.            Relações entre estágio e Projetos Integradores;

                           IV.            Competências necessárias à gestão de processos educativos;

                             V.            Reconfiguração dos momentos do estágio;

                           VI.            Relações entre estágio e Dossiê;

                         VII.            Relações entre estágio e Seminário Integrador.

Com a pré-suposição de que, no estágio, o momento axial de aprendizagem é o estudo de campo, lócus no qual prática e teoria fecundam-se mutuamente, vamos, nos três momentos enunciados, refletir, brevemente, sobre cada questão.

 

2  PRÉ-ESTÁGIO

 

Geralmente, cabe ao Coordenador de estágio organizar, anualmente, a elaboração do plano de estágio, o qual pode, entre outras coisas, elucidar as questões precedentes, possivelmente na esteira das reflexões, aqui propostas.

 

I  Articulações entre o estágio e os três núcleos do curso

O dicionarista Houaiss, entre as diversas denotações para o termo articulação, registra: “diálogo em torno de idéias antagônicas; discussão, polêmica”. Como antagonismo, em sentido estrito, só ocorre na oposição entre dois entes e considerando que, no curso, se trata de três núcleos, tem-se um indicativo de que o conceito antagônico necessita ser repensado e, com ele, o sentido de articulação.

Poder-se-ia esmaecer a oposição carreada pelo prefixo ant- e fortalecer o sentido de -gono que expressa as idéias de “canto, ângulo”; ou seja, relação. Neste caso, articulação designaria diálogo, na perspectiva de síntese consensual, de idéias dos três núcleos do curso. Mas, síntese designa o conflito tese/antítese. Ou seja, a articulação, mesmo na peculiaridade aqui evocada, de diálogo consensual, não dispensa o embate entre idéias. Enfim, abrandar a oposição não equivale a anulá-la.

A questão I, portanto, pode ser especificada em: como propor aos acadêmicos que realizem a síntese dialógica entre os três núcleos do curso?

O referencial teórico-metodológico, do relatório, adéqua-se bem à realização da articulação. A fim de que a redação guarde aderência com o curso, orientar-se-ia os alunos a lerem os tópicos do PPP que focam o estágio; a seguir, dentre as idéias fundamentais, selecionariam as pertinentes à redação do referencial; prosseguindo, revisariam as próprias anotações e bibliografias utilizadas, para aprofundar a compreensão dos temas selecionados; procederiam, então, à redação do referencial teórico-metodológico do estágio que se estruturaria, ao menos, em dois subitens: as idéias-âncora aos processos de gestão; as escolhas de metodologias e técnicas para a “leitura de mundo” da gestão de processos educativos.

 

II Procedimentos de integração teoria-prática e interdisciplinaridade

A metodologia proposta para a produção de síntese teórico-metodológica é, necessariamente, interdisciplinar. Resta a questão da integração teoria-prática.

Integrar supõe formar um todo coerente. No caso do estágio em gestão, de acordo com o PPP, o todo se expressa no desenvolvimento das competências necessárias à atuação em gestão na educação. Como as conceituações mais usuais entendem competência como uma articulação personalizada de conhecimentos, habilidades e valores, a conclusão do relatório de estágio pode explicitar as competências requeridas à gestão de escola e as competências observadas na gestão real da escola. A contraposição entre ambas oportunizaria a descrição dos conhecimentos, habilidades e valores desenvolvidos nas atividades de estágio.

 

III  Relações entre estágio e Projetos Integradores

O Núcleo de Estudos Integradores exige de cada acadêmico, na modalidade individual ou coletiva, a produção de três textos: Projetos Integradores de Prática Docente/Prática de Ensino; Dossiê; Relatório do Estágio Supervisionado.

Os Projetos Integradores são distribuídos ao longo do curso, em 100 h anuais e a suposta produção, na modalidade individual ou coletiva, de quatro textos. Ou seja, os três textos iniciais podem converter-se em seis, com a probabilidade de que a intenção integradora do PPP não se realize ou ocorra com severos limites. Mesmo a produção de três textos, na diacronia dos quatro anos, sob a orientação de professores diferentes, comporta obstáculos de difícil enfrentamento.

Duas propostas podem iniciar a deslindar esse nó. No nível geral, como a profissão docente demanda competências individuais e coletivas – inclusive na (re)construção do conhecimento –, o Núcleo Integrador oportuniza o refinamento dessas competências ao exigir que o Dossiê seja produção individual e os Relatórios de Estágio e Prática Docente, produções coletivas. No nível específico, as equipes de estágio, tanto na área de gestão, quanto de ensino-aprendizagem, no 3º e 4º anos, seriam as mesmas. Nesta configuração, redigiriam um único relatório, com, ao menos, duas partes: (I) estágio em gestão escolar; (II) estágio em ensino-aprendizagem. Os Projetos Integradores de Prática Docente/Prática de Ensino integrar-se-iam à parte II.

 

IV  Competências necessárias à gestão de processos educativos

A partir da concepção de Perrenoud (2000, p. 15), para o qual competência é “a capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situação”, é pertinente indagar: quais competências, necessárias à gestão de processos educativos, deveriam ser foco de aprendizagem dos estagiários?

Em outro contexto, já questionamos: “Será que o estado de coisas da educação não poderia ser diferente do que atualmente é? Se a resposta for ‘sim’, qual o contributo do diretor para que as coisas sejam diferentes e melhores?” (GOMES, 2003, p. 17).

As respostas apontaram cinco competências. (1) Competência Interpes-soal: trabalho com outras pessoas, com demanda de três mega-habilidades: (a) Trabalho em equipe; (b) Exercício da liderança; (c) Atendimento a alunos, pais, professores, funcionários. (2) Recursos: identificação, organização, planejamento e alocação de recursos, que se referem a: (a) Tempo; (b) Dinheiro; (c) Material e instalações; (d) Recursos humanos. (3) Informações: obtenção e utilização que se referem a: (a) Aquisição e avaliação das informações; (b) Organização e armazenamento de informações; (c) Interpretação e comunicação das informações; (d) Utilização de computadores para processar informações. (4) Sistemas: compreensão de inter-relações complexas, que se referem a: (a) Entendimento de sistemas; (b) Monitoria e correção de desempenho (c) Aprimoramento e criação de sistemas. (5) Tecnologia: trabalho com várias tecnologias, que implica: (a) Seleção de tecnologias; (b) Emprego de tecnologia em tarefas.

Se a essas tessituras  do fazer/saber, acrescermos o valor referencial de respeito ao outro, temos os elementos que, articulados idiossincraticamente, são condições necessárias à construção de competências: conhecimento, habilidades e valores.

 

V  Reconfiguração dos momentos do estágio

Ao invés de dois estágios – um de regência de sala e outro de observação da gestão – teríamos um estágio em dois momentos, com os seguintes passos:

             I - Elaboração de projetos de estágio;

            II - Observação da realidade da comunidade escolar (bairro).

           III - Pesquisa sobre a organização e funcionamento administrativo-pedagógico-financeiro da escola e observação/regência em sala de aula;

           IV - Sistematização, em de relatório, da observação e pesquisa.

Portanto, o relatório de estágio, teria a seguinte estrutura mínima:

Introdução

Parte I:        Estágio em gestão

                      Projeto de estágio

         Referencial teórico-metodológico

         Caracterização sócio-econômico-cultural da comunidade escolar

         A gestão na escola de estágio

         Síntese relativa às competências construídas em gestão.

Parte II:       Estágio em ensino/aprendizagem

         Projeto de estágio

         Referencial teórico-metodológico

         “Leitura” da sala de aulas de estágio

         Planejamento das atividades de ensino/aprendizagem,

         A intervenção educativa

         Síntese das competências construídas em ensino/aprendizagem.

Conclusão

Referências

Anexos

Apêndices

 

VI  Relações entre estágio e Dossiê

Uma possível relação indireta foi avançada no Item III. Por outro lado, deve-se levar em conta a orientação do PPP: “Durante o processo de trabalho do estágio, os alunos também, (...), realizarão análises sistemáticas sobre tal objeto. Estes registros reflexivos constituirão, evidentemente, parte do Dossiê que se configura como Trabalho de Conclusão de Curso, (...).”. (p. 35-36, grifo nosso).

Adotada a estrutura de relatório proposta no Item V, haveria, no relatório de estágio, três segmentos mais densamente reflexivos: a síntese de cada parte e a conclusão geral. Seriam textos coletivos; na transposição para o Dossiê, cada acadêmico (des)construiria e re-significaria esses segmentos textuais,  com aportes reflexivos pessoais que confeririam feições personalizadas a cada Dossiê.

 

VII Relações entre estágio e Seminário Integrador

Na proposição do PPP:

As análises sistemáticas elaboradas no desenvolvimento dos “Projetos Integradores” e no Estágio Supervisionado, enquanto um momento de síntese, comporão os trabalhos a serem apresentados e discutidos nos Seminários Integradores, (...). (p. 36, grifo no original).

Observando-se a estrutura do relatório de estágio, proposta no Item V, verifica-se que sete tópicos são, mais apropriadamente, análises sistemáticas e, portanto, aptos a se constituírem, cada um deles, em base textual para os trabalhos a serem inscritos no seminário. São eles, na primeira parte: (I) Referencial teórico-metodológico, (II) Caracterização sócio-econômico-cultural da comunidade; (III) A gestão na escola de estágio. Na segunda parte: (IV) Referencial teórico-metodológico, (V) “Leitura” da sala de aulas de estágio, (VI) Planejamento das atividades de ensino/aprendizagem, (VII) A intervenção educativa.

Cada equipe teria bases textuais para sete trabalhos diferentes. Acrescendo-se as análises sistemáticas oportunizadas pelos Projetos Integradores de Prática Docente/Prática de Ensino, vislumbra-se a probabilidade de que o Seminário Integrador se constitua no dispositivo basilar de integração e interdisciplinaridade.

 

3  Estágio

 

I Roteiro para coleta de dados

Na perspectiva dos professores, este momento inicia-se quando adentram a sala de aula para iniciar o processo. Para os acadêmicos, trata-se ainda de pré-estágio e constitui-se, sobretudo, de informações gerais sobre o estágio e leituras do que for atinente no PPP, no Regulamento e no referencial bibliográfico.

Para os acadêmicos, o início do estágio dá-se com a elaboração do Projeto de Estágio, com base no Formulário de Cadastramento de Pesquisa, da PROPEG/UFMT ou, em modelo próprio, elaborado com base na ABNT NBR 15287. Seja qual for a alternativa, é preciso que exista cronograma da execução do estágio, decidido com os estagiários e escolas-campo e, ainda, roteiro de coleta de dados.

Com base em Libâneo (2001, p. 252-259), com várias adaptações, poderia ser apresentado, aos grupos de estágio, o roteiro do Anexo A. Originalmente, com nove categorias, das quais, reproduzimos uma, como exemplificação.

Com o roteiro em mãos, o grupo: (a) Selecionaria que tipo de dados se propõe coletar; (b) Identificaria os dados que podem ser obtidos através de observação; (c) Identificaria os dados cuja obtenção demanda entrevistas; (d) Formularia roteiros de questões para as entrevistas; (e) Enunciaria quem e quantas pessoas entrevistar com cada roteiro, tanto para a escola real, quanto para a escola possível; (f) Listaria, para cada subcategoria de levantamento de dados, as fontes legais, pessoas ou órgãos, supostamente, detentores das informações.

Finalizados esses procedimentos, com roteiros aprovados pelo professor-supervisor e iniciadas as leituras para formação do referencial teórico-metodológico[21], os estagiários iriam a campo. Como possível estratégia de observação, sugere-se: um dia típico da Diretora, um dia típico da Coordenadora Pedagógica, um dia típico do Secretário. Para tal, conviria elaborar roteiro semi-estruturado de observação.

 

II  Critérios para avaliação do estágio

Para Richlin, em tradução livre:

[...] os estudantes devem ser avaliados apenas sobre o que lhes foi ensinado, e no mesmo nível em que as atividades foram desenvolvidas. Os estudantes gastarão mais tempo com o que percebem que será avaliado. E o que você avalia deveria ser o que é mais importante (tal qual estabelecido nos objetivos de aprendizagem) e a sua avaliação deveria dar-se de modo que eles possam mostrar o que aprenderam. (2006, p. 84).

Com inspiração na citação acima, propusemos cinco fichas de avaliação, uma para cada item do relatório. Podem parecer tecnicistas, mas se possibilitarem a aprendizagem... por que não? No Anexo B, como exemplo, reproduzimos uma ficha.

A expectativa é a de que a avaliação seja processual, com resultados comunicados ao final de cada segmento de tempo no qual a tarefa deva ser cumprida, de forma a ser formativa para os acadêmicos. O propósito das fichas, além de ajudar a manter o foco no trabalho a ser produzido, é a de possibilitar a auto-avaliação, como complementar à do professor. Uma possibilidade: a cada início de tarefa o grupo recebe a ficha para avaliar o próprio desempenho. A pontuação auto-atribuída pode ter peso (por exemplo, 4) para, adicionada à avaliação do professor (no caso, com peso 6), compor a nota final. Todas as fichas incluem pontuações para aspectos atitudinais, o que pode ser problemático em avaliações meramente cognitivas. Contudo, pontuar comportamentos atitudinais, ao avaliar competências, pode ser menos polêmico.

 

4 PÓS-ESTÁGIO

 

O pós-estágio para os discentes culminaria com o Seminário Integrador. Porém, seria relevante que, ao final da primeira e segunda partes do estágio façam a avaliação das mesmas a fim de que o máximo de um ano seja o mínimo do seguinte.

Para os docentes, o pós-estagio consistiria em apreender os resultados das avaliações dos discentes a fim de corrigir as falhas de percurso na elaboração do plano de estágio do ano subseqüente.

 

CONCLUSÃO

 

Fomos extensos em relação à pretensão inicial. Mas, afinal, quando se descobre uma boa idéia, nunca se sabe aonde a nossa escrita nos levará

O texto pode estar recheado de equívocos e afirmações ligeiras, carentes de maior profundidade teórica. No entanto, como se destina a ser ponto de partida à reflexão de professores, suas imperfeições podem ser sua grande virtude, pois darão em quê pensar, individual e coletivamente. Portanto, toda crítica, toda contribuição é bem-vinda e, antecipadamente, merece nossos agradecimentos.

 

REFERÊNCIAS

 

ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. ABNT NBR 15287: Informa-ção e Documentação – Projeto de Pesquisa - Apresentação. Rio de Janeiro, 2005.

GOMES, Delarim Martins. Estar diretor: buscar a escola que queremos. Disponível em: <www.escola2000.org.br/pesquise/texto/textos_art.aspx?id=23>. Acesso em 1 ago. 2009.

______. Competências e habilidades do diretor. Campo Grande: UCDB, 2003.

______. Gestão democrática escolar em Cuiabá. Cuiabá: EdUFMT. 2008.

LIBÂNEO. José Carlos. Organização e gestão da escola: teoria e prática. 3. ed. rev. e ampl. Goiânia: 2001.

PERRENOUD, Philippe. 10 novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.

RICHLIN, Laurie. Blueprint for learning: constructing college course to facilitate, asses, and document learning.  Sterling (Virginia): 2006.

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO. Projeto Político Pedagógico do curso de Pedagogia. Cuiabá. [2006?].

______. Regulamento do estágio curricular supervisionado do curso de Pedagogia. In: UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO. Projeto Político Pedagógico do curso de Pedagogia. Cuiabá. [2006?], Anexo.


ANEXO A

 

ROTEIRO PARA COLETA DE DADOS

 

Escola legal

Escola real

Escola possível

6.                Direção e gestão da escola

Quais documentos são a base legal da direção e gestão da escola e o que determinam?

·   Qual é o tipo de gestão adotada na escola? Há direção colegiada? Como é a relação, em termos de gestão, entre os gestores?

·   As responsabilidades, entre os gestores, estão claramente definidas?

·   Qual o papel do CEC e das Assembléias gerais na gestão da escola?

·   Qual é a sistemática de tomada de decisões? Há ordens prontas ou há uma prática participativa?

·   Há liderança efetiva da direção? Como é o relacionamento pessoal da direção com o pessoal técnico-administrativo e com os professores?

·   Há acompanhamento sistemático, controle e avaliação das decisões tomadas? Há algum tipo de registro (ata, memorando...)?

·   Há reuniões periódicas, previamente estabelecidas em calendário, entre os gestores?

·   Há um clima positivo de trabalho, que estimula e incentiva a equipe escolar? Os professores e funcionários gostam da escola? Os pais gostam da escola?

·   Professores/gestores/administrativos que moram no bairro matriculam (ou matricularam) os próprios filhos na escola?

·   Como, quando e quem toma a decisão de incluir ou afastar um professor no quadro docente da escola?

·   Como, quando e quem toma a decisão de incluir ou afastar um funcionário no quadro de administrativos da escola?

Em relação a cada um dos itens da escola real, como, na opinião de integrantes da comunidade escolar, seria possível uma realidade melhor com vistas à educação com qualidade social. Trata-se de pensar o real possível e não o imaginário irrealizável.


 

ANEXO B

 

Ficha para avaliação do Projeto de Estágio. Resultados esperados: participação ativa de todas as integrantes do grupo nos processos de produção do texto; comparecimento pontual às reuniões; projeto escrito e consistente para orientar o trabalho em campo.

Categorias

4

3

2

1

Participação ativa

Todos os integrantes do grupo participaram ativamente de todas as atividades.

Nem todos, mas mais que metade participou ativamente de todas as atividades.

Metade dos integrantes do grupo participou ativamente de todas as atividades.

Menos que metade dos integrantes do grupo participou ativamente de todas as atividades.

Pontualidade = respeito ao colega

Todos foram pontuais em todas as atividades agendadas.

Nem todos, mas mais que metade foi pontual em todas as atividades agendadas.

Metade dos integrantes foi pontual em todas as atividades agendadas.

Menos que metade dos integrantes foi pontual em todas as atividades agendadas.

Pontualidade na entrega do texto

Todos os prazos de entrega de texto, ao professor, foram cumpridos.

Nem todos, mas houve cumprimento de mais da metade dos prazos.

Houve cumprimento de metade dos prazos.

Houve cumprimento de menos da metade dos prazos.

Ortografia

O texto final, ortograficamente, está 100% correto.

No texto final há erros de ortografia; porém, menos que dez..

No texto final há entre dez e 15 erros de ortografia.

No texto final há mais que 15 erros de ortografia

Clareza de comunicação

Todos os parágrafos comunicam, com clareza, as idéias que se propõem comunicar.

No texto final há entre um e cinco parágrafos com redação confusa, quanto à comunicação de idéias.

No texto final há entre seis e nove parágrafos com redação confusa, quanto à comunicação de idéias.

No texto final há mais que nove parágrafos com redação confusa, quanto à comunicação de idéias.

Coesão e coerência

O texto, como um todo, está redigido com ótima coesão e coerência.

O texto, como um todo, está redigido com até cinco inconsistências de coesão ou coerência.

O texto, como um todo, está redigido com seis a nove inconsistências de coesão ou coerência.

O texto está redigido com mais que nove inconsistências de coesão ou coerência.

Normas da ABNT

O texto está perfeitamente adequado às normas da ABNT, quanto à formatação, citação ou referência.

No texto, há até cinco erros em relação às normas da ABNT, quanto à formatação, citação ou referência.

No texto, há de cinco a nove erros em relação às normas da ABNT, quanto à formatação, citação ou referência.

No texto, há mais que nove erros em relação às normas da ABNT, quanto à formatação, citação ou referência.

Adequação ao padrão de projeto proposto

O projeto atende em nível ótimo a todos os itens do padrão proposto.

O projeto atende a todos os itens, mas, um ou mais são atendidos de forma parcial.

O projeto atende a todos os itens, mas apenas um ou dois são atendidos de forma adequada.

O projeto não atende a todos os itens ou os atende com grande inadequação.

Referências

O número de obras efetivamente utilizadas está adequado; as citações são pertinentes e incorporadas ao texto mediante reflexão consistente.

O número de obras efetivamente utilizadas está adequado; as citações são pertinentes, mas incorporadas ao texto com fragilidade, pois a reflexão é frágil.

O número de obras efetivamente utilizadas é insuficiente, embora haja citações pertinentes e até bem incorporadas ao texto.

O número de obras efetivamente utilizadas é insuficiente, há citações não pertinentes ou com frágil incorporação ao texto.

Potencialidade

Ótimo indutor para o trabalho em campo

Bom indutor para o trabalho em campo

Razoável indutor para o trabalho em campo

Insuficiente para induzir o trabalho de campo.

 


A importância do social e cultural no estágio de Educação Infantil: contribuições de Vigotski na prática docente

 

Eder Ahmad Charaf Eddine (Mestrando Educação – PPGEdu/CCHS/UFMS)

Sonia da Cunha Urt (Docente PPGEdu/DCH/CCHS/UFMS)

 

 

O presente trabalho realiza uma investigação da importância do social e do cultural na prática docente de professores de educação infantil em formação. Percebemos que o estágio supervisionado é fundamental na formação desses professores e que os futuros professores precisam ter suporte para analisar esse social e cultural em seus alunos. Vigotski destaca que não existe cultural sem social e que é a partir do social os sujeitos internalizam conhecimentos, papéis e funções sociais. Essas concepções trazem elementos importantes para se pensar o estabelecimento de diretrizes pedagógicas para a educação em geral e para a educação infantil. As concepções teóricas apontam um novo olhar ao papel do educador, enfatizam que é fundamental o acesso das crianças à cultura acumulada históricamente. Tal papel deve envolver a participação ativa da criança no processo do conhecimento.

 

Palavras chave: Teoria Histórico-Cultural, Estágio supervisionado, Educação Infantil.

 

Introdução

Este trabalho traça a relevância do social e cultural, tanto na formação de futuros pedagogos, que trabalharão na Educação Infantil, quanto na sua utilização em sala de aula. Para tanto, utilizaremos as concepções teóricas da Teoria Histórico-Cultural que destacam a essencialidade do papel da aprendizagem e da educação enquanto forças motoras do desenvolvimento humano.

A referida teoria percebe o desenvolvimento humano como produto das relações e mediações que acontecem no social. Desse modo, os estudos dessa teoria possibilitam reformulações de práticas pedagógicas essenciais para a educação infantil. Práticas estas construídas com base em concepções tradicionais do homem, do desenvolvimento, do papel da educação e do educador (MELLO, 1999).

Segundo Mello (1999, p. 17) “a tese central dos estudos desenvolvidos por Vigotski e seus colaboradores contradiz a concepção, vigente até recentemente entre nós, de que a criança já nasce com um conjuto de potencialidades inatas que as condições de vida e educação vão ajudar a desenvolver”. Para Vigotski (2000), o homem não nasce humano, vai humanizando-se de acordo com sua apropriação com a cultura que as novas gerações encontram ao nascer, acumulado pela gerações anteriores. Esta, cultura, por sua vez, é peculiar ao momento histórico em que o indivíduo nasce e ao lugar que ocupa nessa sociedade.

Nesse sentido, todas as relações com mundo, a visão, o olfato, o tato, o pensamento, etc. são produtos da história resultante da apropriação da realidade humana. Desse modo, o homem torna-se humano na medida em que atua sobre a realidade, ou seja, atua no conjunto da produção humana e da natureza que existe fora dele, objetivamente, independente dele, apropriando-se dela e transformando-a.

 

Introdução a alguns pressupostos teóricos de Vigotski

A teoria histórico-cultural tem seu maior representante Lev Vigotski (1896-1934). De origem soviética e judaica, nasceu na cidade provinciana de Orsha, capital da Bielorússia, no dia 05 de novembro. Foi o segundo, dos oito filhos de uma família zelosa dos princípios educativos.

Aqui, vamos nos deter ao campo da Psicologia, mais especificamente, o manuscrito elaborado em 1929, publicado sob o título de “Psicologia concreta do homem” (VIGOTSKI, 2000), título dado por A. A. Puzirei.

Neste trabalho, utilizaremos o manuscrito porque, embora se trate de uma obra inacabada, a mesma sintetiza seu pensamento sobre sua concepção de homem social e destaca sua fundamentação teórica baseada em Marx (1818-1883).

Mesmo fundamentando-se em Marx, Vigotski não constrói sua psicologia científica por meio de “justaposição de citações extraídas dos clássicos do marxismo a dados de pesquisas empíricas realizadas por meio de métodos fundamentados em pressupostos filosóficos contraditórios ao marxismo” (DUARTE, 2000, p. 83).

Para Vigotski o desenvolvimento social e cultural do indivíduo é o desenvolvimento de um indivíduo histórico, localizado na história social humana. Para que ocorra tal desenvolvimento é necessário que o indivíduo aproprie dos produtos culturais da sociedade, tanto os materiais, quanto os intelectuais. Essa apropriação da cultura pela criança é mediatizada pelos adultos que já se apropriaram dessa mesma cultura.

Vigotski (2000, p. 24) relata que “todo desenvolvimento cultural passa por três estágios: em si, para outro, para si”. Assim, podemos afirmar que o social e o cultural constituem duas categorias fundamentais na obra do autor. Para Sirgado (2000, p. 47),

O termo social, visto que ele é um conceito que qualifica formas de sociabilidade existentes no mundo natural, não permite por si só explicar formas de organização social que extrapolam o campo dos fenômenos naturais, como é o caso da sociabilidade humana. (grifos do autor)

Percebe-se que a existência social humana pressupõe a passagem da ordem natural para a ordem cultural, ou seja, a história do homem é a história dessa transformação, a qual traduz a passagem da ordem da natureza à ordem da cultura.

A história é uma questão importante para compreender o pensamento de Vigotski, é desta questão que se percebe de que lugar o autor fala, sua matriz histórica. É o caráter histórico que diferencia a concepção de desenvolvimento humano de Vigotski. O lugar materialista-histórico, uma matriz de conhecimento que ao analisar um determinado objeto, elabora um método que nos permite analisar as relações históricas-sociais do objeto. Dizer que a ciência é histórica, no contexto do materialismo histórico, equivale a dizer que ela é produto da atividade humana.

A atividade humana é outra categoria explorada por Vigotski, mas principalmente por Leontiev, um de seus seguidores. “Na psicologia do homem também homo faber” (VIGOTSKI, 2000, p. 23). Aqui, Vigotski analisa o intelecto e o intrumento. De acordo com o teórico, assim se dá esse processo: “os instrumentos estão fora de si, os órgãos dentro de si. A essência do intelecto está no instrumento”. (VIGOTSKI, 2000, p. 23-4)

Vigotski utiliza-se de Marx ao afirmar que “através dos outros constituímo-nos” (2000, p. 24). A partir desse pensamento, depreende-se que o outro nos transmite cultura.

Desse modo, percebe-se que o cultural é social, ou seja, tudo o que é cultural é social, o social adquire, assim, uma forma mais ampla, “o social é, ao mesmo tempo, condição e resultado do aparecimento da cultura” (SIRGADO, 2000, p. 53).

Para Vigotski (2000, p. 24) “qualquer função psicológica superior foi externa – significa que ela foi social; antes de se tornar função, ela foi uma relação social entre duas pessoas”. A relação social é, aqui, percebida como o apreender do cultural, seguimos o mesmo pensamento colocado por Vigostiski, como uma lei, uma “lei geral: qualquer função no desenvolvimento cultural da criança aparece em cena duas vezes, em dois planos – primeiro no social, depois no psicológico, primeiro entre as pessoas como categoria interpsicológica, depois – dentro da criança” (VIGOTISKI, 2000, p. 26).

Assim, Sirgado (2000), ao relatar o pensamento de Vigotski, relata que no lugar de perguntar como a criança se comporta no meio social, precisamos perguntar como o meio social age na criança para criar nela as funções superiores de origem e natureza sociais. O social e as funções mentais superiores são umas das relações que Vigotski estabelece como relação de estudo, aqui cabe discorrermos que outra relação interessante é entre o social e o cultural.

O social para Vigostski tem muitas significações:

1) mais geral – todo o cultural é social; 2) sinal – fora do organismo, como instrumento, meio social; 3) todas as funções superiores constituíram-se na filogênese, não biologicamente, mas socialmente; 4) mais grosseira – significação – os mecanismos dela são uma cópia social. Elas são transferidas para a personalidade, relações interiorizadas de ordem social, base da estrutura social da personalidade. (VIGOTSKI, 2000, p. 26, grifos do autor)

O conceito de cultura compreende-se como um produto, ao mesmo tempo, da vida social e da atividade social do homem (VIGOTSKI, 1997 apud SIGARDO, 2000), a vida social e a atividade social têm que ser compreendida numa matriz teórica, onde encontramos o a cultura entendida como prática social resultante da dinâmica das relações sociais que caracterizam uma determinada sociedade e como produto do trabalho social, nos termos de Marx e Engels.

De acordo com esse pensamento, a cultura é a totalidade das produções humanas, ou seja, da atividade humana.

Nas palavras de Vigotski (2000, p. 27):

Paráfrase de Marx: a natureza psicológica da pessoa é o conjunto das relações sociais transferidas para dentro e que se tornaram funções da personalidade e formas da sua estrutura. Marx: sobre um homem como ‘genus’, aqui – sobre o indivíduo (grifos do autor).

O externo transforma em interno, apropria-se, o homem é um conjunto de relações sociais, encarnado no indivíduo.

 

A educação infantil e as contribuições de Vigotski

A educação infantil é a atividade com crianças de zero a seis anos, que surge com instituições que esteve relacionado com a criação da escola e do pensamento pedagógico moderno. Historicamente, creches e pré-escolas surgiram juntamente com as escolas e o seu surgimento associa-se ao trabalho materno fora do lar a partir da revolução industrial.

Há a necessidade de aprofundar as questões sobre educação infantil, numa perspectiva mais abrangente, ou seja, compreender a educação infantil como parte da totalidade social e cultural.

Pasqualini (2008) apresenta os resultados de sua pesquisa no mestrado, em que buscou investigar as relações entre desenvolvimento infantil e ensino em obras selecionadas de Vigotski, Leontiev e Elkonin, autores soviéticos vinculados à psicologia de vertente histórico-cultural.

Segundo a autora “por meio de um estudo de natureza teórico-conceitual, buscamos identificar os princípios gerais que regem o processo de desenvolvimento infantil segundo essa vertente da psicologia” (PASQUALINI, 2008, p. 2)

Ao explanar sobre a teoria de Vigotski a autora utiliza-se dos conceitos centrais da obra do autor, como a concepção social do indivíduo, que o desenvolvimento intelectual infantil deveria ser estudado como resultado da assimilação prática da realidade, ou seja, em estreita relação com a atividade prática da criança; os signos, que

Vigotski define os signos como estímulos-meio artificiais introduzidos pelo homem na situação psicológica que cumprem a função de autoestimulação, isto é, constituem meios para dominar a conduta (própria ou alheia) (PASQUALINI, 2008, p. 8)

Relata que são exemplos de funções psiquicas superiores a atenção voluntária e a memória cultural, entre outros.

A autora conclui dizendo que:

Acreditamos ter evidenciado o papel diretivo do adulto na promoção do desenvolvimento infantil e a conclusão de que, para a Psicologia Histórico-Cultural, não é possível se pensar o papel do educador como alguém que apenas estimula e acompanha a criança em seu desenvolvimento. O professor é compreendido como alguém que transmite à criança a experiência social acumulada, explicita os traços da atividade humana objetivada e cristalizada nos objetos da cultura e organiza a atividade da criança, promove o desenvolvimento psíquico. (PASQUALINI, 2008, p. 15).

Oliveira e Freitas (2008) analisam como os significados culturais começam a fazer parte do mundo interno da criança, para isso o presente texto consiste no relato de uma pesquisa que procurou acompanhar um período inicial da vida da criança para observar o acontecer desse processo de internalização dos significados culturais a partir da relação estabelecida com o outro, utilizou a faixa etária de 12 aos 20 meses de vida no ambiente de natação infantil.

Os autores, em suas considerações, relatam o tempo curto da pesquisa e colocam uma questão importante a respeito da teoria desenvolvida por Vigotski:

Durante a experiência do trabalho de campo viemos observando, por um lado, um processo de pré-significação semelhante ao descrito teoricamente por Vygotsky. Mas, por outro lado, estava ficando a sensação de que a união entre as atividades de pensamento e linguagem não aconteceria em um momento determinado como sugeriu o autor russo, mas de forma gradual. Apareceu, nesse sentido, a seguinte questão: será que podemos, mesmo para fins didáticos, reduzir essas complexas funções em linhas de desenvolvimento e ainda afirmar que, em algum momento, elas vão se cruzar? Às vezes, durante esse processo de pesquisa, sentíamos que estávamos esperando um comportamento ou uma espécie de marco divisório que não iria acontecer. (OLIVEIRA; FREITAS, 2008, p. 12).

Garcia (2008) apresenta um relato de uma “pesquisa voltada à busca da superação do modelo tradicional de ensino, fundamentada no estudo da Psicologia Histórico-cultural” (p. 2), onde o autor analisou a “possibilidade de facilitação e potencialização da aprendizagem dos conteúdos escolares a partir da escrita e do diálogo estudante-estudante e estudante-professor em sala de aula” (p.2).

O autor expõe a teoria começando pela compreensão do desenvolvimento das funções psicológicas superiores. Assim, “seriam funções psicológicas superiores as ações conscientemente controladas, como: a atenção voluntária, a memória ativa, o pensamento abstrato, o comportamento intencional e a formação de conceitos” (GARCIA, 2008, p. 3).

A construção dessas funções superiores decorre, em parte, da transformação das funções elementares, ao longo da história social do ser humano, em sua relação mediada com o mundo, sendo este o principal processo responsável pela internalização de formas culturais de comportamento (GARCIA, 2008).

Expõe que é a partir do social que vão internalizando conhecimentos, papéis e funções sociais. 

Mello (1999) relata que o bom ensino é aquele que incide sobre o que a criança não sabe. Que a escola de Vigotski contribui para um novo olhar na educação infantil em geral, e para a creche, que mais sofre com as concepções inatistas do desenvolvimento humano. Concepções estas que ainda perpassam as instituições especializadas em educação de crianças de zero a seis anos.

Concordamos com Mello (1999, p. 22) quando diz que “o educador não deve fazer as atividades por e nem para a criança, mas sim fazer com ela: atuando no papel de parceiro mais experiente que atua em colaboração, mas não em lugar da criança”. Como lembra Vigotski (2001), o desenvolvimento da linguagem, do pensamento, da memória, se constroem a partir do exterior, inicialmente a criança precisa experimentar a fala, a memória, a linguagem, junto com o outro para depois essas funções internalizarem em seu pensamento.

[...] fica claro que o papel da instituição de atendimento infantil é dirigir o trabalho educativo para estágios de desenvolvimento ainda não alcançados pela criança. Ou seja, o trabalho educativo deve ser um motor para novos conhecimentos e novas conquistas psíquicas, a partir do nível real de desenvolvimento da criança: de seu desenvolvimento consolidado, daquilo que ela já sabe. [...] O educador deve, portanto, intervir, provocando avanços que de forma espontânea não ocorreriam. (MELLO, 1999, p. 23)

Assim, corroborando com Duarte (2000, p. 79) “a psicologia vigotskiana fornece apoio a uma pedagogia que valoriza a transmissão das formas mais desenvolvidas do saber objetivo produzido pela humanidade”.

 

Considerações Finais

Percebemos, na realização do presente trabalho, que a teoria Histórico-Cultural desenvolvida por Vigotski é uma teoria que vem ganhando espaço no meio acadêmico, por considerar o social e o cultural e também por ser uma teoria que busca conciliação com a prática.

A presença das idéias da Teoria Histórico-Cultural na educação infantil é importante para romper com concepções que não valorizam a infância, o social e o cultural. Valorizar este social é valorizar o lugar que as crianças devem ocupar, não a considerando como incapazes de aprender ou que estragam tudo. Assim, colocamos os objetos que podem provocar conhecimentos em lugares fora do alcance das crianças, como os lápis, os papéis, os livros, entre outros.

Concluindo, as concepções da teoria histórico-cultural permitem um novo olhar para a educação infantil, uma sólida formação dos educadores, valorizando a aquisição do conhecimento social e historicamente construído.

 

Referências

DUARTE, Newton. A Anatomia do homem é a chave da anatomia do macaco: A dialética em Vigotski e em Marx e a questão do saber objetivo na educação escolar. Educação & Sociedade, Campinas-SP, ano XXI, n. 71, p. 79-115, jul. 2000. Disponível em: <www.scielo.org.br>. Acesso em: 04 jun. 2009.

GARCIA, Daniel Espírito Santo. A importância do diálogo e da escrita no processo de compreensão dos conteúdos escolares: um estudo com base na psicologia histórico-cultural. In: Reunião Anual da Associação Nacional de Pesquisa em Educação, 31., 2008, Caxambu-MG. Anais eletrônicos...Caxambu: ANPED, 2008. Disponível em: <www.anped.org.br>. Acessado em: 14 jul. 2009.

MELLO, Suely A. Algumas implicações pedagógicas da Escola de Vygotsky para a educação infantil. Pro-posições, Campinas, v. 10, n. 1(28), p. 16-27, 1999.

OLIVEIRA, Flávio Garcia de; FREITAS, Maria Teresa de Assunção. Compreensão de significados e internalização na primeira infância. In: Reunião Anual da Associação Nacional de Pesquisa em Educação, 31., 2008, Caxambu-MG. Anais eletrônicos...Caxambu: ANPED, 2008. Disponível em: <www.anped.org.br>. Acessado em: 14 jul. 2009.

PASQUALINI, Juliana Campregher. Desenvolvimento infantil e ensino: a análise históricocultural de Vigotski, Leontiev e Elkonin. In: Reunião Anual da Associação Nacional de Pesquisa em Educação, 31., 2008, Caxambu-MG. Anais eletrônicos...Caxambu: ANPED, 2008. Disponível em: <www.anped.org.br>. Acessado em: 14 jul. 2009.

SIRGADO, Angel Pino. O social e o cultural na obra de Vigotski. Educação & Sociedade, Campinas-SP, ano XXI, n. 71, p. 45-78, jul. 2000. Disponível em: <www.scielo.org.br>. Acesso em: 04 jun. 2009.

VIGOTSKI, Lev S. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2001.

VIGOTSKI, Lev S. Manuscrito de 1929. Educação & Sociedade, Campinas-SP, ano XXI, n. 71, p. 21-44, jul. 2000. Disponível em: <www.scielo.org.br>. Acesso em: 04 jun. 2009.


CENÁRIOS DE FORMAÇÃO: O ESTÁGIO COMO PESQUISA

 

Profª Drª. Eliane Greice Davanço Nogueira – UEMS

Profª MSc.Celi Corrêa Neres – UEMS

 

1. Introdução

A universalização da educação sempre esteve presente na pauta das discussões dos educadores preocupados em lutar por uma escola que atendesse a todas as crianças e jovens. Essa luta se manifestou mais fortemente a partir da década de 1990, com a Conferência Mundial de Educação para Todos que defendeu o ideal da escola democrática. Percebe-se, entretanto, que, ao buscar os caminhos dessa universalização, a escola não tem conseguido oferecer a todos que a ela têm acesso um ensino de qualidade.

Dessa forma, hoje, a luta dos educadores se reconfigura na busca do ensino de qualidade e na garantia do pleno acesso dos educandos à todas as etapas da educação básica a partir da materialização de uma  escola que ofereça a todos o acesso ao conhecimento sistematicamente acumulado pela humanidade ao longo de sua história.

Dados do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IBED), recentemente divulgados pelo Ministério da Educação - MEC apontaram para o sério problema que tem enfrentado a educação básica no Brasil. Dados referentes aos anos de 2005 e 2006,[22] revelam um quadro preocupante: das 27 unidades federativas, apenas sete têm o IBED acima da média nacional de 3,8: Paraná, Santa Catarina, Minas Gerais, São Paulo, Distrito Federal, Rio Grande do Sul e Goiás. O estado do Mato Grosso do Sul obteve a média 3,2.

Esses dados evidenciam a necessidade de criar, no âmbito da política educacional brasileira, estratégias de superação dessa realidade. Assim, um grande debate se impõe no sentido de repensar os programas de formação de professores, especialmente nos cursos de Pedagogia que formam profissionais para atuarem na educação infantil e no ensino fundamental.

Especialmente sobre os cursos de Pedagogia, as questões mais debatidas têm se centralizado na organização dos projetos pedagógicos e nos aspectos que estes privilegiam nos seus currículos. Uma questão importante é o lugar que ocupam, nos programas de formação, as atividades e conteúdos que trabalham as práticas pedagógicas para o exercício da docência. Um bom professor necessita desenvolver competências que são inerentes à prática docente.

Assim, o estágio supervisionado no curso de Pedagogia se configura como um cenário importante de formação. A preocupação com o desenvolvimento da prática profissional e das habilidades da docência reveste a atividade do estágio de grande relevância na formação de educadores. Nela, o futuro profissional tem oportunidade de desenvolver não só observação, a análise e o planejamento de ações educativas, mas a crítica, a indicação de alternativas de construção de práticas pedagógicas comprometidas com a qualidade de ensino e a aplicação inovadora de conhecimentos e processos que privilegiem a educação do ser humano, em suas dimensões físicas, cognitivas, éticas, estéticas e afetivas.

Ciente desse cenário, a Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS) por meio de um grupo de professores, implantou, em 2008, um Curso de Pedagogia que tem uma organização pedagógica diferenciada e organizada a partir da necessidade de formar educadores comprometidos com a qualidade da educação básica. O objetivo desse texto é apresentar as experiências vivenciadas nas Unidades Didáticas de Estágio Supervisionado, desenvolvidas no primeiro e segundo ano do Curso de Pedagogia em referência.

Sem negar a importância da formação técnica, é imperativo pontuar que a profissão docente deve ser vista como construção/produção histórica. O professor, então, não é um conceito abstrato, mas, ao contrário, sua situação no presente é dada por mediações sociais, econômicas e culturais que se constituíram ao longo de uma trajetória histórica.

 

2. O estágio e a pesquisa

A configuração do Estágio Supervisionado no Curso de Pedagogia, foco dessa análise se fundamenta na concepção do estágio como pesquisa. A atividade de pesquisa no estágio, que se inicia com a análise e a problematização das ações e das práticas e se justifica pela descoberta da insuficiência dos conhecimentos que explicam os problemas encontrados, sugere o confronto e a indissociabilidade permanente da prática com o arcabouço teórico.

Na busca pelo tipo de pesquisa que considerasse o estágio como campo de conhecimento, rompendo com a visão que o considera como parte prática do curso de pedagogia, a opção foi pela pesquisa qualitativa, que se associa a vários referenciais teóricos e diferentes estratégias que expressam possibilidades e atribuição de novos significados, tanto aos professores orientadores como aos acadêmicos estagiários.

Isso não quer dizer que se deva ignorar qualquer dado do tipo quantitativo ou mesmo qualquer pesquisa que seja feita baseada em outra noção de conhecimento. Bogdan e Biklen (1994,p.195) explicitam a questão:

embora os dados quantitativos recolhidos por outras pessoas (avaliadores, administradores e outros investigadores) possam ser convencionalmente úteis tal como foram descritos, os investigadores qualitativos dispõem-se a recolha de dados quantitativos de forma crítica. Não é que os números por si não tenham valor. Em vez disso, o investigador qualitativo tende a virar o processo de compilação na sua cabeça perguntando-se o que os números dizem acerca das suposições das pessoas que os usam e os compilam.

Portanto, a escolha pela pesquisa qualitativa implica uma forma de considerar o mundo entendendo que o conhecimento não é isento de valores, de intenção e da história de vida do pesquisador, e muito menos das condições sócio-políticas do momento. Especificamente, em educação os campos de estudo não são constituídos de situações artificiais, mas de práticas e interações dos sujeitos na vida cotidiana e a pesquisa qualitativa permite abertura para com seus objetos e suas complexidades.

Dessa forma, o estágio como fonte de pesquisa, assume papel relevante na constituição docente, tanto na dimensão pessoal como profissional.

 

3. O estágio como exercício de pesquisa: a experiência do curso de Pedagogia da UEMS/Campo Grande

O Curso de Pedagogia da UEMS desenvolvido na Unidade de Campo Grande apresenta uma organização curricular integrada com vistas a formar um profissional que tenha uma visão da totalidade, articulando as questões universais e singulares presentes na ação educativa. Assim, a metodologia adota princípios que

[...] ensejam a formação integral, possibilitam a compreensão das relações de trabalho, das alternativas sócio-políticas de transformações da sociedade e da necessidade de um contínuo processo de pesquisa e reconstrução do saber. Buscam a formação de um profissional conhecedor de sua área específica, sem perder de vista a totalidade, por isso sua linha de trabalho está centrada nas relações dinâmicas da sociedade, além da constante articulação entre a teoria e a prática, ao longo das séries constitutivas do Curso. (UEMS, 2007)

 

Para tanto, o Curso apresenta uma organização modular. Os módulos são temáticos e integram conhecimentos, de forma a se constituir coesão de conceitos e práticas disciplinares articuladas entre si em forma de Unidades Didáticas, formando uma visão da totalidade da prática pedagógica. O currículo se organiza a partir de um currículo denso e articulado com a

[...] dinâmica social e que, respeitando o conhecimento que o aluno já possui, traga-lhe o saber universal, historicamente construído, por meio de um trabalho que lhe permita ressignificações, inclusão, eliminação ou reformulação de conceitos durante o processo, enfim, um currículo com caráter dialógico, tendo a pesquisa e a prática pedagógica como aglutinadoras de seus diferentes componentes. (UEMS, 2007)

 

Dessa forma, a estrutura curricular expressa, em sua organização, a concepção de docência e de pesquisa como eixos formadores. A pesquisa e a prática da docência ocorrem ao longo do curso, oportunizando ao aluno construir seu conhecimento por meio de um processo dinâmico. A proposta curricular é constituída de Módulos compostos por Unidades Didáticas e estão assim organizados:

O curso divide-se em 4 Módulos – 1. Educação e Civilização; 2. Educação e Diversidade; 3. Organização do Trabalho Didático; 4. Organização e Gestão do Trabalho Pedagógico. A concepção de educação e as modalidades de trabalho escolar que dela decorrem foram assim concebidas para atender às exigências da Resolução CNE/CP nº 1/2006. Assim, o currículo contempla as teorias e as práticas especificamente educacionais, bem como as contribuições de áreas diversas que se somam no sentido do aprofundamento, da abrangência e da flexibilidade que todo ato educativo requer. [...] (UEMS, 2007)

 

O Estágio Supervisionado constitui-se uma Unidade Didática que compõe os quatro módulos do Curso. Assim, as atividades de estágio são desenvolvidas ao longo do curso com vistas a garantir a permanente integração entre as proposições teóricas e práticas no processo de formação. Sua organização expressa articulação das atividades de estágio com os conteúdos que estão sendo trabalhados nos módulos.

As atividades desenvolvidas em cada Unidade Didática- Estágio Supervisionado atendem o disposto na Resolução CNP/CP Nº 1, de 15 de maio de 2006, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia. As Diretrizes definem:

IV - estágio curricular a ser realizado, ao longo do curso, de modo a assegurar aos graduandos experiência de exercício profissional, em ambientes escolares e não-escolares que ampliem e fortaleçam atitudes éticas, conhecimentos e competências:

a) na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, prioritariamente;

b) nas disciplinas pedagógicas dos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal;

c) na Educação Profissional na área de serviços e de apoio escolar;

d) na Educação de Jovens e Adultos;

e) na participação em atividades da gestão de processos educativos, no planejamento, implementação, coordenação, acompanhamento e avaliação de atividades e projetos educativos;

f) em reuniões de formação pedagógica.

 

Frente ao exposto, no primeiro ano do Curso as atividades de Estágio Supervisionado concernentes ao Módulo I, que trata das relações da escola com a sociedade, os alunos do Curso de Pedagogia são orientados a observar a realidade escolar, efetuando visitas focadas na observação de diferentes realidades escolares - rurais/urbanas, centro/periferia, públicas/privadas, diferentes níveis e modalidades de ensino.

A observação é orientada por tópicos pautados nas supervisões de estágio e são utilizadas para análises acerca da organização do trabalho didático nas escolas. Paralelamente a esse trabalho de campo, os alunos pesquisam as experiências educacionais desenvolvidas ao longo da história, nas diferentes civilizações, como parâmetros para a compreensão da natureza histórica da escola e suas possibilidades de transformação. Esse trabalho de pesquisa é feito na articulação com as demais Unidades Didáticas que compõem o Módulo I.

As atividades de estágio são desenvolvidas em escolas distintas de forma a possibilitar um amplo conhecimento de diferentes realidades e as formas peculiares de desenvolvimento do trabalho didático.

O registro das observações e das pesquisas foi feito por meio de relatório, em forma de monografia. No relatório os alunos fizeram uma articulação com os conteúdos estudados no Módulo I e a realidade vivenciada nas escolas nos dias atuais, de forma a analisar criticamente como, historicamente a escola organizou seu trabalho didático e de como esse trabalho encontra-se materializado na escola contemporânea.

No segundo ano do Curso, de acordo com os conteúdos estudados no Módulo II que trata da educação e diversidade, as atividades do Estágio Supervisionado exigiram que os alunos, além do estágio habitual em escolas regulares, observassem e desenvolvessem estudos em escolas indígenas, escolas situadas em comunidades negras, no campo, aquelas que recebem alunos com necessidades educacionais especiais e classes de educação de jovens e adultos. Também aqui, o Estágio priorizou a pesquisa das experiências pedagógicas dessas realidades e ao longo da história de cada diversidade estudada foi elaborado um projeto de ensino que serviria de norte para o desenvolvimento das atividades pedagógicas do estágio.

Uma proposta pedagógica que privilegia o trabalho com projetos (HERÁNDEZ, 1998) se justifica por princípios que se expressam em necessidades de natureza didática: a compreensão do aluno enquanto sujeito da própria aprendizagem; a elaboração junto com os alunos de propostas a serem implementadas na classe; a construção de algumas certezas compartilhadas e a discussão de muitas incertezas (o que permite maior compreensão da natureza de um empreendimento coletivo e melhor relacionamento entre o grupo); a contextualização das propostas de ensino, considerando que a aquisição de conhecimento é sempre mediada pelo modo de aprender dos alunos e pelo modo de ensinar dos professores; a máxima aproximação entre “versão escolar” e “versão social” do conhecimento, o que requer o planejamento de situações escolares à semelhança das práticas sociais. Abrindo possibilidades de aprendizagem de diferentes conhecimentos construídos na história da humanidade de modo relacional e não linear.

No caso deste estágio, pelo pouco tempo que dispunham, os acadêmicos não tiveram condições de decidir com os alunos das salas que estagiaram a temática que seria desenvolvida no projeto, eles ja chegaram com uma proposta baseada nas visitas iniciais que fizeram nas escolas e na conversa que estabeleceram com os professoreros titulares das classes. Porém, a temática procurava sempre tratar da diversidade vivenciada pela instituição ou mesmo pela sala de aula onde o estágio se realizaria, reforçando os momentos de interesse, cooperação e sociabilidade como fatores que expressam a complexidade do ato educativo.

No curso de Pedagogia as pesquisas realizadas durante os estágios, ao longo do curso e do desenvolvimento dos módulos, poderão servir de subsídios para a elaboração da monografia final na forma de Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), obrigatória para integralização dos estudos.

 

4. O estágio como pesquisa e a análise das práticas pedagógicas

Reiteramos que a busca da atitude investigativa torna-se imperiosa no processo de formação inicial, o que, conforme André (2001) não é uma tarefa fácil. Parece consenso que a prática deva ocupar um espaço significativo nos cursos de licenciatura, sem o descuido com o embasamento teórico. Então, não basta o domínio de conteúdos específicos ou pedagógicos para alguém se tornar um bom professor, como também não é suficiente apenas o domínio da prática para se garantir uma formação docente de qualidade. A prática não é isenta de conhecimentos teóricos e estes, por sua vez, ganham novos significados frente aos desafios encontrados diretamente em unidades escolares dos sistemas de ensino.

Dessa forma, o estágio curricular supervisionado, junto com a prática (como componente curricular), “é o momento de efetivar, sob a supervisão de um profissional experiente, um processo de ensino-aprendizagem que, tornar-se-á concreto e autônomo quando da profissionalização deste estagiário” (Parecer CNE/CP 28/2001, p.10). Isso significa a possibilidade de um maior conhecimento do real, em situação de trabalho e, conseqüentemente, um momento em que o formando exercita as competências exigidas na prática profissional.

Enquanto orientadoras de estágio nos valemos de algumas estratégias que possibilitaram aos acadêmicos o desenvolvimento da habilidade de pesquisar e construir conhecimento a partir do estágio. Dentre elas destacam-se as monografias, os portfólios reflexivos e o memorial.

Desta forma, o portfólio (SÁ-CHAVES, 2000) foi utilizado no Módulo II como um instrumento de construção de conhecimentos no processo ensino-aprendizagem, configurando-se como meio de acompanhamento e avaliação do trabalho desenvolvido pelos estagiários. Visto como uma estratégia tornou-se um diário de aprendizagem onde se registrou, a partir da pesquisa, reflexões a respeito da realidade em que atuaram, uma seleção de amostras do trabalho desenvolvido, as dúvidas e os avanços alcançados.

Procuramos orientar os estagiários para que os mesmos garantissem nos portfólios: relações estabelecidas com as diferentes experiências de leitura; transformações dos registros em material de consulta e reflexão contextualizada; sistematização dos registros a partir da reflexão sobre a prática de ensino, usando fundamentação teórica; observação, reflexão e avaliação da prática educativa do colega/parceiro de estágio; organização e construção de materiais de ensino-aprendizagem.

Já os memoriais de formação, também utilizados no Módulo II, possibilitaram o resgate da história de vida e da formação profissional do estagiário. Baseados em Josso (2005, p.122) que ressalta [...] O trabalho sobre as histórias de vida, sobre os relatos da nossa formação, quando recorremos a alguns exemplos de situações de aprendizagem em que nos encontramos, permite-nos por em evidência as nossas estratégias de aprendizagem. Os futuros profissionais foram convocados, enquanto seres pensantes e sensíveis, a refletirem sobre suas construções pessoais e profissionais, ajudando-os a mobilizarem-se no processo formativo.

O relatório de estágio na forma de monografia no módulo I, teve como objetivo, além do exercício da produção científica, a apresentação e divulgação dos resultados da pesquisa realizada, no intuito de registrar e compartilhar as experiências entre os estagiários. Na avaliação das Monografias foi possível observar que os alunos conseguiram perceber a natureza histórica das práticas pedagógicas e materialização da organização do trabalho didático nas escolas.

Essa experiência revela a necessidade da investigação no campo do estágio em forma de pesquisa, de um primeiro contato do pesquisador para conhecer a realidade e a partir disso empreender esforços para analisá-la. Esse é o objetivo básico do Estagio Supervisionado no Módulo I. Na análise dos relatórios dos estagiários foi possível verificar que esse objetivo foi alcançado.

 Ao final do estágio, foram realizados seminários para apresentação e debate dos relatórios e das experiências partilhadas. O momento dos seminários permitiu a apreensão da enorme complexidade que marca as relações entre escola e sociedade e que envolvem a prática pedagógica.

Pretende-se com essa organização dos estágios, ao longo do curso, formar profissionais que possam avaliar permanentemente suas práticas, fazendo de sua atuação docente um constante exercício de reconstrução de saberes rumo à construção de uma escola que atenda às necessidades do nosso tempo, comprometida com a qualidade da educação.

 

5. Considerações finais

A construção dessa proposta de formação e de estágio está pautada na necessidade imposta hoje da inauguração de novas práticas pedagógicas que só podem se erigir do domínio do conhecimento teórico-prático. Somente nessa condição, podemos construir uma nova didática que, nos cenários de formação coloca o futuro docente, permanentemente, em situações que estimulem seu olhar crítico de investigador, permite o desenvolvimento da autonomia, de sua “capacidade de escolhas; a ele dever-se-á verdadeiramente educar, isto é, prepará-lo para aprender e para ser. Uma didática dessa natureza é que transforma o professor de repassador de conteúdos em professor-pesquisador” (UEMS, 2007).

O exercício do trabalho de investigação possibilitou compreender o conhecimento e o ensino de forma integrada. As atividades nas escolas, a análise das observações e as trocas realizadas nos seminários, foram fundamentais para iluminar aspectos da prática docente que ainda necessitavam de maior aprofundamento.

A avaliação durante as atividades do estágio possibilitou a articulação entre ensino e pesquisa. Isso foi significativo porque se pretendia formar não apenas o professor que em sala ensina um grupo recorrendo a técnicas de instrução inspiradas numa racionalidade didática, mas o profissional que articulasse a informação valorizasse sua experiência e materializasse processos e intervenções nos seus contextos de trabalho.

 

Referências

 

ANDRÉ, Marli. Pesquisa em Educação: buscando rigor e qualidade. Cadernos de Pesquisa, nº 113, p. 51-64, 2001.

 

BRASIL. Parecer CNE/CP 28/2001. Dá nova redação ao Parecer CNE/CP 21/2001, que estabelece a duração e a carga horária dos cursos de Formação de Professores da Educação Básica, em Nível Superior, Curso de Licenciatura, de Graduação Plena. Brasília, 2001.

BOGDAN, R.C.; BIKLEN, S. K. Investigação Qualitativa em Educação Matemática: uma introdução à teoria e aos métodos. Lisboa: Porto Editora, 1994 ou 1989.

GHEDIN, Evandro e FRANCO, Maria Amélia Santoro. Introdução. In: PIMENTA, Selma Garrido; GHEDIN, Evandro e FRANCO, Maria Amélia Santoro (Orgs.). Pesquisa em Educação: alternativas investigativas com objetos complexos. São Paulo: Loyola, 2006.

 

HERNÁNDEZ, Fernando. Transgressão e Mudança na Educação: os projetos de trabalho. Porto Alegre: Ed. Artmed, 1998.

 

JOSSO, Marie-Christine. Formação de adultos: aprender a viver e a gerir as mudanças. In: CANÁRIO, Rui e CABRITO, Belmiro (Orgs.). Educação e formação de adultos: mutações e convergências. Lisboa: Educa, 2005.

 

PIMENTA, Selma Garrido e LIMA, Maria S.L.Lima. Estágio e docência. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 2004.

 

SÁ-CHAVES, Idália, Portfólios reflexivos: estratégia de formação e de supervisão. Aveiro: Universidade, 2000.

 

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MATO GROSSO DO SUL. Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia- Unidade de Campo Grande. Campo Grande- MS, 2007.


VIVENDO O ESTÁGIO E CONSTRUINDO A AUTONOMIA PROFISSIONAL*

 

Profª Drª. Eliane Greice Davanço Nogueira – UEMS**

Profª MSc.Vilma Miranda de Brito – UEMS***

Eixo Temático: Pedagogia

 

Resumo

Este estudo tem o propósito de relatar o desenvolvimento de uma modalidade de pesquisa, a pesquisa-formação e tem por objetivo realizar uma análise e reflexão sobre o processo de estágio, no intuito de buscar a superação da fragmentação teoria e prática, atribuindo novos e outros sentidos à formação docente, tendo como procedimento a atitude investigativa dos professores orientadores do estágio e dos acadêmicos. A profissão docente é vista como construção/produção histórica e, portanto, o professor não é considerado um conceito abstrato, mas, ao contrário, sua situação no presente é dada por mediações sociais, econômicas e culturais que se constituíram ao longo de uma trajetória histórica. A partir destes pressupostos, a pesquisa iniciou-se com o levantamento diagnóstico da realidade encontrada e a principal indagação passou a ser: como articular os dois momentos do estágio, o desenvolvimento e registro da docência e escrita da monografia? A partir desta preocupação e da realidade encontrada, fez-se a proposição de um trabalho com projetos de ensino, escrita de memoriais, construção de portfólio e escrita de artigo científico. Algumas considerações foram formuladas/constatadas durante o desenvolvimento do trabalho: o exercício do trabalho coletivo possibilitou compreender o conhecimento e o ensino de forma integrada; a escrita do artigo científico teve como finalidade construir um “conhecimento novo” e foi anunciado como uma construção pessoal e, a avaliação processual em todas as fases do estágio possibilitou a articulação entre ensino e pesquisa.

 

Palavras-Chave: Estágio supervisionado; pesquisa-formação; ensino e pesquisa.

 

1. Introdução

O presente artigo narra a experiência formativa e investigativa de duas professoras de estágio de uma Universidade pública do estado de Mato Grosso do Sul – UEMS. Portanto, nosso desafio nesta escrita é o de escrever algo que valha a pena ser lido, e, também, contribuir na discussão e na disseminação de resultados de pesquisas no estágio supervisionado em um curso de pedagogia.

Apresentamos aqui um trabalho que tem por objetivo realizar reflexões sobre uma proposta de estágio concebida à luz de algumas contribuições teóricas e desenvolvida a partir de uma experiência que buscou a superação da fragmentação entre a teoria e a prática por meio do desenvolvimento de atitude investigativa nos acadêmicos, que envolveu tanto a reflexão sobre as questões do cotidiano escolar quanto da sociedade.

Faz-se imperativo pontuar que a profissão docente deve ser vista como construção/produção histórica. O professor, então, não é um conceito abstrato, mas, ao contrário, sua situação no presente é dada por mediações sociais, econômicas e culturais que se constituíram ao longo de uma trajetória histórica.

Numa mesma perspectiva de análise, Arroyo (1998) ressalta que é a dinâmica da produção-reprodução histórica do ser humano que a teoria pedagógica deveria refletir. Para ele,

A idéia de produção do ser humano [...] traz a noção de mudança, supera as concepções estáticas, a-temporais dos educandos, dos processos educativos, dos currículos, dos conteúdos, da didática. Permite e estimula uma postura nova do educador perante os educandos, perante ele mesmo e perante a teoria e as práticas educativas. Passamos a aceitar que o ser humano é histórico, mutável, diverso, e que a teoria pedagógica que trata de seus processos de formação é, também, histórica e mutável, resultado de mudanças que afetam a estrutura das relações humanas [...]  (ARROYO, 1998, p. 146).

 

Essa percepção sinaliza uma renovação para a teoria pedagógica. As mudanças que vêm ocorrendo nas relações de trabalho no mundo contemporâneo de fato alteram o quadro da formação de professores, passando a requerer a definição de novas competências, novas incumbências e um novo perfil de professor capaz de se adequar ao novo cenário (globalizado, demandado pelos avanços da sociedade do conhecimento, da informática e das tecnologias).

Considerando isso, este artigo pretende promover uma reflexão sobre o desenvolvimento do estágio na formação inicial de professores, tomando como base uma experiência de trabalho vivida no interior de MS, mais precisamente no município de Maracaju, com 40 alunos do quarto ano do curso de pedagogia.

 

2. Problemas iniciais

Reconhecendo a realidade como algo complexo e que nem sempre nosso conhecimento se aproxima dessa complexidade, algumas preocupações decorrentes do diagnóstico inicial, nos levaram as seguintes indagações:

·         O que fazer diante de uma turma de quarto ano de pedagogia, haja vista que no ano anterior 50% dos alunos não conseguiram realizar o estágio e escrever a monografia, como trabalho de conclusão de curso?

·         Como estimular os novos alunos quartoanistas, para que eles não passem as mesmas dificuldades que os da turma anterior?

·         Como articular dois momentos do estágio, quais sejam, o desenvolvimento e o registro da docência e a escrita da monografia?

 

3. Ponto de partida

Como a investigação cientifica se inicia logo que se descobre que os conhecimentos existentes são insuficientes para explicar os problemas atuais, partimos para a elaboração de nossa pesquisa.

Na determinação de processos metodológicos que nos conduzissem a produção de novos conhecimentos sobre a formação de professores, mais especificamente no processo de estágio, optamos por trabalhar com a pesquisa-formação, denominada por Josso (2004), quando se refere a uma pesquisa em que a própria pessoa é, simultaneamente, objeto e sujeito da pesquisa-formação, produzindo conhecimento durante a investigação.

Segundo a autora, esse processo investigativo

[...] só avança se houver, por parte de cada um, interesse por aprendizagens e formulações de conhecimento. A formação tem lugar quando a pesquisa enriquece o olhar de descobertas sobre si mesmo, de novas perspectivas, de tomadas de consciência sobre temáticas criadoras ou de dialéticas ativas ou/e quando a pesquisa permite uma ou várias aprendizagens conscientemente aprofundadas (2004, p. 215).

 

Os outros autores que nos auxiliaram nesta busca foram: Pimenta, Contreras, Schon, Nóvoa, Canário, Josso, Larrosa, entre outros. E como tomamos esses autores como referência, é fundamental destacar que a proposta de estágio nasceu estruturada em torno de algumas premissas.

A primeira delas diz respeito ao fato de que é preciso atribuir novos e outros sentidos a formação docente e esses sentidos passam pela construção identitária do professor e sua valorização

Sabemos que “A identidade do professor é construída ao longo de sua trajetória como profissional do magistério. No entanto, é no processo de sua formação que são consolidadas as opções e intenções da profissão que o curso se propõe legitimar.” (PIMENTA e LIMA, 2004, p. 62). Mas na verdade o que se tem hoje é o profissional da educação básica assumindo o papel de tarefeiro, com uma postura ainda arraigada na visão conservadora de formação docente, que pressupõe o magistério como dom ou missão a ser cumprida.

A segunda premissa anuncia que a transformação da prática do professor está intimamente ligada a sua capacidade de não separar o pensar do fazer, tornando-se reflexivo e questionador ao olhar sua prática, cotidianamente.

Consequentemente, a terceira premissa pressupõe o trabalho com o estágio pautado no princípio da pesquisa, tendo o processo investigativo como atividade rotineira na construção do professor-pesquisador. Portanto, é preciso buscar essa atitude investigativa, o que, conforme André (2001) não é uma tarefa fácil.

[...] percebo quão difícil é conciliar os papéis de ator e de pesquisador, buscando o equilíbrio entre a ação e a investigação, pois o risco de sucumbir ao fascínio da ação é sempre muito grande, deixando para o segundo plano a busca do rigor que qualquer tipo de pesquisa requer. (p. 57).

 

Isso nos remete a algo fundamental para a manutenção do rigor científico: a teorização da prática. É nesse sentido que se coloca a importância e mesmo o desafio de “educar pela pesquisa”. Demo (2005) ressalta que “[...] O critério diferencial da pesquisa é o questionamento reconstrutivo, que engloba teoria e prática, qualidade formal e política, inovação e ética. [...]”(p.1– grifos no original). Ressalta ainda que a pesquisa é um princípio educativo e deve ser atitude cotidiana no professor e no aluno.

 Dessa forma, o estágio, assim como as várias experiências de vida do docente, assume papel relevante na sua constituição, tanto na dimensão pessoal como profissional.

A quarta premissa destaca o ensino como temática complexa que requer conhecimento, autonomia, autoria, prazer e criatividade. O desafio está em como criar condições para formar professores com tais atributos (ou competências) sem transformá-los em meros cumpridores de tarefas.

Ainda mantemos em nosso ofício uma visão técnica e administrativa e no estágio não ocorre diferente: parece que estamos sempre produzindo e objetivando uma aplicabilidade. Justificamos esta postura acreditando que em última instância estamos produzindo uma “utilidade social”. Isso, segundo Arroyo (1999),

[...] reflete uma visão pobre da educação básica e dos educadores. Reflete os estragos que a visão tecnicista fez na concepção de educação básica e na figura social de seus profissionais e de sua formação. Reflete, ainda, os estragos ocasionados por ela nas políticas de formação, nos currículos, nos cursos e nas instituições formadoras. A visão tecnicista, utilitária e mercantil desqualificou a educação básica, o papel de seus profissionais e os processos de sua formação, marginalizou o que há de mais permanente – as dimensões históricas que a função de educador acumulou como tarefa social e cultural, como ofício. Desqualificadas e ignoradas essas dimensões e funções mais permanentes e históricas, reduziu a educação ao ensino, à transmissão de informações, ao treinamento de competências demandadas em cada conjuntura de mercado [...] (p. 147).

Corre-se o risco de desqualificar a universidade como instância formadora de professores. Os futuros professores e os profissionais que atuam no processo de formação precisam romper com a concepção de que só interessa aprender o que os prepare para tarefas corriqueiras. Isso conduz ao risco de converter, por exemplo, o estágio em ação esvaziada de significados se não houver uma articulação entre uma formação teórica sólida e a prática, e que fundamentalmente esteja preocupada não apenas com aspectos imediatos da vida escolar, mas também com outras grandes questões da cultura e da sociedade contemporânea.

 

4. A inovação na proposta de estágio

Esta proposta de trabalho surgiu da necessidade de articular as ações da prática de ensino (estágio) com o trabalho de conclusão de curso (TCC), que ocorrem no final do quarto ano do curso de pedagogia da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul/Unidade de Maracaju.

Numa concepção mais antiga de educação o estágio era considerado a parte prática da formação inicial que nem sempre mantinha relações com a parte teórica do curso, já que afirmações como “na prática a teoria é outra” sempre estiveram presentes quando o assunto era estágio.

Atualmente, uma das concepções acerca do estágio é aquela que o defende como pesquisa e, consequentemente, como parte integrante de todas as disciplinas, sendo o espaço de análise e síntese do final do curso. A origem desta está ligada e possui contribuições da concepção de professor reflexivo (SCHON, 1992), da visão de contextos escolares institucionais capazes de produzir conhecimento (NÓVOA, 1995), da concepção de professor-pesquisador (STENHOUSE, 1975), além do avanço natural da pesquisa qualitativa que tem ocorrido na educação.

O estágio nesta perspectiva teórica abre espaço para que se proponha a compreensão das situações que ocorrem nas escolas, nas salas de aula e a partir daí, se elaborem projetos de pesquisa a serem desenvolvidos durante e após o período de estágio. Nesse processo é importante que se leve em conta as críticas e os riscos de “praticismo” e “individualismo”, apontados por teóricos como Zeichner, Perez Gomes, Pimenta e outros.

Dessa forma, o estágio oportuniza uma postura investigativa que permite que se desenvolva pesquisa através de projetos que poderão ser tanto de ensino como de pesquisa (TCC).

Outra dimensão que deve ser olhada nesta proposta de estágio (com enfoque na pesquisa) é a visão de formação inicial para o estagiário e de formação continuada para o professor regente na sala de aula. Assim, a universidade estará cumprindo seu papel com a comunidade e criando uma “rede formadora”.

Portanto, para a realização do estágio com enfoque na pesquisa estabelecemos discussões e construímos consensos. Enfim decidimos que a prática de ensino na Educação Infantil e no Ensino Fundamental seria realizada em duplas através da elaboração e execução de projetos.

Cabe ressaltar que os projetos são situações didáticas em que o professor e os alunos se comprometem com um propósito e com um produto final: em um projeto, as ações propostas ao longo do tempo têm relação entre si e fazem sentido em função do produto que se deseja alcançar.

Uma proposta pedagógica que privilegia o trabalho com projetos (HERNÁNDEZ, 1998) se justifica por princípios que se expressam em necessidades de natureza didática: a compreensão do aluno enquanto sujeito da própria aprendizagem; a elaboração junto com os alunos de propostas a serem implementadas na classe; a construção de algumas certezas compartilhadas e a discussão de muitas incertezas (o que permite maior compreensão da natureza de um empreendimento coletivo e melhor relacionamento entre o grupo); a contextualização das propostas de ensino, considerando que a aquisição de conhecimento é sempre mediada pelo modo de aprender dos alunos e pelo modo de ensinar dos professores; a máxima aproximação entre “versão escolar” e “versão social” do conhecimento, o que requer o planejamento de situações escolares à semelhança das práticas sociais.

Ainda no que concerne à organização do trabalho e com o intuito de facilitar o desenvolvimento do estágio bem como a elaboração do TCC (que foi na forma de artigo), as duplas foram formadas considerando a afinidade de temas. Definiram seus orientadores logo no início do ano, sendo que o orientador ficou responsável pela sugestão de referências bibliográficas para que as duplas pudessem buscar subsídios para o planejamento e desenvolvimento do projeto.

O estágio foi executado em duas semanas consecutivas, considerando que o acadêmico que já era professor iniciava a regência e o outro integrante da dupla fazia uma semana de observação. Na semana seguinte os papéis se invertiam.

As duplas optaram por desenvolver um estágio (ou na Educação Infantil ou no Ensino Fundamental) no 1º semestre e outro no 2º semestre do ano letivo.

Como resultado final, cada dupla elaborou um artigo e um portifólio, ou seja, se o artigo era fruto do projeto desenvolvido na Educação Infantil, o portifólio era sobre o projeto desenvolvido no Ensino Fundamental e vice-versa.

 

5. Conhecimento produzido

“Todo conhecimento que criamos/inventamos revela, em parte, quem somos. As verdades que produzimos são fragmentos de nossas verdades/identidades.”

(FERRAÇO, 2002, p.92).

 

Reiteramos que a busca da atitude investigativa torna-se imperiosa no processo de formação inicial, o que, conforme André (2001) não é uma tarefa fácil.

Parece consenso que a prática deva ocupar um espaço significativo nos cursos de licenciatura, sem o descuido com o embasamento teórico. Então, não basta o domínio de conteúdos específicos ou pedagógicos para alguém se tornar um bom professor, como também não é suficiente apenas o domínio da prática para se garantir uma formação docente de qualidade. A prática não é isenta de conhecimentos teóricos e estes, por sua vez, ganham novos significados frente aos desafios encontrados diretamente em unidades escolares dos sistemas de ensino.

Dessa forma, o estágio curricular supervisionado, junto com a prática (como componente curricular), “é o momento de efetivar, sob a supervisão de um profissional experiente, um processo de ensino-aprendizagem que, tornar-se-á concreto e autônomo quando da profissionalização deste estagiário” (Parecer CNE/CP 28/2001, p.10). Isso significa a possibilidade de um maior conhecimento do real, em situação de trabalho e, conseqüentemente, um momento em que o formando demonstrará as competências exigidas na prática profissional.

É preciso que haja, então, uma articulação da formação docente com o processo de produção de conhecimento, se se objetiva melhorar a qualidade da educação. Enquanto orientadoras de estágio nos valemos de algumas estratégias que possibilitaram aos acadêmicos o desenvolvimento da habilidade de pesquisar e construir conhecimento a partir do estágio. Dentre elas destacam-se os portfólios reflexivos, o memorial e o artigo científico.

A parceria entre a escola e a universidade a partir de trocas com os professores em forma de formação continuada – uma vez que estes são considerados co-formadores dos estagiários – foi fundamental. A troca de experiências, realizada a partir da exposição/apresentação dos projetos com a participação do professor titular da sala de aula que iria receber o acadêmico estagiário, foi muito rica e significativa, uma vez que possibilitou além da troca, uma segurança no momento de assumir a regência. Para o professor da sala o momento configurou-se realmente como formação continuada, pois o mesmo pode “voltar à universidade” para falar sobre a prática, rever a teoria e realizar a devida articulação.

 Já a exposição da prática vivenciada por cada estagiário mostrou-se igualmente importante no sentido de avaliação da prática e, por conseguinte, por apresentar indicativos positivos e negativos aos outros estagiários.

Com relação ao acompanhamento do estágio no campo de atuação dos estagiários, optamos por não fazê-lo in loco, uma vez que a prática anterior sempre nos revelou o constrangimento dos estagiários com a “visita” e também porque acreditamos que o adulto é capaz de pensar sobre sua própria organização de pensamento e de aprendizagem.

Desta forma, o portfólio (SÁ-CHAVES, 2000) foi utilizado como um instrumento de construção de conhecimentos no processo ensino-aprendizagem, configurando-se no meio de acompanhamento e avaliação do trabalho desenvolvido pelos estagiários. Visto como uma estratégia tornou-se um diário de aprendizagem onde se registrou, constantemente, a partir da pesquisa, uma seleção de amostras do trabalho desenvolvido, as dúvidas e as conquistas.

Talvez o mais importante dos aspectos seja o fato de os portfólios terem sido                                                          construídos no próprio caminhar dos acadêmicos. Cada participante teve a oportunidade de estruturar seu portfólio da forma como achou conveniente. Embora existissem elementos a serem seguidos, eles foram incorporados da forma considerada mais adequada por seus autores.

Procuramos orientar os estagiários para que os mesmos garantissem nos portfólios: as relações estabelecidas com as diferentes experiências de leitura; as transformações dos registros em material de consulta e reflexão contextualizada; a sistematização dos registros a partir da reflexão sobre a prática de ensino, usando fundamentação teórica; a observação, a reflexão e a avaliação da prática educativa do colega/parceiro de estágio e a organização e construção de materiais de ensino-aprendizagem.

Também, individualmente, os acadêmicos elaboraram seus memoriais de formação, o que possibilitou o resgate da história de vida e da formação profissional.  Josso (2005) ressalta que [...] O trabalho sobre as histórias de vida, sobre os relatos da nossa formação, quando recorremos a alguns exemplos de situações de aprendizagem em que nos encontramos, permite-nos por em evidência as nossas estratégias de aprendizagem (p.122)

Esse olhar retrospectivo sobre o percurso profissional realizado tornou possível reconhecer e identificar situações formativas descritas pelos acadêmicos, tais como os professores mais significativos, a aprendizagem entre os pares, a influência familiar - principalmente sobre suas escolhas profissionais - e as dificuldades encontradas no percurso, que transformadas em desafios, foram vencidos.

Já a elaboração de um artigo final como TCC, realizado a partir da pesquisa concretizada no processo de estágio, possibilitou ao acadêmico/futuro professor uma sistematização mais elaborada do conhecimento científico.

 O artigo teve como objetivo a apresentação e divulgação dos resultados da pesquisa realizada, no intuito de levar ao conhecimento do público interessado, principalmente das escolas receptoras dos estagiários, as novas idéias, as novas abordagens, mas, sobretudo, a reflexão acerca do tema da pesquisa realizada. Ghedin e Franco (2006) consideram que

[...] os pesquisadores da educação devem se colocar como artesãos e trabalhadores intelectuais, que aliam sensibilidade e rigor, significado e interpretação, utilizando-se de forma criteriosa e especialmente criativa dos instrumentos que parecem necessários para a concretização de suas intencionalidades (p. 23).

Maior que a satisfação de poder escrever um artigo expressando as suas idéias de uma forma clara, precisa, concisa e atraente, foi o prazer alcançado pelos acadêmicos na produção e divulgação1 do seu primeiro artigo científico.

 

6. Algumas considerações finais

Tomando como base a situação inicial encontrada no curso de pedagogia da UEMS/Maracaju, é que construímos a proposta aqui apresentada com a finalidade principal de reverter a “lógica hegemônica” vigente até então.

Partindo do pressuposto de que é fundamental construir uma formação que favoreça o domínio teórico-prático de conhecimentos imprescindíveis no mundo contemporâneo, é que planejamos e desenvolvemos esta proposta de estágio. É preciso não perder de vista que a qualidade educacional é extremamente relevante para a consecução do projeto de sociedade que se tem em vista.

O exercício do trabalho coletivo possibilitou compreender o conhecimento e o ensino de forma integrada, uma vez que no trabalho entre as duplas e depois em sala com o grande grupo, foram clareados aspectos da prática educativa que individualmente ainda estavam obscuros.

A escrita do artigo científico teve como finalidade construir um “conhecimento novo” e foi anunciado como uma construção pessoal que iniciou na indagação e/ou inquietação dos acadêmicos com as temáticas por eles escolhidas também para o desenvolvimento dos projetos de ensino no estágio.

A avaliação processual em todas as fases do estágio possibilitou a articulação entre ensino e pesquisa. Isso foi significativo porque se pretendia formar não apenas o professor que em sala ensina um grupo recorrendo a técnicas de instrução inspiradas numa racionalidade didática, mas o profissional que articulasse a informação, valorizasse sua experiência e materializasse processos e intervenções nos seus contextos de trabalho.

Todos esses indícios que foram se evidenciando ao longo do trabalho reforçaram a nossa posição de que o caminho para uma formação de qualidade é, de fato, o da investigação, o da pesquisa.

 

7. Referências bibliográficas

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ARROYO, Miguel G. Ciclos de Desenvolvimento Humano e formação de educadores. Educação e Sociedade. Campinas, SP: Cedes, nº 68, dez/1999, p. 143-162.

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GHEDIN, Evandro e FRANCO, Maria Amélia Santoro. Introdução. In: PIMENTA, Selma Garrido; GHEDIN, Evandro e FRANCO, Maria Amélia Santoro (Orgs.). Pesquisa em Educação: alternativas investigativas com objetos complexos. São Paulo: Loyola, 2006.

HERNÁNDEZ, Fernando. Transgressão e Mudança na Educação: os projetos de trabalho. Porto Alegre: Ed. Artmed, 1998.

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LARROSA, J. Pedagogia profana: danças, piruetas e mascaradas. 3. ed. Tradução de Alfredo Veiga-Neto. Belo Horizonte: Autêntica, 2000.

MINTO, César Augusto e MURANAKA, Maria A. S. Políticas públicas atuais para a formação de profissionais em educação no Brasil. Universidade e Sociedade, Ano XI, nº 25, Brasília: ANDES, 2001, p. 134-143.

NÓVOA, Antônio (coord.). Os professores e a sua formação. 2ª ed. Lisboa: Dom Quixote,1995.

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ZEICHNER, K. A formação reflexiva de professores: idéias e práticas. Lisboa: Educa, 1993.

 

 


O HOMEM PANTANEIRO NO VÍDEO TERRA DAS ÁGUAS

 

 

BATISTA, Erlinda Martins - UFMS/CCHS/PPGEdu/Doutoranda em Educação

URT, Sônia da Cunha - UFMS/CCHS/DCH/PPGEdu

 

 

RESUMO

 

 

Esse artigo enfoca o homem pantaneiro a partir de análises das transcrições do documentário intitulado: “Terra das águas”, de Rosinei Bigatão. As transcrições desse vídeo constituíram-se das tarefas de estágio supervisionado em Psicologia I, conforme consta no relatório apresentado por Setti (2008), participante da pesquisa. Objetiva mostrar a constituição do pantaneiro por meio das análises videográficas do filme mencionado, destacando seus costumes, cultura e educação. Origina-se do Projeto denominado: “A Educação no Processo de Constituição de Sujeitos: O Dito nas Produções e o Feito no Cotidiano”, elaborado pelo Grupo de Estudos e Pesquisas em Psicologia e Educação – GEPPE do Programa de Pós-Graduação Mestrado e Doutorado em Educação - PPGEdu da Fundação Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, aprovado e financiado pela Fundação de Apoio ao Desenvolvimento do Ensino, Ciência e Tecnologia do Estado de Mato Grosso do Sul – FUNDECT. Numa abordagem metodológica de pesquisa qualitativa, procedeu-se num primeiro momento, à seleção do filme e transcrição de suas narrativas. No segundo momento, na metodologia de análise microgenética e videográfica realizou-se microanálises interpretativas. Por fim, as análises dos resultados se deram sob o enfoque teórico histórico-dialético e nas representações centrais e periféricas. Os resultados mostraram que o homem pantaneiro se identifica com a atividade que realiza em razão de sua função relevante no grupo, embora nelas ele vivencie dificuldades e perigos.

 

 

Palavras-chave: Pantanal, documentários estágio supervisionado.

 

 

1 – INTRODUÇÃO

 

 

      O presente artigo enfoca o homem pantaneiro a partir das análises das transcrições do vídeo intitulado “Terra das Águas”. As transcrições desse vídeo se constituíram das tarefas de estágio supervisionado em Psicologia I, conforme consta no relatório apresentado por Setti em 2008. Objetiva apresentar as análises videográficas do filme mencionado, destacando a vida e constituição do sujeito que habita o Pantanal. Origina-se nas ações de pesquisa dirigidas para o projeto nomeado: “Tropeiros, Matulas – Quá: A educação no processo de constituição de sujeitos que vivem na região do Pantanal” – realizado no período de 2007 a 2008 – e que teve continuidade a partir de março de 2009, por meio do Projeto denominado: “A Educação no Processo de Constituição de Sujeitos: O Dito nas Produções e o Feito no Cotidiano”, elaborado pelo Grupo de Estudos e Pesquisas em Psicologia e Educação – GEPPE do Programa de Pós-Graduação Mestrado e Doutorado em Educação - PPGEdu da  Fundação Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, sob a Coordenação e Vice-Coordenação das respectivas professoras Drª. Sônia da Cunha Urt e Drª. Marly Teixeira Morettini.

Tal projeto foi submetido à avaliação da Fundação de Apoio ao Desenvolvimento do Ensino, Ciência e Tecnologia do Estado de Mato Grosso do Sul – FUNDECT, que o financiou e aprovou com data de entrega dos relatórios prevista para setembro de 2009. Entre outras ações desse projeto, encontra-se a elaboração do presente artigo que aborda, além das análises, as considerações e conclusões dos estudos explicitados.

O vídeo citado se constitui um documentário desenvolvido durante o ano de 2005 no Pantanal Sul-mato-grossense e finalizado em 2006, cuja duração de 58 minutos se dá sob a direção, roteiro e edição de Rosiney Bigattão. A produção e reportagem do "Terra das Águas" foi realizada por Lú Bigattão, tendo sido a arte e produção de Ubirajara Guimarães, com captação de áudio de Alex Mota, edição de imagens de Saulo Sandim, trilha sonora da Orquestra de Câmara do Pantanal – sob a regência do maestro João Guilherme Rippe – e direção de fotografia a cargo de Dalmo de Oliveira e ZéDu Moraes.

      Esse documentário oferece o retrato da influência da água na vida do peão pantaneiro e de como os ciclos dessas águas (secas e cheias) funcionam nas diversas regiões do Pantanal. As estações de seca e cheia se repetem todos os anos ali, determinando o ritmo de vida das pessoas de um modo em que não se repete em nenhum outro lugar do mundo, dada a especificidade e características singulares dessa região alagada.

A água no pantanal é fonte de vida, abundância e prosperidade, ao mesmo tempo em que também pode representar morte e isolamento. Diante das dificuldades peculiares da região, observa-se que o homem pantaneiro se faz um sujeito “ardido” não apenas pelo sol abundante da região, mas pelas próprias lutas que trava em seu meio para sobreviver. Segundo o dicionário da Língua Portuguesa; “Novo Aurélio”, ardido significa, numa primeira definição: “queimado, crestado, e ou fermentado” (FERREIRA, 1999, p.185). Mas o segundo conceito dado a essa palavra tem mais coerência com a essência do homem pantaneiro, isto é: “corajoso, valente, intrépido, (...) renhido, encarniçado” (idem) trazendo o termo encarniçado conceituado também como, “obstinado, perspicaz” (p. 747).

Na “lida” o homem pantaneiro se faz e determina sua identidade e cultura. Segundo Menegazzo (2006), cultura significa “um conjunto de práticas provenientes da vida social e que tem a função de organizá-la e dar-lhe sentido” (p.13). As práticas, no trato do gado atravessando os alagados, transformam o sujeito pantaneiro num indivíduo em harmonia com a natureza e com o meio em que vive. Campestrini (2009) afirma que o pantaneiro conhece o pantanal e respeita-o. “O pantaneiro que faz queimadas é competente (...). Técnicos da Embrapa foram ensinar os pantaneiros a fazer queimada. Resultado: queimaram uma fazenda inteira, uma onça e os arredores da fazenda” (Palestra, UFMS, 15/maio2009).

O filósofo mencionado afirma que o pantaneiro é importante para o Pantanal. Ele pergunta: “O pantanal sobrevive sem o pantaneiro?”, “O pantaneiro sobrevive sem o pantanal?” e ele mesmo responde para a primeira pergunta: “não” e para a segunda: “Provavelmente sim” (CAMPESTRINI, 2009). Diante dessa constatação pode-se verificar que o homem do pantanal é de fundamental importância para a continuidade desse “universo absolutamente virgem” como denomina o pantanal, o próprio historiador.

Levando-se em conta o fato de que o homem pantaneiro está inserido não apenas no pantanal, mas também numa cultura sul-mato-grossense plural e multifacetada – conforme declara Rosa (1992), ao afirmar que: “Mato Grosso do Sul é um cadinho, uma mistura de povos, de fronteiras secas internas e internacionais, o que o torna um Estado formado mais por ajuntamentos do que por evolução natural” (apud Menegazzo, 2006, p.17) – e argumentando segundo Damasceno (1986, p.32), de que a ciência é destituída de neutralidade, portanto, nesse caso, em prol dessa cultura, desse povo, justifica-se o presente trabalho.

Nesse contexto de pensamento, o trabalho do pesquisador tem nítida conotação de classe e, na essência dessa questão, reside o significado político do conhecimento social, abrangendo o reconhecimento da indissociação teoria-prática e o compromisso político do cientista com os grupos e movimentos populares. A abordagem de pesquisa que cabe nessa linha é a teórico-metodológica, do tipo dialético. Essa abordagem possibilita:

 “o estudo das relações entre a consciência e as práticas pedagógicas dos grupos populares, pois seu emprego torna possível a captação e a interpretação, tanto nos níveis de internalização da concepção de mundo dos grupos dominantes que atuam (...), quanto daqueles alcançados pela consciência histórico-crítica, além do desenvolvimento dos processos educativos e organizativos que se orientam no sentido da transformação da sociedade” (Damasceno, 1986, p.32).

 

            Dentro de uma perspectiva metodológica crítica, o método assume papel fundamental, ao integrar-se “ao conjunto das relações que processam a elaboração do conhecimento” (idem). A integração se dá entre a parte teórica e o todo, isto é, entre o fenômeno estudado e a teorização. Assim, a metodologia crítico-dialética se torna relevante nesse contexto por ser um instrumento adequado na obtenção dos fatos sociais e, em especial, na sua análise interpretativa, objetivando mudar a realidade. Parte-se aí da relevância do todo às partes, e destas ao todo.

            Partir do homem pantaneiro para a cultura pantaneira e sul-mato-grossense respectivamente, parece uma tarefa fácil a princípio, mas que se mostra árdua na medida em que se debruça sobre os dados detalhados das transcrições. Entretanto, no detalhe se alcança a essência das práticas e vivências desse sujeito que vai gradativamente sendo reconstruído nas análises de seus discursos.

            Além disso, utilizou-se o método da videografia e da microgenética definidos respectivamente por Meira (1994) como: “estudo da atividade através de filmagens em vídeo” (videografia) e estudo detalhado da evolução das relações entre agentes e situações (análise microgenética). Segundo esse autor esses dois estudos se “combinam para formar um modelo de coleta e análise de dados que permitem uma interpretação robusta e consistente dos mecanismos psicológicos subjacentes à uma atividade humana” (p01).

            Góes também escreve sobre o assunto:

 

Na investigação sobre a constituição de sujeitos, em especial no que concerne a processos que se instanciam nos contextos educativos, os campos da educação e da psicologia vêm recorrendo a uma abordagem metodológica referida como “análise microgenética”. De um modo geral, trata-se de uma forma de construção de dados que requer a atenção a detalhes

e o recorte de episódios interativos, sendo o exame orientado para o funcionamento dos sujeitos focais, as relações intersubjetivas e as condições sociais da situação, resultando num relato minucioso dos acontecimentos (p09).

 

Portanto, para as análises das transcrições do vídeo acerca do homem pantaneiro utiliza-se a análise microgenética somada à coleta de dados da videografia, por entender que essas se combinam para essa tarefa. Já no campo da concepção materialista, convém mencionar as idéias de Abrantes e Martins (2007) que se tornam adequados para esse trabalho ao afirmarem:

 

“O conhecimento teórico é prenhe de conteúdos empíricos, que por sua vez, se configuram como conhecimento verdadeiramente humano, por suas mediações teórico-abstratas” Essa é a síntese representativa da concepção materialista de práxis. Se por um lado, as abstrações, os conceitos se distanciam do objeto, por outro lado, nada há mais apto para se aproximar da sua essencialidade, uma vez que o verdadeiro conhecimento não nos é dado pela contemplação viva ou pelo contato imediato (p. 7).

Esses preceitos cumprem o papel de mostrar que, para a teoria dialética do conhecimento, a interação prática com o objeto serve para fundamentar a construção do conhecimento científico pela mediação teórica. A natureza das relações nas práticas, combinada à qualidade da experiência sensorial, define o grau de desenvolvimento do pensamento do sujeito e seus condicionantes históricos e sociais postos na realidade que o sustenta.

Procurou-se assim, discutir a educação no processo de constituição do homem pantaneiro e dialogar nessa produção sobre como é feito o cotidiano desse sujeito e suas contribuições para a cultura sul-mato-grossense.

 

 

RESULTADOS

 

O sujeito homem pantaneiro foi aqui analisado em 13 categorias de discursos que são mostradas na tabela 01 abaixo:

 

Tabela 01 – Categorias Para Análises

Categorias

Total de Ocorrências

1- O gosto/prazer pela atividade

02

2 - Identificação com a atividade

08

3 - A importância da atividade

02

4 - A dificuldade da atividade

08

5 - Pluralidade das atividades

02

6 - Tradição

02

7 - A necessidade de desenvolver instrumentos

01

8) - O perigo da atividade

03

9) - Responsabilidade

02

10 - Meio de sobrevivência

01

11 - Solidão

01

12 - Mudanças

03

13 - Trabalho cumprido

01

14 – Total

36

 

A tabela 01 mostra o número de ocorrências de respostas em cada categoria. Verifica-se que foram transcritas 36 respostas de sujeitos para as questões apresentadas, e para esse artigo escolheu-se analisar apenas 03 categorias. Não porque as demais não sejam importantes, mas devido ao limite de laudas desse artigo.

 A primeira categoria selecionada para as análises é a de número 02; “Identificação com a atividade”. Para essa categoria foram registrados 08 relatos de discurso. O peão se identifica com a sua atividade, como mostra a resposta do peão José Francisco: “eu sou ponteiro e vou na frente do gado” (vídeo terra das águas, 2005).

Essa resposta evidencia que na essência o peão sente orgulho de falar de suas atividades de peão. Averigua-se nessa resposta uma postura ou uma concepção de que se tem uma função relevante no grupo.

A segunda categoria escolhida foi a número 04 da tabela 01, designada como “A dificuldade da atividade”. Para essa categoria também foram verificadas 08 relatos sobre as dificuldades que vivenciam em suas atividades diárias. Em um desses relatos um peão responde: “A gente vai pro mangueiro 4 horas tirar leite, e aí sai pro serviço até no horário de dormir outra vez” (vídeo terra das águas, 2005). Esse discurso sugere que o peão sente o quanto é difícil o trabalho que realiza, porque ele dá ênfase na informação sobre o serviço que realiza até a hora de dormir.

Outro discurso mostra a dificuldade e a paciência do peão com essa realidade: “Dá dezoito dia de viagem, de lá da fazenda São Francisco na fazenda Santa Fé, nóis vem de pousada nesses estradão aí devagarzinho né...” (vídeo terra das águas, 2005). 

Esse relato dos dias que passam na estrada com a comitiva de bois mostra que uma travessia de uma fazenda para outra pode demorar dias e que eles têm que dormir no caminho ou na invernada.

A terceira categoria que se escolheu para analisar aqui também é representada pelo número 08 que trata do “O perigo da atividade”. Em seus relato um peão entrevistado no filme, respondeu:

 

“passei um perigo uma vez que eu encontrei a enchente aí, e eu tinha que vim, não tinha jeito, eu não podia volta pra trás, travessei com muita água, eu queria tá com um relógio pra mim marcar o tempo que eu passei, achei que dessa vez eu não escapava da morte, quem não tem experiência não faz esse tipo de serviço” (vídeo terra das águas, 2005). 

 

Esse discurso mostra um peão corajoso que enfrenta as dificuldades com a água em abundância nas cheias. A familiaridade com a travessia de lugares alagados. Arruda (2006) afirma que a cultura do homem sul-mato-grossense num amplo conceito antropológico, é o elemento identificador da sociedade pantaneira e engloba tanto a linguagem na qual o povo se comunica, conta suas histórias e faz seus poemas, quanto a forma como prepara os seus alimentos, a suas crenças, sua religião, o saber e o saber fazer as coisas, se direito (apud MENEGAZZO, 2006, p.87).

Os peões, homens afeitos à vida rude do campo e à lida com o gado, gente de quase ou nenhuma alfabetização, vivem praticamente isolados nas fazendas, longe mesmo de parentes ou família. São diferentes do homem pantaneiro (fazendeiro), em apenas alguns aspectos, como não mantendo moradia fixa, trabalhando de fazenda em fazenda, onde oferecer trabalho, e o aspecto parecido com o pantaneiro, está em nunca sair do pantanal.

As situações de perigo em que os peões se arriscam, são recorrentes. E outro peão, mostrando sua bravura e valentia afirmou:

 

Ah! Alí é muito perigoso, dá uma zebra ali... Deus me livre... senhora tem que puxá duzentas, trezentas rês no laço, porque quano inguiça não cai mais, aí tem que puxá um por um no laço, já aconteceu uma vez comigo deu puxá, dois dias mais ou meno, quano tá cheio não é fácil, é perigoso até morrer companheiro da gente, num pode lutá com tropa fraca, tropa tem que ser forte pra guentá, vará um corixo”

 

O laço é um dos instrumentos mais úteis para o peão pantaneiro, tanto nas comitivas de gado como nos trabalhos rotineiros de campo ou nas competições (festas de laço). Serve para laçar gado e cavalos, quando algum animal foge ao controle ou precisa ser curado/marcado. No caso das competições ele pode ser “chumbado”, ou seja, trançado ao redor de um cordão com pequenos pesos de chumbo. Isto dá mais peso e precisão na laçada, especialmente se no dia da competição estiver ventando muito.

Geralmente os peões possuem dois laços, um para a estação das cheias e outro para a seca, pois o tratamento que o couro recebe pode ser diferente dependendo da época em que serão utilizados. O laço “de cheia” costuma ter durabilidade menor, devido à ação da água (Granville, 2008).

Esses resultados mostraram que o peão pantaneiro enfrenta situações difíceis na sua lida diária, e essas o constitui como sujeito consciente de seu papel e da relevância de sua atividade para a comunidade a que serve e para os animais com os quais trabalha.

 

CONCLUSÕES

 

O presente artigo não esgota o assunto abordado, mas cumpre o seu objetivo que se limitou a apresentar algumas análises videográficas do filme “Terra das Águas”, destacando a vida e constituição do sujeito que habita o pantanal. Somado ao vídeo pesquisado, há outros que também têm sido estudados e têm permitido ou possibilitado à sociedade sul-mato-grossense viabilizar novos estudos no sentido de se estabelecer políticas públicas que favoreçam a vida, ou o cotidiano dos sujeitos pantaneiros.

Acredita-se que o assunto continua a merecer pesquisas e novos olhares, assim como novas políticas públicas que se traduzam em investimentos na cultura e na educação do homem pantaneiro, pois a região, com sua característica inóspita, carece não somente do apoio governamental, mas também do interesse de cientistas a fim de produzir estudos que venham contribuir para melhoria da vida e de toda ordem social do homem pantaneiro,  seja ele peão ou não.

Sugere-se que os estudos e projetos que abordem o homem pantaneiro possam ser executados na própria região pantaneira, ampliando os horizontes e saindo dos “muros” das universidades. Trazendo, para aquelas populações novas perspectivas, não com o propósito de rejeitar suas heranças, mas, de preservá-las em termos de costumes e identidade, a par das interferências ou avanços tecnológicos que os cercam.

Essa possibilidade está de acordo com a seguinte afirmação de Campestrini (2009), em recente palestra proferida para acadêmicos na Universidade Federal de Mato Grosso do Sul: “O pantanal está se tornando urbanizado”.

Daí concluir-se que uma nova configuração de sociedade pantaneira – já presente em algumas fazendas do Pantanal com acesso às comunicações via satélites e internet – poderá preservar a identidade do homem pantaneiro, que tem assimilado as mudanças ocorridas ao longo do tempo sem efetivamente se descaracterizar.

 

REFERÊNCIAS

 

 

ABRANTES, A. A. e MARTINS, L. M. “A produção do conhecimento científico: relação sujeito-objeto e desenvolvimento do pensamento”. Artigo do Scielo na interface – Comunicação, Saúde, Educação.

 

CAMPESTRINI, H. “História de Mato Grosso do Sul”, com 6ª edição no prelo.

 

FERREIRA, A. B. H. “Novo Aurélio - O dicionário da língua portuguesa”. Rio de Janeiro: Editora Nova Fronteira, 5ª impressão, 1999.

 

GÓES, M. C. R. A abordagem microgenética na matriz histórico-cultural: Uma perspectiva para o estudo da constituição da subjetividade”. Caderno Cedes, Ano 20, n. 50. Abril de 2000. Disponível em:

http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v20n50/a02v2050.pdf último acesso em 20/08/09.

 

DAMASCENO, M N. “Questões teóricas e práticas da pesquisa social e educacional”. Caderno em Aberto produzido pelo INEP. pp. 31-41, Brasília, ano 5, n. 31 de jul./set. 1986.

 

GRANVILLE, D. “O Laço do Peão Pantaneiro”. Disponível em:

http://www.fotograma.com.br/textos/2005/05/o_laco_do_peao.htm

 

MEIRA L. “Análise microgenética e videografia: ferramentas de pesquisa em psicologia cognitiva”. Scielo, 1994.

Disponível em:

http://www.scielo.br/scieloOrg/php/reflinks.php?refpid=S0102-7972200800030000300036&pid=S0102-79722008000300003&lng=en último acesso em 20/08/09.

 

MENEGAZZO, M. A. “Cultura e Arte em Mato Grosso do Sul” Livro didático para o Professor de Arte, produzido pelo Governo do Estado de Mato Grosso do Sul. Campo Grande, 2006.

 

SETTI, M. S. “Relatório de Estágio Supervisionado em Psicologia I”. Relatório apresentado como trabalho final da disciplina: Estágio Supervisionado em Psicologia Escolar I, sob a supervisão e orientação da Profª. Drª. Sônia da Cunha Urt. 92 folhas. Campo Grande, Junho de 2008.

 


O TRABALHO COM AS DIFERENTES ÁREAS DISCIPLINARES NA EDUCAÇÃO INFANTIL E NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: CONTEXTOS DE ESTÁGIO

Francine Pavan [franzinhapavan@yahoo.com.br]

Eduardo A. Terrazzan [eduterrabr@yahoo.com.br]

 

RESUMO

A formação de um profissional para trabalhar nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental e na Educação Infantil vem sendo discutida, há tempos, pelo fato de se exigir de um só professor o trabalho, de uma maneira articulada, com o ensino de diferentes áreas disciplinares nesses segmentos de escolaridade.

Neste trabalho, apresentamos algumas considerações acerca de experiências de desenvolvimento simultâneo de práticas docentes referentes a distintas áreas disciplinares realizadas durante estágios curriculares de 05 (cinco) alunos do Curso de Pedagogia da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM).

Todos os alunos, (incluindo um dos autores deste: FP), estavam comprometidos com o enfrentamento do desafio que se coloca para estes profissionais, e, procuraram assim, organizar seus planejamentos de acordo com as orientações e aprendizados realizados nas disciplinas de Formação Inicial de seu curso.

No entanto, evidenciamos que a Formação Inicial nas metodologias de ensino das referidas áreas dificilmente ofereceu uma base teórica e metodológica que auxiliasse no estudo do conteúdo e de uma articulação desse com metodologias de ensino para o trabalho pedagógico em sala de aula.

A superação acabou acontecendo apenas no caso da aluna autora deste trabalho devido a sua participação em um grupo de pesquisa que proporciona estudos e pesquisas relacionados ao tema apresentado.

 

INTRODUÇÃO

O espaço do estágio para um profissional caracteriza-se como um lugar essencialmente formador, por isso fornece uma grande contribuição para a construção desse profissional.

No caso da profissão docente, o estágio oportuniza aprendizados e reflexões teóricas e práticas de maneira indissociada contribuindo muito para a formação do futuro educador.

Na formação desse “ser professor”, é imprescindível um saber profissional, crítico e competente que possa se fazer presente em sua prática pedagógica. Nesse sentido, o período de estágio é de suma importância para a aquisição de novos conhecimentos, pois pressupõe a aprendizagem da prática de um ofício.

Foi a partir desse momento de estágio que percebemos a viabilidade de um trabalho interdisciplinar e da sua articulação com a ludicidade, porém, foi nesse momento também, que percebi também que a Formação Inicial com relação às metodologias de ensino devem ser cada vez mais aprimoradas pelas Instituições de Ensino Superior.

Este trabalho traz o relato e a análise de experiências de estágio que desenvolvi em uma turma do 2º ano do Ensino Fundamental, bem como uma discussão com relação à Formação do Licenciado em Pedagogia.

As discussões relativas ao ensino das diferentes áreas disciplinares na Educação Infantil e nos Anos Iniciais são bastante antigas, e, nesse sentido, venho estudando também a Formação Pedagógica de Licenciados em Pedagogia, sendo que esta temática de estudo está sendo desenvolvida no âmbito do Grupo de estudos e pesquisas “Inovação educacional, Práticas escolares e Formação de Professores”, pertencente ao Núcleo de Educação em Ciências, vinculado ao Centro de Educação da Universidade Federal de Santa Maria.

Buscando subsídios advindos dos contextos de estágio e dos estudos desenvolvidos no grupo de pesquisas, desenvolvi atividades, nas minhas turmas de estágio, que buscassem promover a articulação entre as diferentes áreas disciplinares.

Com relação ao estudo sobre Formação Pedagógica, busquei junto a colegas de curso informações referentes ao desenvolvimento das áreas disciplinares durante o seu período de estágio afim de aproximar esse desenvolvimento à Formação Inicial que tiveram nas metodologias de ensino das diferentes áreas.

Mediante o relato de experiência do meu estágio e das falas de colegas de curso, trago neste trabalho uma discussão importante sobre a formação do professor de Educação Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.

 

As áreas disciplinares na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental

Cada área do saber tem sua importância na e para a sociedade, e a criança por fazer parte dela e agir sobre o meio em que vive, tem o direito de construir desde cedo aprendizados relacionados à sociedade em que está inserida.

As crianças são detentoras de direitos como qualquer cidadão, produzem cultura e nela são produzidas. Compreender a criança dessa forma permite reconhecer a infância como categoria da história, a qual só existe porque o homem tem infância (KRAMER, 2000).

O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (BRASIL, RCNEI, 1998) coloca que:

 

As diferentes aprendizagens se dão por meio de sucessivas reorganizações do conhecimento, e este processo é protagonizado pelas crianças quando podem vivenciar experiências que lhes forneçam conteúdos apresentados de forma não simplificada e associados a práticas sociais reais. É importante marcar que não há aprendizagem sem conteúdos (p.48).

 

Nesse sentido, cada área disciplinar tem a sua importância, e a articulação entre elas pode propiciar a formação integral do indivíduo de uma maneira mais coesa, já que poderá ser construída de forma menos compartimentada.

Esta forma de trabalho é o que torna importante a ação pedagógica do professor de Educação Infantil e dos Anos Iniciais, pois nessas etapas da Educação Básica é apenas um professor, de maneira geral, que desenvolve o trabalho com todas as áreas, possibilitando uma associação constante com o que está sendo trabalhado em cada uma delas.

O estudo dos conteúdos das áreas disciplinares é imprescindível para que se forme indivíduos capazes de agir sobre o meio de maneira cidadã. Dessa forma, o estudo da história, da geografia e das ciências possibilita aos alunos a “compreensão de sua posição no conjunto das relações da sociedade com a natureza” (BRASIL, PCN HISTÓRIA E GEOGRAFIA, 2001, p.113). Ainda, ajudam os alunos perceber a importância dos grupos sociais no nosso dia-a-dia e nos fatos históricos.

A característica de pertencer a um grupo e de individualizar-se através desse grupo é uma característica essencialmente humana. Assim, se faz importante a compreensão do que é a vida em sociedade, ou seja, a ação dos grupos sociais no espaço e no tempo.

Alguns dos objetivos para aprendizagens relacionadas às ciências, trazidos nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), são: proporcionar aos alunos a compreensão da natureza como um todo dinâmico, sendo o ser humano parte integrante e agente de transformações; a formulação de questões e soluções para problemas relativos às ciências naturais, colocando em prática conceitos, procedimentos e atitudes desenvolvidos no contexto escolar; a utilização de conceitos científicos básicos, associados à energia, matéria, transformação, espaço, tempo, sistema, equilíbrio e vida.

Dessa forma articuladora entre o saber e o meio, a matemática também deve ser proposta.

“As operações de reunir, separar, relacionar, etc., que são objetos da matemática, são essencialmente meios pelos quais tomamos conhecimento daquilo que nos rodeia” (JAULIN-MANNONI, 1979, apud PIRES, 1986, p. 102).

Ainda levando em conta essa dimensão social e cultural na qual inserem-se os conhecimentos, FERREIRO (2005) contribui da seguinte forma para a área do ensino da Língua Portuguesa:

 

Não podemos reduzir a criança a um par de olhos que vêem, a um par de ouvidos que escutam, a um aparelho fonador que emite sons e a uma mão que aperta com torpeza um lápis sobre uma folha de papel. Por trás (ou além) dos olhos, dos ouvidos, do aparelho fonador e da mão, há um sujeito que pensa e que tenta incorporar a seus próprios saberes esse maravilhoso meio de representar e recriar a língua (p.36).

 

Compreendendo a aquisição da língua dessa forma, concordamos com LURIA (1988) quando coloca que a história da escrita na criança começa muito antes da primeira vez em que um professor lhe coloca um lápis na mão. Dessa forma, antes de atingir a idade escolar, na sua pré-história da escrita, a criança já aprendeu e assimilou um certo número de técnicas que a prepara para a escrita.

O acesso da criança a diferentes formas de expressão da língua é o princípio básico apresentado no Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI). Familiarizar-se aos poucos com a escrita por meio da participação em situações nas quais ela se faz necessária e do contato cotidiano com livros, revistas, histórias em quadrinhos é imprescindível para que a criança estabeleça relações entre a língua e suas relações cotidianas.

No que diz respeito à arte, consideramos que a escola deve proporcionar aos alunos um contato cultural estreito tomando como ponto de partida a interação com a arte (Artes Visuais, Música e Expressão Corporal).

 

A educação em arte propicia o desenvolvimento do pensamento artístico e da percepção estética, que caracterizam um modo próprio de ordenar e dar sentido à experiência humana: o aluno desenvolve sua sensibilidade, percepção e imaginação, tanto ao realizar formas artísticas quanto na ação de apreciar e conhecer as formas produzidas por ele e pelos colegas, pela natureza e nas diferentes culturas (BRASIL, PCN ARTES, 2000, p.19).

 

Muito relacionada à arte, no que se refere à expressão corporal, está a Educação Física.

O Bloco A criança e o movimento, do RCNEI, propõe como conteúdos: a Expressividade, o equilíbrio e a coordenação.

Este documento traz que as crianças precisam desenvolver as capacidades de familiarizar-se com a imagem do próprio corpo; explorar as possibilidades de gestos e ritmos corporais para expressar-se nas brincadeiras e nas demais situações de interação; deslocar-se com destreza progressiva no espaço ao andar, correr, pular etc., desenvolvendo atitude de confiança nas próprias capacidades motoras; explorar e utilizar os movimentos de preensão, encaixe, lançamento etc., para o uso de objetos diversos.

O reconhecimento do corpo como meio de interação e relação com o outro é o que move os aprendizados relativos à Educação Física na Educação Infantil.

 

O movimento é uma importante dimensão do desenvolvimento e da cultura humana. As crianças se movimentam desde que nascem, adquirindo cada vez maior controle sobre seu próprio corpo e se apropriando cada vez mais das possibilidades de interação com o mundo. Engatinham, caminham, manuseiam objetos, correm, saltam, brincam sozinhas ou em grupo, com objetos ou brinquedos, experimentando sempre novas maneiras de utilizar seu corpo e seu movimento. Ao movimentar-se, as crianças expressam sentimentos, emoções e pensamentos, ampliando as possibilidades do uso significativo de gestos e posturas corporais. O movimento humano, portanto, é mais do que simples deslocamento do corpo no espaço: constitui-se em uma linguagem que permite às crianças agirem sobre o meio físico e atuarem sobre o ambiente humano, mobilizando as pessoas por meio de seu teor expressivo (BRASIL, 1998, p.3).

 

A Educação Física no PCN referente aos dois primeiros ciclos do Ensino Fundamental (1ª a 4ª séries) “traz uma proposta que procura democratizar, humanizar e diversificar a prática pedagógica da área, buscando ampliar uma visão apenas biológica para um trabalho que incorpore as dimensões afetivas, cognitivas e socioculturais dos alunos” (BRASIL, 2000, p.15).

Nesse sentido, a Educação Física possibilita aos alunos ter desde cedo a oportunidade de desenvolver habilidades corporais associadas à prática da cidadania, o que pressupõe o entendimento de que a Educação Física na escola é responsável pela formação de alunos que sejam capazes de participar de diferentes tipos de atividades corporais adotando atitudes de respeito mútuo, dignidade e solidariedade.

Como pode-se perceber, as diferentes áreas do conhecimento partem de objetivos específicos, porém indissociados, para formar o cidadão de uma maneira integral mediante um viés comum: o social. Nenhuma dessas áreas tem algum sentido se não existir essa relação com a formação para a cidadania, capaz de estabelecer relações entre essas áreas e entre elas e os fenômenos e acontecimentos que ocorrem no dia-a-dia.

Nesse sentido, o professor de Educação Infantil e de Anos Iniciais do Ensino Fundamental é privilegiado, pois pode realizar essas interlocuções durante o seu planejamento e suas aulas de uma maneira naturalmente interdisciplinar, pois tem a responsabilidade de trabalhar com todas as áreas disciplinares.

 

EXPERIÊNCIAS DE ESTÁGIO DE FUTUROS PROFESSORES DE EDUCAÇÃO INFANTIL E DE ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Mediante esses pressupostos elaborei a minha proposta de estágio, de forma a trabalhar com as diferentes áreas disciplinares de maneira articulada.

As atividades desenvolvidas associaram aprendizados relativos à história, à geografia, às ciências, à matemática, às artes, ao português.

Alguns conteúdos trabalhados, e recursos utilizados, de acordo com as áreas, foram:

História e Geografia: localização espacial relacionado ao aspecto físico individual e coletivo. Associado a este aspecto (que é um conteúdo também da Educação Física) trabalhei a nossa localização na sala de aula, a localização da sala de aula na escola, a localização da escola na rua, a localização da rua no bairro, etc, até chegarmos a discussões relativas ao planeta Terra.

A história de vida de cada um, também foi desenvolvida, de forma a compreendermos que a história existe todos os dias, e nós somos agentes dela. Com isso, o “descobrimento” do Brasil e sua Independência (conteúdos programáticos a serem desenvolvidos no momento) foram trabalhados no formato de “hora do conto”, assim cada um contou a sua história de vida, e eu, como professora, contei a história das pessoas que fizeram parte dos momentos históricos acima referidos.

Ciências: Quando conversamos sobre a nossa localização no universo, discutimos sobre a localização do Planeta Terra, então, noções relativas ao Sistema Solar foram desenvolvidas, bem como a maneira como os alunos se percebem na Terra em forma de desenho.

Matemática: Relação com as histórias de vida de cada um, especificamente entre as idades e as datas de nascimento. Reflexão sobre as diferenças entre o ano que estamos e o ano que nascemos, entre outros.

Artes e Educação Física: Expressividade, mediante o trabalho de localização temporal, utilizamos nosso corpo como instrumento de trabalho, bem como a expressão na hora de contar nossas histórias.

Português: Elaboração histórias coletivas mediante interpretação das histórias dos colegas e da história do Brasil.

Música: Aprendizados relativos à grave e agudo, à apreciação musical, ao ritmo, mediante músicas do grupo “Palavra cantada” que contam através da música a história do Brasil.

A utilização de jogos de alfabetização, de utilização da imaginação, do raciocínio, também foram muito utilizados no formato de circuito de atividades. Esse circuito é configurado de maneira que os jogos fiquem fixados em pontos diferentes da sala, e os grupos de crianças se movimentam para participar dos diferentes tipos de jogos.

Percebe-se que a base do trabalho parte da vida de cada um e do desenvolvimento prioritário da imaginação, pois “as crianças brincam, isso é o que as caracteriza. Construindo com pedaços, refazendo a partir de resíduos ou sobras, na brincadeira elas estabelecem novas relações e combinações” (KRAMER, 2000, p.15).

Angotti (2008) traz que diferentes situações de pesquisa e trabalhos de extensão demonstram a falta de atenção a respeito do potencial das atividades lúdicas por parte de professores de Educação Infantil e Anos Iniciais, talvez pelo descrédito que esses possam imbuir à aprendizagem mediante o lúdico.

Esse descrédito é entendido por Duarte Jr (1991) como uma conseqüência da primazia do trabalho, a qual prega o trabalho incessante para a produção de bens e deve orientar a nossa ação para fins utilitários. Segundo o autor, essa visão perpetuada com a industrialização nos leva a relegar o lúdico a posições inferiores, relegá-lo a se tornar mera atividade de lazer, quando se tem tempo para tal.

O fato de a criança tomar o lúdico como meio de interlocução com o seu meio, e, pelo simples gesto de agir sobre jogos, brinquedos, brincadeiras e estórias, é que se constitui a importância da ludicidade na escola, pois essa ação lúdica, criativa e imaginativa aproxima o sistema escolar de uma fase em que o brincar é a ação principal de relação com o mundo.

Tendo por base o trabalho desenvolvido e os aportes teóricos apresentados, percebe-se que a tentativa de articulação das diferentes áreas e a utilização de diferentes recursos, associados essencialmente ao lúdico, foi o foco central do estágio apresentado.

As crianças participaram muito bem das atividades e pareceram gostar muito da maioria das atividades propostas. Percebo que não é necessário estabelecer uma ruptura com a infância para se trabalhar conteúdos, bem como não é necessário compartimentalizar as áreas para que as crianças se apropriem dos conhecimentos produzidos por cada uma delas.

Com relação aos demais sujeitos, estagiários do curso de Pedagogia da UFSM, estes, mostram-se, em sua maioria, inseguros para o trabalho com as áreas disciplinares.

Mediante a questão “Como o uso de recursos didáticos e conteúdos relativos às áreas disciplinares foram trabalhados/estudados, durante o seu curso, nas aulas referentes às metodologias do ensino das disciplinas relativas às matérias do ensino da Educação Básica?”[23], algumas das respostas foram:

 

“Estou sentindo muita dificuldade em planejar minhas aulas, pois vejo que não tive quase nada a respeito das diferentes áreas que tenho que dar conta no estagio, especialmente no que diz respeito ao trabalho na Educação Infantil. Sinto o quanto ficou a desejar, certas disciplinas das metodologias de ensino, em função de que tínhamos muitas teorias a estudar e quase não pensávamos no como poderíamos planejar uma aula, sobre determinados assuntos” (Ana).

 

“Foram tratados de forma muito genérica, não tenho muitos parâmetros para realizar o trabalho que venho fazendo, pode ser incapacidade de ver isso nas disciplinas, mas tenho bastante dificuldade na hora de pensar algo prático, que seja diferente do copiar do quadro e resolver cálculos. O grande problema que percebo nas disciplinas metodológicas é que não nos instrumentam adequadamente para a prática na escola” (Marcelo).

 

Foram trabalhados, em sua maioria, somente na teoria. Faltou-nos muito conhecimento para utilizar na prática” (Sofia).

 

Essas falas indicam que dificilmente se teve aproximações entre as disciplinas de formação pedagógica específica e o contexto escolar. Isso pode ser percebido de forma precisa nas frases escritas por Ana, Marcelo e Sofia.

Com esses resultados não queremos dizer que nunca houve uma tentativa de aproximação entre teoria e prática, entendendo essa prática como o ensino no contexto escolar. Como podemos ver na fala de João, houve essa tentativa: “Somente era mencionado sobre, e poucas vezes, experimentávamos as possibilidades na sala de aula” (João).

Estamos dizendo que a relação entre os aportes teóricos e o contexto escolar, mais propriamente de ensino, foram trabalhados de maneira pontual. Uma forma de trabalho que buscasse estabelecer relações entre conteúdos e metodologias não foi o que caracterizou a formação desses sujeitos.

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Mediante as respostas dos sujeitos, percebemos que para eles o que caracterizou a sua formação não foi a relação prática com o seu contexto de trabalho, parece inclusive que as disciplinas metodológicas são baseadas em estudos teóricos sobre educação de modo geral, mas desvinculados da prática de ensino.

Pela forte percepção de que o trabalho pedagógico pensado para sala de aula foi pouco desenvolvido na formação inicial, os sujeitos nos permitem questionar se a relação entre a teoria e a prática está sendo realizada apenas no momento do estágio.

Se assim for, essa organização continua a perpetuar o modelo de formação 3+1 em que os três primeiros anos têm por base discussões referentes a um bacharelado e no último se realiza uma aproximação com a prática de sala de aula.

Entendemos que uma sólida formação teórica é essencial aos futuros professores, no entanto somente ela não contribui de maneira efetiva para a realização de práticas consistentes e produtivas. Por isso, sinalizamos a importância da articulação entre esses dois elementos, principalmente nas atividades referentes às disciplinas de metodologia do ensino das diferentes áreas disciplinares, em que objetivos de aprendizagem, conteúdos conceituais, metodologias de ensino, reflexões de práticas de ensino e teorizações que dão suporte a essas práticas, devem ser trabalhados.

Pelo fato de ter essa formação pela sua inserção em um grupo de pesquisa, entendemos que um dos autores deste trabalho (FP), que é um dos sujeitos da pesquisa e apresentou um breve relato do estágio realizado, conseguiu desenvolver essa prática de maneira articulada entre áreas de modo mais seguro.

Assim, compreendemos que um desenvolvimento articulado entre as áreas disciplinares como prática docente para os professores de Educação Infantil e Anos Iniciais deve ser melhor desenvolvido pelas IES, pois esse trabalho não pode acontecer apenas por estudos realizados de maneira extra-curricular. Este trabalho deve ser priorizado nos currículos do curso de Pedagogia, pois esse é o principal lócus de formação de professores para atuar de forma interdisciplinar nas primeiras etapas da Educação Básica.

 

REFERÊNCIAS

ANGOTTI, Maristela: (2008). ‘Culturas antagônicas: as transgressões necessárias na Educação Infantil’. In: 14 Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino. Porto Alegre/BR. Anais...

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BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental: (2000). Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências Naturais. 2.ed. Rio de Janeiro/BR: DP&A. ISBN 85-86584-73-8.

BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental: (2000). Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa. 2.ed. Rio de Janeiro/BR: DP&A. ISBN 85-86584-71-1.

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BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental: (1998). Referencial curricular nacional para a educação infantil. 3.v. Brasília/BR: MEC/SEF.

BRASIL, Ministério da Educação. Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes a Bases da Educação Nacional. Brasília/DF/BRA.

BRASIL, Ministério da Educação. Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes a Bases da Educação Nacional. Brasília/DF/BRA.

BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental: (2000). Parâmetros Curriculares Nacionais: Arte. 2.ed. Rio de Janeiro/BRA: DP&a. ISBN 85-86584-79-7.

BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental: (2001). Parâmetros Curriculares Nacionais: História e Geografia. 3.ed. Brasília/BRA: A Secretaria. ISBN 85-86584-74-6.

DARIDO, Suraya C. et all: (2001). ‘A Educação Física, a formação do cidadão e os Parâmetros Curriculares Nacionais’. In: Revista paulista de Educação Física. São Paulo/BR. Jan-Jun 2001. v.15. n.1.

DUARTE JR, João-Francisco: (1991). Por que arte-educação? Campinas/BR: Papirus. ISBN 85-308-0003-8. (Coleção “Ágere”).

KRAMER, Sônia: (2000). ‘A infância e sua singularidade’. In. PAIVA, A.; EVANGELISTA, A.; PAULINO G.; VERSIANIN Z. (Orgs.). No fim do século: a diversidade. O jogo do Livro infantil e Juvenil. São Paulo/BR: Cortez.

PAVAN, Francine: (2008). A Formação Pedagógica Específica em áreas disciplinares na formação de Licenciados em Pedagogia. Trabalho de Conclusão de Curso. Curso de Pedagogia, UFSM. Aprovado em 08 de dezembro de 2008. (Orientador: Edurdo A. Terrazzan).

PIRES, Célia Maria Carolino: (1986). ‘Matemática’. In: PILETTI, Claudino. Didática Especial. São Paulo/BR: Ática.

 


PSICOLOGIA E PEDAGOGIA: O ESTUDO A PARTIR DE UM ESTÁGIO SUPERVISIONADO NUMA ESCOLA MUNICIPAL

 

Jakeline de Souza Costa;[24]

 

Resumo

O presente artigo analisa uma prática de estágio supervisionado onde se buscou aliar a Psicologia Escolar, com sua história, estigmas e a Pedagogia. Utilizou-se para tanto o relato de uma experiência na Escola Municipal Antônio José Paniago, de Campo Grande – MS. A vivência em estágio nos levou a traçar essas linhas, ora delineando-se como um desabafo, ora como um novo rumo para a prática profissional que pretendemos alcançar. Os questionamentos e reflexões sobre nossa experiência resultaram nesse trabalho, que propõe abrir mais um espaço de comunicação e formação de conhecimento. Neste trabalho, relatamos uma experiência de intervenção escolar que consistiu na realização de quatro encontros com cerca de trinta alunos, previamente selecionados pelos professores. Concluímos que o estágio supervisionado que integra mais de uma área de conhecimento, como a Psicologia Escolar e a Pedagogia, é fundamental na formação de ambos os profissionais.

 

Palavras-chave: Psicologia escolar, estágio supervisionado, pesquisa-ação.

Eixo Temático: Educação Inclusiva

 

Introdução – Psicologia Escolar em foco

 

Este artigo tem por objetivo discutir as contribuições da Psicologia Escolar através de uma experiência de Estágio Supervisionado e a atuação de futuros profissionais de educação, principalmente os de Ensino Fundamental. Para tanto, discutimos as origens da Psicologia Escolar, as atuações profissionais no ensino fundamental e finalmente as contribuições que uma pesquisa-ação tem num estágio supervisionado.

Atualmente existe profissionais que se propõem a discutir, junto com os demais profissionais, sobre tais questões da educação, observando a forma como a escola está estruturada em suas relações, procurando traçar um plano integrado de ação.

Um profissional que busca a reflexão deve compreender diferentes elaborações teóricas construídas não apenas dentro da Psicologia, mas também na Pedagogia, Filosofia, entre outras, assumindo o compromisso teórico e prático.

Contextualizando a inserção da Psicologia no Brasil, principalmente na Educação, Patto (1984) destaca três momentos importantes: o período da 1a República (1906 a 1930) que, diretamente influenciado pelas idéias européias, se delineou a partir de estudos laboratoriais com pouca ou nenhuma interferência no contexto social; o período de consolidação do modo de produção capitalista (1930 a 1960) época em que a influência norte-americana, sob os estudos e as pesquisas, atinge a Psicologia, fazendo com que ela assuma a postura psicometrista, experimental e tecnicista; e o período de 1960 em diante, quando a Psicologia passa a ser praticada nas escolas com objetivos adaptacionistas.

A partir da década de 80, a atuação do psicólogo na educação vem sofrendo sérias críticas, geradas pela reflexão sobre a escassez de práticas desenvolvidas. Muitos autores apontam para a necessidade da mudança, porém a complexidade do tema, além da falta de diálogo entre as diferentes visões do problema, tem dificultado o avanço de teorias e práticas eficientes.

Segundo Meira, um exemplo de pensamento crítico aponta para três questões fundamentais:

Os elementos necessários à elaboração de uma nova forma de pensar a relação entre Educação e sociedade, situando-a no processo de produção e reprodução do capital; a compreensão das múltiplas determinações da realidade educacional, já que ela é socialmente construída em virtude do real existente e de suas contradições; e a retomada da importância social da Educação enquanto instância fundamental no processo de socialização do conhecimento historicamente acumulado. (MEIRA, 2000, p.45)

A Psicologia Escolar constitui-se como uma área da Psicologia que se compromete com o estudo do processo ensino/aprendizagem em diversas vertentes: Os mecanismos de aprendizagem nas crianças e adultos (o que está estreitamente relacionado com a psicologia do desenvolvimento); a eficiência e eficácia das táticas e estratégias educacionais; bem como o estudo do funcionamento da própria instituição escolar enquanto organização (onde se cruza com a psicologia social).

Pensando a Educação como uma atividade mediadora é possível inserir, dentre seus outros objetivos, a meta da transformação social. Saviani (1987) destaca que a Educação oferece à classe trabalhadora a reapropriação do saber do qual é metodicamente desapropriada pela classe capitalista. Assim, como espaço do saber, a Educação pode cumprir seu papel político oferecendo-se como instrumento de luta e conscientização.

Sobre a importância da escola e do contexto escolar, Bock discorre:

A escola apresenta-se, hoje, como uma das mais importantes instituições sociais por fazer, assim como outras, a mediação entre o indivíduo e a sociedade. Ao transmitir a cultura e, com ela, modelos sociais de comportamento e valores morais, a escola permite que a criança “humanize-se”, cultive-se, socialize-se ou, numa palavra, eduque-se. A criança, então, vai deixando de imitar os comportamentos adultos para, aos poucos, apropriar-se dos modelos e valores transmitidos pela escola, aumentando, assim, sua autonomia e seu pertencimento ao grupo social. (BOCK, 2002, p. 621)

Os psicólogos educacionais desenvolvem o seu trabalho em conjunto com os educadores, de forma a tornar o processo de aprendizagem mais efetivo e significativo para o educando, principalmente no que diz respeito à motivação e às dificuldades de aprendizagem. Focam a sua ação não apenas nas necessidades da criança na escola como, também, em outras áreas onde as experiências escolares têm impacto. Alguns psicólogos escolares centram o seu trabalho no desenvolvimento das capacidades e necessidades das crianças com dificuldades de aprendizagem, como no caso do transtorno do déficit de atenção/hiperatividade, problemas emocionais ou problemas comportamentais.

 

Estágio em pesquisa-ação

Segundo Franco (2005) a pesquisa-ação tem sido utilizada, nas últimas décadas, de diferentes maneiras, a partir de diversas intencionalidades, compondo um mosaico de abordagens teórico-metodológicas. O que instiga a autora refletir sobre sua essencialidade epistemológica, bem como sobre suas possibilidades como práxis investigativa.

A pesquisa-ação é um método de condução de pesquisa aplicada, orientada para elaboração de diagnósticos, identificação de problemas e busca de soluções.

O projeto consistiu em quatro encontros com cerca de trinta alunos que tinham entre 8 até 15 anos, previamente selecionados pelos professores da Escola Municipal Antônio José Paniago do município de Campo Grande-MS, trazendo como queixa problemas de comportamentos e aprendizagem.

Pensamos sobre a razão pela qual alguns alunos fariam parte do grupo de diferentes, assim denominados por estarem num projeto que visavam uma melhora em seus comportamentos: uma aluna, muito pequena, de 10 anos, da quarta série, que falava tão baixo que mal se escutava sua voz, deveria estar no grupo pois era muito quietinha e não conseguir aprender tudo o que o professor ensinava.

Outra menina, de 15 anos e da sétima série, estava lá justamente porque seu cabelo vermelho chamava tanto a atenção que ela deveria ter algum problema psicológico por reprovar alguns anos na escola; outros dois eram diferentes porque tinham comportamentos homossexuais; outra aluna gostava de rap, e isso fazia ela se vestir, falar e agir como os rappers.

No planejamento era necessário dividir o grupo em subgrupos menores. A divisão foi realizada em três subgrupos de 10 alunos. Percebemos o interesse dos alunos em saber a que viemos, e eles nos falaram sobre o que pensam sobre a escola sob diversos aspectos, um deles, muito relevante, a autoridade exercida por alguns funcionários da escola.

 

A experiência em estágio supervisionado: contribuindo para ações no ensino fundamental

 

A queixa principal dos professores era a indisciplina, mas quando nos deparamos com os alunos selecionados para as atividades desenvolvidas no estágio, percebemos que não era somente esta a queixa. Pode-se dizer que o problema principal era os questionamentos dos professores em relação ao seu aluno.  Quem é esse aluno? Levando em consideração que está conceituado como a criança pobre de periferia em situação de risco. Precisamos frisar, para não cair na procura do “bode expiatório”, que esses professores estão se deparando com o aluno real, muito diferente do aluno ideal que se estuda nas Universidades. Deparamos várias vezes com o pedido da “receita milagrosa”, pedidos de socorro e discursos “não sei mais o que fazer com ele”. O fato dos alunos morarem em bairro pobre destaca a estigmatização, defendendo que a violência e promiscuidade estão apenas nas favelas, jogando nesses alunos a culpa por sua pobreza.

É constante o discurso bélico na escola, como se a arte de educar se transformasse na arte da guerra, onde há várias frentes de batalha: professores vs. alunos; professores vs. família; alunos vs. família; direção, coordenação e secretaria de educação vs. professores, assim em diante.

Os grupos foram produtivos, apesar do curto tempo que tivemos em contato com os alunos tentamos criar um espaço sem estigmas, aberto para discussões, mas eles continuaram a oferecer resistência à nossa presença.

Esse trabalho realizado na escola desenvolveu um processo de questionamento das relações estabelecidas no que diz respeito à prática pedagógica realizada através do Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE.

O PDE propõe que o aluno é o foco no trabalho pedagógico o que demonstra preocupação por parte deste, mas esta infelizmente só em relação à aprendizagem, não levando em consideração outras questões que fazem parte do cotidiano escolar, como a relação professor-aluno, por exemplo. Dessa forma, notamos que existe uma busca exacerbada por resultados passando por cima de outros problemas que acabam influenciando no seu objetivo.

Percebemos que não há uma prática de ouvir o aluno, ou seja, de conhecê-lo ou percebê-lo como um sujeito participante e o principal protagonista. Podemos dizer que com isso limita-se a possibilidade de reflexão acerca de novas propostas para o ensino.

Em um primeiro momento, a Psicologia chega à escola como redentora. A ciência que vai ajustar os alunos que conversam muito, os que não conversam nada, os que não aprendem e os alunos com necessidades especiais, aqueles alunos hiperativos, enfim, a Psicologia vai resolver todos os que têm os tão famosos problemas de aprendizagem.

 

Considerações finais

 

Em um texto chamado Que profissional queremos formar? Maria Teresa Castelo Branco discute a formação do psicólogo no contexto de efervescência que estamos vivendo. O desafio da Psicologia, para a autora, remete a três importantes questões: “a realidade social que vem demandando a atuação desse profissional; a diversidade teórica e metodológica da psicologia; e a situação do ensino universitário no Brasil.” (CASTELO BRANCO,1998, p.28)

A autora discute ainda que é imprescindível ao profissional conhecer e analisar a sociedade onde atuará. A atividade de estágio propõe sanar essa necessidade de conhecimento, é o espaço que o acadêmico possui para praticar o que aprendeu na sala de aula.

A participação nas atividades de estágio foram fundamentais para a reflexão sobre os profissionais que queremos ser, muito mais do que sobre o que podemos fazer. Mais importante que uma prática ideal, sem dificuldades ou obstáculos, foi nossa experiência com a realidade. Não havia um sistema educacional enquadrado e acabado como nos mostra as principais teorias da aprendizagem. Encontramos, menos ainda, alunos ideais.

Poderíamos achar que “não tem jeito”. Muito cômodo e prático, mas, agindo assim, teríamos que fechar os olhos e esquecer tudo o que vimos, ouvimos e vivemos no curso de Psicologia. O que aprendemos é que devemos refletir e procurar mudanças. Estamos passando por um momento de buscas por caminhos diferentes, nossa expectativa é de, na próxima prática, possamos contribuir mais para a conscientização da importância e do papel da educação na vida dos seres humanos.

 

REFERÊNCIAS

BOCK, Ana Mercês Bahia. Psicologias: uma introdução ao estudo de psicologia. 13 ed. São Paulo: Saraiva, 2002.

CASTELO BRANCO, Maria Teresa. Que profissional queremos formar? Revista Psicologia Ciência e Profissão, 1998.

FRANCO, Maria A. S. Pedagogia da Pesquisa-Ação. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 31, n. 3, p. 483-502, set./dez. 2005.

GALEANO, Valdemir Pereira. Educação e Mediação: elementos transformadores do sujeito e da sociedade na teoria Sócio- Histórica. Campo Grande, 2003. Dissertação (Mestrado em Educação), Centro de Ciências Humanas e Sociais, Universidade Federal de Mato Grosso do Sul.

MEIRA, Marisa A queixa escolar na formação de psicólogos: desafios e perspectivas In: TANAMACHI, Elenita; PROENÇA, Marilene; ROCHA, Marisa (Org). Psicologia e educação: desafios teórico-práticos. São Paulo. Casa do Psicólogo, São Paulo: 2000, pp. 45-105-137.

VALLE, Luiza Elena Leite Ribeiro do. Psicologia Escolar: um duplo desafio. Psicologia: Ciência e Profissão. 2003, V. 23, n. 1, pp. 22-29.


ARTICULAÇÃO ENTRE OS DIVERSOS COMPONENTES CURRICULARES DO CURSO DE PEDAGOGIA DA UFSM E O DESENVOLVIMENTO DAS ATIVIDADES DE ESTÁGIO CURRICULAR

Lidiane Limana Puiati[25]

Eduardo A. Terrazzan[26]

 

O componente curricular Estágio Curricular Pré-profissional (ECPP) é bastante discutido nos Cursos de Licenciatura quanto à sua contribuição no preparo da docência. A normativa legal nacional específica para o Curso de Pedagogia-Licenciatura (Resolução CNE/CP 1/2006) apresenta campo de atuação bastante amplo para egressos desses cursos; por isso, torna-se necessário discutir as formas de organização e desenvolvimento das atividades de estágio nesses cursos, para um preparo efetivo da atuação em sala de aula. Assim, objetivamos neste trabalho avaliar em que medida os diversos componentes curriculares da estruturação do Curso de Pedagogia da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) estão articulados para favorecer o desenvolvimento adequado das atividades de estágio. Utilizamos como fontes de informação a Resolução CNE/CP1/2006 e o Projeto Político-Pedagógico (PPP) do Curso de Pedagogia da UFSM. Observamos que a Res.1/2006 orienta que o ECPP seja realizado ao longo do curso e proporcione experiências docentes em ambientes escolares e não escolares. No entanto, o PPP do Curso de Pedagogia da UFSM alocou todas as atividades de ECPP no último semestre do curso, com obrigatoriedade de atuação em Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Da experiência de um dos autores deste trabalho (LLP) como estagiária, evidenciamos que apenas nas atividades de estágio foi possível estabelecer relação significativa entre o que foi estudado e o desenvolvimento das práticas docentes. Recomenda-se, portanto, que o estágio não seja o primeiro contato do aluno com seu futuro campo de atuação e que esse proporcione uma relação entre os saberes necessários à prática docente.

 

 

 

 

INTRODUÇÃO

A homologação das Resoluções CNE/CP 1 e 2/2002 fez com que os Cursos de Licenciatura modificassem suas configurações curriculares. Essa primeira resolução, que institui as diretrizes curriculares nacionais para formação de professores da educação básica, em nível superior, explicita a importância em todos os Cursos de Licenciatura direcionarem objetivos formativos comuns.

Com base nessa resolução, que apresenta “um conjunto de princípios, fundamentos e procedimentos a serem observados na organização institucional e curricular de cada estabelecimento de ensino” (BRASIL, 2002, art.2) e na Resolução 2/2002, que institui a duração e a carga horária desses cursos, as Instituições de Ensino Superior (IES) adequaram seus cursos de licenciatura, de modo a atender tais observações contidas nestas resoluções, além das resoluções específicas a cada curso de licenciatura.

No caso do Curso de Pedagogia, instalou-se uma discussão maior, pois a LDB 9.394/96 previa que fosse o Curso Normal Superior quem preparasse os professores para atuar na Educação Infantil e nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental. Por sua vez, a Resolução CNE/CP 1/2002 afirmava que

Art 7º A organização institucional da formação dos professores, a serviço do desenvolvimento de competências, levará em conta que:

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VIII – nas instituições de ensino superior não detentoras de autonomia universitária serão criados institutos superiores de educação, para congregar os cursos de formação de professores que ofereçam licenciaturas em curso normal superior para a docência multidisciplinar na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental ou licenciaturas para docência nas etapas subseqüentes da educação básica.

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Fruto dessas discussões sobre o Curso Normal Superior e o Curso de Pedagogia, as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para o Curso de Pedagogia somente foram homologadas em 2006.

Essa normativa indicou um campo de atuação para o egresso bastante amplo, incluindo espaços escolares e não escolares, conforme o texto que segue:

Art.4º O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se à formação de professores para exercer funções de magistério na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar e em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos.

Parágrafo único. As atividades docentes também compreendem participação na organização e gestão de sistemas e instituições de ensino, englobando:

I - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de tarefas próprias do setor da Educação;

II - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de projetos e experiências educativas não-escolares;

III - produção e difusão do conhecimento científico-tecnológico do campo educacional, em contextos escolares e não-escolares (BRASIL, 2006, art.4°).

 

Se “nos debates sobre formação docente, o Estágio Curricular Supervisionado é assunto que tem encontrado muitas críticas sobre a sua inadequação e a pouca contribuição no preparo de professores” (PERINI, 2006, p.26), o Curso de Pedagogia, por abranger amplo campo de atuação, também é alvo de questionamentos. Esses questionamentos se referem à organização e o desenvolvimento do estágio em relação a cada um dos campos de atuação do egresso, ou seja, a carga horária reservada ao estágio não comporta os vários campos de atuação do egresso desse curso.

Diante disso, torna-se necessário discutir as formas de organização e desenvolvimento das atividades de estágio nesses cursos para um preparo efetivo da atuação em sala de aula.

Nesse sentido, este trabalho tem como objetivo avaliar em que medida os diversos componentes curriculares da estruturação do Curso de Pedagogia da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) estão articulados para favorecer o desenvolvimento adequado das atividades de estágio.

A escolha por esta instituição de ensino superior se deve pelo fato de ambos os autores estarem vinculados a ela, seja como professor (EAT), seja como aluna (LLP).

 

 

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Como fontes de informação desta pesquisa utilizamos a Resolução CNE/CP 1/2006 (que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia, Licenciatura) e o Projeto Político-Pedagógico (PPP) do Curso de Pedagogia da UFSM.

Considerando que as fontes de informações desta pesquisa são documentos, este trabalho configura-se em uma pesquisa documental. Segundo Gil (1991, p.51) “a pesquisa documental vale-se de materiais que ainda não receberam um tratamento analítico, ou que ainda podem ser reelaborados de acordo com os objetos da pesquisa”.

São consideradas fontes documentais jornais, revistas, relatórios, documentos adquiridos em escolas e instituições, documentos oficiais, cartas, diários, fotografias, dentre outros (MATOS e VIEIRA, 2002) (grifos nossos).

Assim, para a análise desses documentos, procedemos da seguinte maneira: (1) Leitura da Normativa Legal Nacional para o curso de Pedagogia e síntese das principais idéias relativa ao componente curricular Estágio Curricular; (2) Leitura do PPP do curso de Pedagogia da UFSM; (3) Cotejamento entre as informações; (4) Relação entre a síntese das informações obtidas com os documentos e a experiência de um dos autores deste trabalho enquanto estagiária.

 

 

RESULTADOS

Quanto à organização do estágio, a Resolução CNE/CP 1/2006 orienta que este seja realizado “ao longo do curso, de modo a assegurar aos graduandos experiência de exercício profissional, em ambientes escolares e não escolares que ampliem e fortaleçam atitudes éticas, conhecimentos e competências” (BRASIL, 2006, Art. 8, IV).

Essa orientação está em acordo com o campo amplo que a mesma normativa apresenta para os egressos do Curso de Pedagogia.

Quanto ao desenvolvimento do estágio, essa resolução define “300 horas dedicadas ao Estágio Supervisionado prioritariamente em Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, contemplando também outras áreas específicas, se for o caso, conforme o projeto pedagógico da instituição” (BRASIL, 2006, Art. 7º, II).

Percebe-se que, nesse ponto, a normativa tem a intenção de direcionar o desenvolvimento do Estágio Curricular para a Educação Infantil e para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental. No entanto, deixa a critério de cada IES definir o campo de desenvolvimento desse estágio quando afirma que poderão ser contempladas “outras áreas específicas” se a IES considerar necessário.

Assim, cabe a cada IES direcionar o estágio para o(s) campo(s) que considerar prioritário para a formação desse profissional.

Embora o Curso de Pedagogia da UFSM ter como objetivo

formar professores/profissionais em nível superior para a docência da Educação Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, capacitados para atuar nas diferentes modalidades de ensino e/ou nas demais áreas nos quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos (UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA, 2006, Item ‘’Objetivos’’),

 

o PPP desse curso traz a indicação como campo de realização de estágio a Educação Infantil e os Anos Iniciais do Ensino Fundamental, conforme trecho que segue: “o estágio será desenvolvido no 8º semestre do curso, na Educação Infantil e nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, com 150 horas de docência em cada um” (UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA, 2006, Item ‘’Estratégias pedagógicas’’).

Acreditamos ser necessário dirigir o estágio para alguns dos diversos campos de atuação do profissional egresso desse curso. Defendemos que essa direção seja feita no sentido de reforçar e qualificar a docência, tida como a base desse curso.

Embora a normativa legal nacional para o Curso de Pedagogia orientar que o estágio seja realizado ao longo do curso, o Curso de Pedagogia da UFSM alocou todas as atividades de estágio no último semestre do curso. Essa forma de organização sugere um distanciamento entre teoria e prática.

Além disso, lembra o modelo de organização curricular em que todas as disciplinas teóricas são alocadas nos primeiros semestres do curso e que a prática fica alocada no último semestre, sugerindo que após ter estudado a teoria, aplicaremos-a na prática.

O fato de o estágio acontecer, no caso do Curso de Pedagogia da UFSM, isolado das demais disciplinas curriculares torna-se uma limitação desse curso, já que a experiência de um dos autores deste trabalho (LLP) como estagiária indica que foi apenas nas atividades de estágio que ela estabeleceu relações significativas entre o que foi estudado e o desenvolvimento das práticas docentes.

 

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Como vimos, a Resolução CNE/CP 1/2006 sugere uma articulação entre os diversos componentes curriculares do Curso de Pedagogia e as atividades de Estágio Curricular através da inserção desta disciplina em vários semestres do curso.

No caso do Curso de Pedagogia da UFSM, além de as disciplinas referentes ao estágio não serem ofertadas ao longo do curso, elas são ofertadas isoladamente das demais disciplinas do currículo. Este último fator (isolamento do Estágio Curricular das demais disciplinas do currículo do curso) pode ser uma limitação do curso em estudo, uma vez que pode não haver uma relação entre o que foi estudado ao longo do curso com as práticas escolares. Assim, alguns saberes necessários à docência podem não ser efetivados ou discutidos durante a formação inicial.

Recomenda-se, portanto, que o estágio não seja o primeiro contato do aluno com seu futuro campo de atuação e que, ao mesmo tempo, esse proporcione uma relação entre os saberes necessários à prática docente.

 

 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL, Ministério da Educação, Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CP 01, de 18 de Fevereiro de 2002 – Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Brasília: Diário Oficial da União, 09 Abr. 2002, Seção 1, p.31. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/ arquivos/pdf /rcp01_02.pdf>. Acesso em: 22 Fev. 2007.

 

BRASIL, Ministério da Educação, Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CP 01, de 15 de maio de 2006 - Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, Licenciatura. Brasília: Diário Oficial da União, 16 de maio de 2006.

 

GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 3.ed. São Paulo: Atlas, 1991.

 

MATOS, Kelma Socorro Lopes de; VIEIRA, Sofia Lerche. Pesquisa educacional: o prazer em conhecer. 2.ed. rev. atual. Fortaleza: Edições Demócrito Rocha, 2002. (Coleção “Magister”).

 

PERINI, Edla Yara Priess. O papel do Estágio Supervisionado na Formação Inicial de Professores: um olhar crítico dos egressos e professores do Curso de Pedagogia. (Dissertação de Mestrado – Orientação de Verônica Gesser), 2006. Disponivel em: <http://www6.univali.br/tede/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=245>. Acesso em: 20.Jul.2009.

 

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA. Projeto Político-Pedagógico do Curso de Pedagogia. Aprovado na sessão 692 do CEPE/UFSM em 15 de dezembro de 2006. Santa Maria: Universidade Federal de Santa Maria, Pró-Reitoria de Graduação (PROGRAD/UFSM), 2006.


“CUIDAR E EDUCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL: AS CONCEPÇÕES DAS PROFISSIONAIS[27] NAS INSTITUIÇÕES”

 

MAGDA SARAT/PPGEdu/FAED/UFGD

MÍRIA IZABEL CAMPOS/PPGEdu/FAED/UFGD

JOSANE DE MENESES VELOSO MIRANDA/REME/DOURADOS

 

Este trabalho é resultado de um Projeto de Pesquisa em Licenciatura (PROLICEN), três Projetos de Extensão e as Práticas e Estágios de Ensino desenvolvidos na Faculdade de Educação/FAED da Universidade Federal da Grande Dourados/UFGD nos anos de 2006, 2007 e 2008, coordenados por docentes do curso de Pedagogia em parceria com as instituições de Educação Infantil do município de Dourados/MS, os Centros de Educação Infantil Municipal (CEIMs) e Centros de Educação Infantil - instituições conveniadas(CEIs), dirigidas pela Secretaria de Municipal de Educação (SEMED). As pesquisadoras, também professoras das disciplinas Estágio Supervisionado e Prática de Ensino na Educação Infantil, acompanharam as alunas[28] e ainda contaram com bolsistas.

O município de Dourados/MS contava na época com 24 CEIMs e 4 CEIs em funcionamento, os quais desenvolviam trabalhos em parceria com a Universidade em diversas faculdades. No caso da FAED, lócus da nossa atuação, o resultado dessa parceria foi a realização de ações como: assessoria para elaboração do Projeto Político Pedagógico (PPP); participação nos cursos de formação continuada e no Plano de Trabalho Anual (PTA); ciclo de palestras “Infância e Educação Infantil: reflexões e pesquisa”; curso sobre “Infância e Cinema”; curso para as coordenadoras pedagógicas com orientações para elaboração do PPP; além de debates, encontros e cursos na Semana de Educação da UFGD/FAED.

A proximidade com as professoras dos CEIMs e CEIs, cuja grande maioria é egressa das instituições de ensino (IES) superior, localizadas em Dourados, nos fez refletir sobre a formação promovida pela Universidade e sobre o modo como essa formação tem possibilitado a aquisição de conceitos fundamentais para as futuras profissionais. Dizemos isso em razão de que tais conceitos fazem parte apenas do discurso das professoras e raramente são percebidos nas suas práticas cotidianas.

O acompanhamento de estágio ocorreu em cerca de vinte instituições, envolvendo duas turmas de estagiárias e totalizando um grupo de oitenta pessoas. As alunas iam com a tarefa de observar e responder à seguinte questão: “Como aconteciam as ações de Cuidado e Educação nas práticas cotidianas da instituição, considerando a atuação das profissionais envolvidas com as crianças?” Podemos afirmar que ouvimos inúmeras vezes a frase: “o pedagógico é de manhã e o lúdico à tarde”, numa diferenciação ao trabalho da professora que é lotada no período matutino e o da recreadora[29] que está no vespertino. A organização das profissionais é a seguinte: as professoras de maternal, jardim e pré-escola ficam de manhã e nessas turmas à tarde ficam as recreadoras; no berçário as berçaristas  permanecem 8 horas e as recreadoras 6 horas. Assim, a ideia de que “o pedagógico é de manhã e o lúdico à tarde” pôde ser percebida não somente nas falas, mas nas ações, rotinas, práticas e na atenção destinada à criança.

Nessa direção, pretendemos discutir as concepções de cuidado e educação na percepção das profissionais de Educação Infantil à luz da História da Educação Infantil, especialmente do atendimento à criança, do processo de formação dos profissionais, da legislação que fundamenta tais concepções e considerando ainda a contribuição da pesquisa empírica desenvolvida por nós nas instituições locais.

 

Histórias da trajetória da Educação Infantil

Historicamente o trabalho docente desenvolvido nas instituições de Educação Infantil esteve relegado a um atendimento feito por pessoas com pouca ou nenhuma formação profissional. Atualmente, o desafio é a superação da dicotomia entre as ações de Cuidado e Educação, conceitos indissociáveis, mas que têm sido utilizados equivocadamente. Isso se deve à tradição histórica do atendimento às crianças que foi dividido em dois tipos de atendimento, um destinado às crianças filhas de operários que trabalhavam em fábricas e outro às crianças mais abastadas.

Assim, temos por um lado o jardim de infância, criado por Froebel em 1840, que se dissemina pelo mundo como experiência inovadora e passa a ser modelo de civilidade e progresso e, por outro lado, a creche ou sala de asilo criada na França para atender crianças da população menos favorecida, que é tida como uma instituição de caráter eminentemente assistencial. No entanto, essa dicotomia na forma de atendimento coloca a educação como a grande questão divergente nas diferentes propostas de trabalho, mas a história mostra que todas as instituições nascem com um caráter educativo. Kulmann Jr. discute isto dizendo

 

O pensamento educacional tem mostrado resistência em aceitar os elementos comuns entre as instituições constituídas para atender a segmentos sociais diferenciados. Insiste-se na negação do caráter educativo daquelas associadas a entidades ou propostas assistenciais, como se educar fosse algo positivo, neutro ou emancipador - adjetivos que dificilmente poderiam ser aplicados a elas. Isso pode ser observado em relação à Educação Infantil. O jardim de infância criado por Froebel, seria a instituição educativa por excelência, enquanto a creche e as escolas maternais - ou qualquer outro nome dado as instituições semelhantes as “salles d’asile francesas - seriam assistenciais e não educariam. Entretanto, essas últimas também educavam - não para a emancipação, mas para a subordinação (1998, p.73).

 

Essa dicotomia no atendimento, que acaba por aparecer na identificação da origem das diferentes propostas, reflete a histórica luta travada entre os que dominam o poder econômico e os que precisam se submeter a determinadas condições para sobreviver. Certamente quem mais sofre nessa configuração são as crianças da Educação Infantil, se considerarmos o período de 0 a 5 anos[30] como um período de formação no qual elas ainda são dependentes do atendimento do adulto.

Isto posto, é necessário considerar as transformações que se apresentam na forma de atender as crianças no Brasil, que reflete tal cenário e que só começa a sofrer mudanças significativas a partir da década de 1980. Nesse período um aparato legal começa a dar visibilidade a tal discussão, e a educação das crianças menores de 5 anos passa a figurar no âmbito das preocupações da organização social.  Nesse sentido a Constituição Federal(CF) de 1988, no seu artigo 208, inciso IV, respaldada no princípio da cidadania – constitui um marco para o reconhecimento da importância da Educação Infantil e define que o dever do Estado será efetivado mediante a garantia de “atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a cinco anos de idade”. O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei Federal 8059, de 1990, que explicitou melhor cada um dos direitos da criança e do adolescente, bem como, os princípios que devem nortear as políticas de atendimento, é outro documento importante que determinou ainda a criação dos Conselhos da Criança e do Adolescente e dos Conselhos Tutelares.

Um novo marco se constitui, quando, em dezembro de 1996, assistimos à promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), que estabelece de forma incisiva o vínculo entre o atendimento às crianças de zero a cinco anos e a educação em artigos específicos. Conforme o Art. 29, “a Educação Infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até cinco anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade”.  No Art. 30, pode-se ler que a educação infantil será oferecida em: I – “creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade”;II – “pré-escolas, para as crianças de quatro a cinco anos de idade”. E, segundo o Art. 62, “a formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal”.

Portanto, a instituição de Educação Infantil hoje, reconhecida como um direito da criança precisa buscar uma reestruturação das formas de organização do seu cotidiano e as educadoras infantis, comprometidas com um atendimento de qualidade à criança, também precisam buscar formação específica para o trabalho como um dos elementos essenciais para a sua profissionalização.

 

Histórias da profissão docente e sua relação com o cuidar e educar

A necessidade de uma profissional que atenda a integralidade das ações de cuidado e educação é fundamental. Refletindo sobre estes conceitos é possível dizer que não podemos cuidar das crianças sem educá-las, como também não podemos educá-las sem delas cuidar. Tais aspectos da Educação Infantil, na verdade, não acontecem isoladamente. O cuidar-educar não pode ser pensado, nem trabalhado, de forma desagregada, desunida, como se fossem ações separadas. O cuidar e o educar são dimensões intercomplementares e indissociáveis, e considera-se equivocada e reducionista a compreensão do cuidado, apenas, sob o prisma da assistência. Coutinho (2002, p. 9) aponta

 

As amarras históricas que vinculam o cuidado ao atendimento assistencial, e este, por sua vez, à educação da primeira infância condicionam as posturas educativas das profissionais ao dimensionar o cuidado como menos importante ou talvez até a desconsiderá-lo (...) não precisamos nos envergonhar dessas dimensões do trabalho pedagógico, até porque cuidar constitui uma atividade humana.

 

Sabe-se que cuidado e educação estão intrinsecamente relacionados ao ser humano, à existência humana. Para Boff (1999, p. 34) “o modo-de-ser cuidado revela de maneira concreta como é o ser humano. Sem o cuidado, ele deixa de ser humano. Se não receber cuidado, desde o nascimento até a morte, o ser humano desestrutura-se, definha, perde o sentido e morre”. E a educação nesse contexto? Inspirando-nos em Saviani (1991, p.19) temos a educação como “um fenômeno próprio dos seres humanos” ou como “um ato humano por excelência”. Nesse sentido, qualquer alternativa que separe as crianças dessas dimensões próprias de sua condição de ser humano, que tem direito ao cuidado e à educação, pode ser considerada, no mínimo, equivocada. Entretanto, tais equívocos vêm sendo cometidos no cotidiano da Educação Infantil, não somente a partir dos adultos que atuam nas instituições, mas principalmente na formação das profissionais que estão com as crianças. É preciso considerar que trabalhar em creches e pré-escolas nem sempre é tarefa fácil, como pontua Machado (1999, p. 93)

 

Enfrentar com disposição e dedicação o choro das crianças, as brigas ou o xixi fora de hora quando há falta de brinquedos e materiais adequados, quando os espaços são mal aproveitados, os salários são baixos e a formação teórica é insuficiente é um desafio cotidiano para os profissionais de educação infantil.

 

Tal formação deficiente pode ser explicada ao nos reportarmos à história da formação de professoras. Podemos destacar que o Brasil, como outros países, tem uma história marcada pelo processo de feminização do magistério. Um trabalho que anteriormente era realizado somente por homens, com o processo de industrialização, perde a representação masculina em função dos baixos salários e passa por uma mudança que acaba submetendo as mulheres a uma precária remuneração, fruto de uma concepção patriarcal, em que o homem seria o responsável pela manutenção e sustento da casa. Nesse contexto, a inserção das mulheres no trabalho a partir da educação evoca uma tradição em que figura a concepção de que a educação das crianças pequenas poderia ser mais bem realizada por mulheres, pois se aproximava da idéia de maternidade.

Naturalmente que, reportando-se a essa vocação maternal, o discurso e as práticas políticas vão norteando ações e impondo uma forma de atendimento que dividem profissionais e crianças. Assim, no cotidiano percebemos que a ênfase se dá na formação diferenciada das profissionais e temos dois perfis que se dividem nas tarefas. Por um lado, uma profissional para as ações de “cuidado”, geralmente leiga, com baixos salários, carga horária de 6 a 8 horas, trabalhando 11 meses por ano, que nesse caso seriam as “recreadoras” e “berçaristas”. Por outro lado, uma profissional com formação pedagógica, responsável pela “educação”, de nível médio ou superior, com melhores salários, carga horária de 4 horas, trabalhando apenas no período letivo do calendário escolar, representada pela professora.

Para uma mesma criança apresentam-se essas duas profissionais que promovem formas de atendimento diferenciado. É comum, por exemplo, encontrar professoras que não querem trocar ou limpar uma criança, bem como atendentes, auxiliares, recreadoras, monitoras (cada local utiliza uma nomenclatura) se negando a desenvolver determinadas atividades por considerarem ações de caráter pedagógico. Reproduz-se, desse modo, a concepção de que “o pedagógico é de manhã e o lúdico à tarde”, e as crianças ficam à mercê dessa dicotomia no atendimento de suas necessidades que se apresentam de forma integrada.

Tal problemática é recorrente também na legislação para a Educação Infantil. Mesmo as novas propostas da legislação, consideradas um avanço, prevêem ações diferenciadas, tanto a CF quanto o ECA, quando se normatiza o “atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a cinco anos de idade”. Esse atendimento, feito em instituições diferentes, será novamente corroborado pela LDBEN, no texto do Artigo 30, conforme exposto anteriormente e que vale reiterar, I: “a Educação Infantil será oferecida em creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade”; II: “pré-escolas para crianças de quatro a cinco anos de idade”. A própria legislação põe à mostra essa problemática, que envolve o atendimento e divide as ações dentro do espaço da instituição de Educação Infantil.

A presença dessa dicotomia legalizada e institucionalizada nos remete à discussão sobre o trabalho docente desenvolvido na Educação Infantil, que também reflete tal ruptura na prática. A creche que, segundo a legislação, receberia crianças de 0 a 3 anos tem, desde sua criação, uma história de atendimento mais voltado para as ações do cuidado, geralmente feito em período integral e a profissional que atua junto às crianças tem pouca ou nenhuma formação. As crianças da pré-escola geralmente têm recebido ênfase nas ações com intencionalidade educativa, de caráter muitas vezes escolarizante e com perspectivas de preparação para a escolaridade no ensino fundamental, por isso à professora cabe desenvolver “o pedagógico e não o lúdico”.

Nesse contexto, temos ainda o problema da formação das profissionais. A legislação prescreveu, na LDBEN, o modo como deveria ser conduzida essa formação, que aparece no Artigo 62, conforme apontamos, indicando um viés escolarizante e incluindo apenas as profissionais que estivessem habilitadas em cursos de magistério ou cursos superiores. No entanto, quando percebemos o cotidiano das instituições, sabemos que um grande número delas, especialmente as que atendem crianças menores de 0 a 3 anos, tem, nos seus quadros, profissionais sem formação específica ou sem nenhuma formação. Novamente a legalidade em ação, sabedora da realidade em que se configura o quadro profissional, traduz em artigos, incisos, propostas e diretrizes sua ação e teoricamente pretende resolver a questão, apontando

 

A implementação das diretrizes relativas à política de recursos humanos engajados na Educação Infantil exigirá acordos e compromissos de co-responsabilidade dos diversos órgãos que atuam na área (...) Faz-se necessário intensificar ações voltadas para a estruturação de processos de formação inicial e continuada dos profissionais da Educação Infantil. (...) É fundamental o envolvimento das universidades nesse processo, especialmente por sua atuação na formação de formadores e na pesquisa e desenvolvimento na área (...) Constitui prioridade e investimento, a curto prazo, na criação de cursos emergenciais, sem prejuízo da qualidade, destinados aos profissionais não habilitados que atuam nas creches e pré-escolas. Ações nesse sentido serão apoiadas e incentivadas pelo Ministério. (MEC/SEF/ DPE/COEDI, 1994, p.25).

 

Tal disposição legal, que vem sendo discutida desde 1993, se contradiz na LDBEN, que define a formação feita em curso médio e superior e impõe um prazo para que ela aconteça. Com relação tanto à escolaridade quanto ao prazo para sua conclusão, estes não se efetivaram na prática.

São estes questionamentos que nos instigaram e instigam a continuar desenvolvendo projetos de pesquisa, extensão e ensino (Sarat, 2001), no sentido de buscar respostas para uma discussão que evidencia não somente uma preocupação nacional daquelas que estão envolvidas no trabalho com crianças pequenas nas instituições de Educação Infantil, como também no município de Dourados.

 

Intervenções e considerações na História

Durante o período de execução dos projetos era possível perceber toda essa problemática apontada. O que se nota é que quando a profissional diz que “o pedagógico é de manhã e o lúdico à tarde” ela está considerando separadamente sua atuação: de manhã a criança ficaria sujeita a fazer as tais “atividades” pedagógicas. Esta profissional seria a responsável por uma parte das ações, desconsiderando ações voltadas para a satisfação de necessidades básicas, tais como banho, sono, alimentação, proteção, entre outras, que incluem principalmente o brincar(o “lúdico” no discurso cotidiano das profissionais).

Na experiência observada, a recreadora é responsável pela brincadeira, levando a perguntar se “brincar não seria pedagógico”. É ela que realiza a atividade de levar as crianças ao parque ou aos espaços onde possam desenvolver atividades lúdicas, que não são consideradas pedagógicas, pois as crianças quase sempre brincam livremente sem pauta, sem planejamento, sem intencionalidade. É interessante perceber o contra-senso, o quanto a criança é separada, fragmentada, e a linguagem da brincadeira, sua experiência mais importante de relacionamento com o mundo e os objetos, fica relegada ao segundo plano, tão sem importância que pode ser feita pela pessoa com a menor formação profissional. Refletindo sobre tal realidade podemos apontar alguns indícios a respeito dos motivos que levam a essa prática e também pensar formas de intervenção para atuar frente a tal realidade.

Em primeiro lugar acreditamos que há muitos equívocos conceituais em relação ao cuidar e educar. Tais equívocos são frutos da formação nos próprios cursos de Pedagogia, que na maioria das vezes são centrados em uma formação escolarizante, que prioriza a escola como único espaço de educação formal, destacando o aluno e a relação professora-aluno como centro de sua ação pedagógica. Nesse contexto formativo, esquecem que a profissional que atua em creche trabalha com crianças. Crianças que estão nessa condição vivendo sua infância até pelo menos 12 anos incompletos, segundo o ECA.

Não obstante, a formação e a concepção da professora sobre atividades pedagógicas estão restritas a lógica de um trabalho que gera resultado, comprovado com o registro, que poderá ser entregue aos pais no final de determinados períodos. Nessa direção o relacionamento com a criança, que tem inúmeras necessidades e que não é aluno, no caso das crianças de creche, fica a desejar. De qual criança falamos quando afirmamos que ela não é aluno? Pensamos nas crianças menores de 0 a 3 anos, nos bebês do berçário, ou nos pequenos do maternal, e como a profissional poderia comprovar seu desenvolvimento sobre outras bases que não o registro nas chamadas atividades pedagógicas, já que ela não faz esses trabalhos?

Assim, aquilo que a professora não poderia comprovar com registro, no caso, dos progressos que ela, criança, faz em seu desenvolvimento motor, cognitivo, na fala, no relacionamento, não poderia ser considerado pedagógico, educacional, e teria que ficar restrito ao cuidado? Ou seja, que lógica se aplica às atividades cotidianas e aos progressos feitos por uma criança menor, se tal lógica não pode ser comprovada pela “manhã no pedagógico”?

Outro aspecto dessa separação é o status conferido ao trabalho da professora quando ela é responsável pelo conhecimento dentro da instituição. Este “pedagógico” se remete ao processo de desenvolvimento cognitivo da criança, como se somente ela detivesse o conhecimento, criando uma relação de poder que oprime aquela que não estaria “credenciado”, no caso da recreadora ou da berçarista, para repassá-lo às crianças. Tal relação foi percebida nas práticas de estágio, quando as instituições sugeriam que as estagiárias da Universidade fizessem seu período da chamada “regência” pela manhã, pois só assim elas poderiam ser avaliadas pela professora. Nesse sentido, nossa experiência foi a proposta de realização de estágios também com as turmas de berçário e no período vespertino, onde as alunas se relacionaram com as berçaristas e as recreadoras.

As crianças têm necessidades diferentes de alunos, suas rotinas precisam ser repensadas, flexibilizadas, mas o que vimos foram rotinas organizadas em função dos adultos, as crianças são as pessoas que menos contam. Depoimentos das alunas indicam que os horários de alimentação, sono, banho, são regulados pelos horários de entrada e saída de funcionárias. Foi comum ouvir os adultos impondo ritmos e horário de alimentação, de limpeza das salas, de término de atividades, e as profissionais são obrigadas a considerar tais situações em prejuízo das crianças. Outra situação observada foi o horário do descanso, que é literalmente “hora de dormir”. O sono é imposto a todas as crianças dos bebês aos maiores. Não existe atividade para este horário, a profissional não sabe o que fazer frente à situação, e a imposição do sono é justificada como necessidade, pois os que desejam dormir não podem ser “incomodados” por aqueles que não dormem.

Também foi possível perceber que “o pedagógico de manhã e lúdico à tarde” não se integram às necessidades da criança, e as chamadas atividades no período matutino estão mais voltadas para trabalhos dentro das salas. As professoras afirmam que são cobrados pela instituição se não tiverem um determinado volume dos chamados “trabalhinhos” para entregar aos pais, e quando saem ou fazem atividades fora da sala estão ocupando o lugar da outra profissional que seria a responsável pelo lúdico, no caso a recreadora.

Outro aspecto percebido no projeto por nós desenvolvido, refere-se à maneira como é feita a formação continuada em cursos e as chamadas “hora atividade”. Estas são realizados separadamente em horários diferenciados e com diferentes orientações teóricas. No cotidiano a “hora atividade” acontece uma vez por semana e na instituição também é feita em reuniões separadas, professoras em um horário e recreadoras em outro.

Finalizando a discussão acreditamos que, enquanto Universidade, podemos e precisamos fazer propostas para intervir na realidade. É necessário e urgente dar voz a essas profissionais, possibilitando que suas demandas sejam contempladas na elaboração das propostas, pois são elas que atuam diretamente na Educação Infantil. Enfim, cumpre buscar saídas para o que o cuidado e a educação possam acontecer em todos os períodos na instituição e não mais o absurdo “o pedagógico de manhã e o lúdico à tarde”.   

 

Referências Bibliográficas

BOFF, L. Saber Cuidar. Petrópolis, Vozes, 2001.

BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Educação Infantil no Brasil: situação atual MEC/SEF/DPE/COEDI. Brasília, 1994.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, 1988.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, 1996.

BRASIL. Lei nº 8.069. Estatuto da Criança e do Adolescente. Brasília, 1990.

COUTINHO, A. M. S. Educação Infantil: Espaço de Educação e Cuidado. Anais da 25º Reunião Anual da ANPED; Caxambu, 2002.

KUHLMANN, Jr M. Infância e Educação Infantil: uma  abordagem histórica. Porto Alegre: Mediação, 1998.

MACHADO, M. L. Profissionais para Educação Infantil: a utilização e o acompanhamento de projetos de formação. Anais da XXII Reunião anual da ANPED, Caxambú, Minas Gerais, 1999.

SARAT, M. Formação Profissional e Educação Infantil: uma história de contrastes. Revista Guairacá. Universidade Estadual do Centro- Oeste,. Nº 17, 2001.

SAVIANI, D. Pedagogia Histórica-Crítica: Primeiras Aproximações. São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1991.


PROJETO DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA – PIP: UMA EXPERIÊNCIA DE ESTÁGIO SUPERVISONADO NA FAED/UFGD

 

 

Márcia Bueno Gomes[31]

Graduada em Pedagogia - UFGD

Maria Alice de Miranda Aranda[32]

Professora Supervisora do Estágio Supervisionado na FAED/UFGD

 

 

Resumo: Este estudo relata uma experiência de estágio supervisionado em uma escola pública de Dourados, em Mato Grosso do Sul. Tem sua origem no Componente Curricular do Curso de Pedagogia, Licenciatura, denominado “Estágio Supervisionado nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental”, da Faculdade de Educação (FAED) da Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD), no ano de 2008. Alicerçado nos documentos elaborados para o seu desenvolvimento, bem como os decorrentes deste desenvolvimento e articulado à bibliografia sobre o tema apresenta a monitoria feita, uma ação condutora do estágio na escola que permitiu articular docência e gestão focando para os diferentes espaços da escola de modo a elaborar um diagnóstico que direcionou a elaboração e a execução do Projeto de Intervenção Pedagógico, o PIP. Registra-se que a experiência foi de suma importância para a formação inicial do pedagogo.

 

Palavras-chave: Ensino Fundamental. Estágio Supervisionado. Projeto de Intervenção Pedagógica - PIP.

 

1 Introdução

 

 

Este estudo resulta de uma experiência de estágio supervisionado, desenvolvido em uma escola pública de Dourados–MS, decorrente do Componente Curricular denominado “Estágio Supervisionado nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental”, totalizando 150 horas, do Curso de Pedagogia da Faculdade de Educação da Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD), no ano de 2008.

Alicerçado nos documentos elaborados para o seu desenvolvimento, bem como os decorrentes deste desenvolvimento e articulado à bibliografia sobre o tema o estágio teve como viés condutor a monitoria na escola e buscou articular docência e gestão; nesse sentido, teve como foco os diferentes espaços educacionais de modo a:

         Compreender o processo de gestão pedagógica e administrativa das instituições educativas, a partir da reflexão sistematizada entre teoria e prática.

         Realizar o estágio de modo a ampliar a capacidade de intervenção pedagógica e análise das questões educacionais.

         Desenvolver comportamento que melhorem as habilidades de observar, colaborar, refletir e registrar o cotidiano da escola, as relações estabelecidas como um todo.

         Angariar experiência significativa consistente sobre a realidade cultural e social do futuro campo de trabalho do pedagogo, de modo a reafirmar a escolha feita.

         Vivenciar o processo educativo em seu tríplice aspecto: planejamento, execução e avaliação.

         Desenvolver a capacidade de tomar decisões em relação a situações ligadas à prática educativa.

         Coletar e analisar dados empíricos da escola, bem como documentos que expliquem a sua estrutura burocrática, administrativa e pedagógica.

         Explicar cientificamente a realidade observada.

         Refletir sobre a prática pedagógica vivenciada no estágio junto aos educadores das escolas envolvidas.

Tais objetivos destacados foram buscados a partir de: estudo teórico, vivência escolar, planejamento, desenvolvimento, avaliação do ensino e análise crítica do estágio. Para tanto, foram realizadas: monitoria na gestão da escola, vivenciando o espaço da Direção da Escola, da Coordenação Pedagógica, da Secretaria; monitoria em sala de aula em uma turma do ensino fundamental; elaboração de diagnóstico da realidade escolar e elaboração e desenvolvimento do Projeto de Intervenção Pedagógica (PIP); e, ainda, monitoria na modalidade Educação de Jovens e Adultos (EJA). Dessa forma, são apresentadas ações desenvolvidas no que tange ao PIP, análises dos documentos e a atuação docente e discente na Escola.

 

2 Monitoria na gestão da escola

A escola, em questão, oferece vagas para a Educação Infantil (Jardim); o Ensino Fundamental – 1º a 9º ano; e a Educação de Jovens e Adultos (EJA) – 1ª a 4ª fases. A escola conta com uma biblioteca pequena, uma sala de tecnologias e uma sala da coordenação pedagógica.

Durante o intervalo, a coordenação da escola desenvolve o “Projeto Recreio Diferenciado”. Tal projeto consiste na organização de atividades de laser durante o recreio. Os responsáveis pela organização das atividades e pelo cuidado com os materiais são os alunos da própria escola. As atividades incluem: mini-basquete, tênis de mesa, pular corda, jogo de dama, jogo de xadrez, tiro ao alvo, amarelinha, roda de dança, entre outras. De acordo com as coordenadoras, depois que o Projeto foi implantado, o número de brigas durante o recreio diminuiu, chegando a zero; uma vez que as crianças passaram a gastar energia em atividades saudáveis.

A monitoria na gestão da escola possibilitou um maior entendimento sobre o funcionamento da instituição, uma vez que se buscou observar as diferentes faces da gestão escolar. Durante esse período foi possível o acesso ao Regimento Escolar. O Regimento da escola se caracteriza por ser uma cópia literal do texto da Lei 9.394/1996 (BRASIL, 1996). Tal fato revela que a escola ainda precisa avançar na busca de mais autonomia tanto pedagógica quanto administrativa, no sentido de elaborar normas especificas a sua realidade, logicamente com o cuidado necessário aos imperativos legais mais gerais.

Quanto a monitoria na secretaria da escola, as funcionárias foram muito atenciosas e fizeram questão de relatar em detalhes o funcionamento da secretaria e enumerar os documentos que ficam sob sua responsabilidade. A Secretaria da Escola é composta por uma secretária, três escriturarias e um estagiário.

A monitoria na Coordenação da Escola contou com a colaboração das três coordenadoras pedagógicas e de uma professora readaptada. As ações dessas profissionais demonstraram um compromisso com a formação integral de seus alunos através das ações desenvolvidas na Escola. Para dar conta de tal desafio, a perspectiva teórica adotada pela escola é a Linha Progressista, mais especificamente, a tendência Libertadora, na perspectiva de Paulo Freire. Tal tendência, de acordo com Libâneo (1985, p. 33), “[...] questiona concretamente a realidade das relações do homem com a natureza e com os outros homens, visando a uma transformação – daí a ser uma educação crítica”.

Durante a monitoria na coordenação da escola, foi possível participar de algumas reuniões da coordenação com os professores, tais reuniões visaram a orientação do planejamento das aulas, discussão de questões ligadas a perspectiva teórica Libertadora, leitura e discussão do Projeto Político Pedagógico da Escola – PPP e seleção de conteúdos. As reuniões da coordenação com os professores são realizadas a cada quinze dias, sendo que cada reunião se dá com apenas um professor e duas coordenadoras por vez, a quantidade de reuniões é respectiva ao número de professores que trabalham na instituição de ensino.

As coordenadoras enfatizaram, o tempo todo, que colocar o PPP em prática e construir uma escola que seja realmente “libertadora” é um grande desafio. A Escola está empenhada em vencê-lo, mas se encontra um pouco distante de conseguir, pois alguns professores ainda insistem em práticas da Escola Tradicional, e os que tentam buscar a mudança e a transformação social nem sempre conseguem. Portanto, construir uma escola comprometida com a Linha Progressista é um desafio que exige esforço e compreensão de todas as partes envolvidas no processo ensino-aprendizagem, que, nesta instituição de ensino, está apenas no início.

 

3 Monitoria na sala do ensino fundamental

 

A proposta inicial do Estágio Supervisionado nos anos iniciais do Ensino Fundamental era realizar a monitora em duas turmas, a serem indicadas pela coordenação da escola. Entretanto, a monitoria foi realizada apenas na turma do 5º ano do ensino fundamental, por indicação da própria coordenação. A professora, responsável pela turma, tem desenvolvido seu trabalho de acordo com a perspectiva teórica da escola. Sendo que na organização da sala de aula, ela tem avançado em relação aos outros professores da escola, no sentido de propiciar o ensino numa relação horizontal entre professor e alunos, conforme se pode ver na própria organização do espaço da sala de aula, representado na Figura 01.

 

Figura 01 –  Sala de aula do 5º ano do Ensino Fundamental

Quanto à organização das aulas, o 5º ano do ensino fundamental tem o horário das aulas distribuído em quatro horas diárias, sendo uma hora para cada disciplina. Considerando que a biblioteca da Escola é pequena e que, portanto, não há espaço para leitura, a professora seleciona todos os dias uma quantidade razoável de livros infanto-juvenis e os coloca a disposição dos alunos, para leitura individual, durante os primeiros trinta minutos da primeira aula.

Os alunos adoram a “hora da leitura”, pois não são obrigados a fazer relatórios dos livros que lêem e nem precisam responder questões sobre o conteúdo dos livros. Durante a leitura, a professora observa e avalia seus alunos: a maioria dos alunos prefere títulos com mais ilustrações e menos letras, quando livros sem ilustrações são oferecidos, a maior parte dos alunos apenas folheia o livro e logo trocam por outro. Tal fato pode indicar que boa parte da turma do 5º ano dessa escola ainda não foi alfabetizada.

 

4 O Projeto de Intervenção Pedagógica - PIP

 

Considerando as dificuldades da turma do 5ºano do Ensino Fundamental e a escolha teórica da escola, buscou-se elaborar neste estágio, o Projeto de Intervenção Pedagógica – “A Violência: Tema de Leitura, Escrita e Reescrita”. Neste sentido, a teoria adotada pela escola prevê que todo e qualquer conteúdo, abordado na escola, deve relacionar-se com a realidade dos alunos de forma a transformá-la. Entretanto, considerando o curto período de observação e acompanhamento da turma, não foi possível perceber com “precisão” qual seja a realidade dos alunos. Portanto, durante reuniões com a Professora da turma e com a Coordenação da escola, ficou acertado que o Projeto seguiria a problematização das falas de alunos “coletadas” e “selecionadas" pela Professora da sala.

De acordo com a observação da Professora a realidade dos alunos tem se configurado por baixo poder aquisitivo, desestrutura e violência familiar. Nota-se, portanto, que os alunos sofrem as conseqüências das desigualdades sociais, e que estas têm refletido negativamente no relacionamento entre os alunos e no desempenho escolar, uma vez que há na turma casos de repetência, defasagem série/idade, brigas e discussões.

Nesse sentido, o PIP teve como objetivo geral: promover através da leitura, escrita e reescrita a consciência crítica dos alunos com relação à “Violência”, bem como propiciar meios para que ocorra a socialização, participação e colaboração entre as crianças. O PIP teve 20 horas de duração distribuídas em cinco dias consecutivos. As ações do PIP são detalhadas no Quadro 01.

Quadro 01 – Detalhamento das ações do PIP

Leitura, Interpretação e Produção de Texto (5ºAno/EF)

Data

C/H

Atividades a serem Desenvolvidas

Resultados Esperados

9/6

30 min

·    Leitura Individual (livros variados).

·   Desenvolver o gosto pela leitura.

30 min

·    Leitura dramatizada do livro “Os miseráveis” de Victor Hugo.

·   Promover a curiosidade dos alunos sobre os diferentes tipos de violência.

15 min

·    Discussão e problematização sobre o a violência.

·    Promover a participação e a colaboração entre os alunos.

45 min

·    Confecção de cartaz com as perguntas, respostas e desenhos feitos pelos alunos.

·   Promover a participação e a colaboração entre os alunos.

2 h

·    Discussão com a Professora da Sala e com a Coordenação, a fim de acertar os detalhes das demais atividades.

·   Repensar o projeto a fim de atender (realmente) as necessidades da turma.

10/6

2 h

·    Discussão com a Professora da sala de tecnologias, a fim de acertar os últimos detalhes do projeto.

·   Repensar o projeto a fim de que este se torne viável em tão pouco tempo.

45 min

·    Leitura dramatizada do livro “Os miseráveis” de Victor Hugo.

·   Promover a curiosidade dos alunos sobre os diferentes tipos de violência.

45 min

·    Leitura individual com o auxílio do dicionário de Língua Portuguesa.

·   Ler e interpretar textos de livros e dicionários.

30 min

·    Explanação sobre os diferentes tipos de violência.

·     Iniciar o registro escrito das respostas elaboradas pelos alunos e pelas professoras.

·   Promover a consciência crítica em relação aos textos.

·   Elaborar e sintetizar o pensamento, de forma a produzir textos escritos.

11/6

30 min

·    Leitura Individual (livros variados).

·   Desenvolver o gosto pela leitura.

30 min

·    Leitura dramatizada do livro “Os miseráveis” de Victor Hugo.

·   Promover a curiosidade dos alunos, através do texto sobre a violência.

1 h

·    Terminar o registro escrito das respostas elaboradas pelos alunos e pelas professoras.

·   Elaborar e sintetizar o pensamento, de forma a produzir textos escritos.

2 h

·    Escrever uma história que aborde o tema a violência (em duplas).

·   Elaborar pensamento crítico e criativo, por escrito.

12/6

30 min

·    Leitura Individual (livros variados).

·   Desenvolver o gosto pela leitura.

2 h 30 min

·    As duplas deverão trocar os textos, a fim de ler e corrigir o texto dos colegas e fazer sugestões por escrito.

·   A partir da leitura da produção do outro, discutir a Língua Portuguesa no que se refere à coesão e coerência.

1 h

·    As duplas deverão revisar os próprios textos e observar as anotações feitas pelos colegas. Cabendo a cada dupla acatar ou não as sugestões dos colegas.

·    As duplas deverão concluir os textos.

·   Reescrever o texto, observando a estética do texto (parágrafo, título...) a coesão e a coerência.

13/6

30 min

·    Leitura dramatizada do livro “Os miseráveis” de Victor Hugo.

·   Promover a curiosidade dos alunos sobre os diferentes tipos de violência.

3h 30 min

·    Laboratório de informática: os alunos deverão ilustrar seus textos.

·   Fechamento do Projeto

Carga-horária total:

20 h/a

 

De maneira breve, descreve-se as ações desenvolvidas durante a aplicação do “PIP – A Violência: tema de leitura e reescrita”. Durante a leitura dramatizada do livro “Os miseráveis” houve grande suspense entre os alunos, todos queriam saber: “e daí, o que aconteceu...?” O interesse foi tanto que alguns alunos procuraram um exemplar do livro na biblioteca, pois estavam ansiosos em saber o final da história.

No primeiro dia do PIP, os alunos formularam algumas perguntas sobre o tema “A Violência”, a serem respondidas durante a semana. Após a formulação das perguntas, a turma foi dividida em grupo de quatro alunos. Cada grupo deveria se organizar e representar os diferentes tipos de violência através de desenhos e frases. Todos os grupos fizeram os cartazes, apenas um teve problemas quanto a divisão das tarefas.

No dia seguinte a professora da turma se retirou da sala para colocar em ordem seu diário de classe. Sendo que o projeto foi desenvolvido apenas com a estagiária e os alunos. A turma tinha acabado de voltar da aula de Educação Física e da aula de Artes, estavam todos eufóricos. A princípio a turma ficou dispersa, mas logo a curiosidade sobre qual seria o destino do personagem principal de “Os miseráveis” tomou conta das crianças; e quando ouvir a história se tornou interessante o sino bateu para o intervalo.

Após o intervalo, a turma foi dividida em duplas. Cada dupla recebeu um capítulo do livro “Convivendo com a violência”. Assim que todos concluíram a leitura, a discussão sobre o que é violência foi retomada. As perguntas elaboradas pela turma foram respondidas com base na leitura e discussão do livro “Convivendo com a violência”. As respostas foram registradas no caderno.

No terceiro dia do PIP, os livros de literatura infanto-juvenil foram disponibilizados aos alunos, a fim de que cada aluno escolhesse um para fazer a leitura silenciosa e individual. Após 30 min, a estagiária fez a leitura dramatizada do Capítulo III do livro “Os miseráveis” de Victor Hugo. Em seguida a discussão sobre o Personagem do livro levou os alunos a questionar o preconceito e a violência verbal. A partir da discussão, foi entregue a cada dupla uma proposta de redação. Todos fizeram a redação, com exceção de uma dupla. Os alunos entregaram suas redações a estagiária.

No quarto dia do PIP, ao entrar na sala, a dupla que não tinha feito a redação no dia anterior pediu para escrever. Enquanto a turma fazia leitura individual, a dupla escreveu sua redação. Em seguida, as redações foram entregues e trocadas entre as duplas. Cada dupla recebeu também uma folha com pautas. Nesse sentido, a dupla deveria ler a redação do colega e fazer as correções necessárias e apontar sugestões na folha pautada. Assim que concluíram esta etapa, as redações foram destrocadas. Assim, cada dupla teve que ler as sugestões apontadas pelos colegas e passar a redação a limpo, fazendo as correções necessárias, com o auxílio do dicionário.

No quinto dia (uma sexta-feira), seria o fechamento do projeto, entretanto os computadores não funcionaram. A leitura dramatizada do Capítulo IV do livro “Os miseráveis” de Victor Hugo foi realizada e a turma mais uma vez mergulhou na história de Jean Valjean, torcendo pelo personagem sofrido. Após a leitura, a professora da turma fez uma intervenção, ministrou aula de matemática.

Depois do Intervalo, a professora da Sala de Tecnologias levou o datashow e a tela de projeção retrátil para a sala do 5º ano, então, apresentamos para a turma o Paint do Linux – programa esse que seria usado pelas crianças para ilustrar suas histórias. As crianças adoraram e ficaram ainda mais empolgadas.

A fim de finalizar o Projeto, a Sala de tecnologias foi novamente agendada para a próxima terça-feira. No dia marcado a aula foi efetivada na Sala de Tecnologias. Como havia poucos computadores, dividiu-se a turma em grupos de três alunos. Cada grupo fez um desenho para ilustrar a redação, finalizando assim as ações propostas no PIP.

 

5 Monitoria na modalidade EJA

 

A Educação de Jovens e Adultos, de acordo com a legislação brasileira (BRASIL, 1996), é uma das modalidades de ensino. Tal modalidade faz parte da política de reposição do direito educacional (FREITAS; GOMES, 2007). A política de reposição do direito à educação diz respeito a medidas de promoção e proteção do direito àqueles cidadãos que não tiveram acesso ao ensino em idade propícia – dos 6 aos 14 anos de idade (Idem). Nesse sentido, a modalidade EJA é ofertada nas escolas públicas com o objetivo de erradicar o analfabetismo no Brasil e garantir aos jovens e adultos o acesso a um direito fundamental que outrora fora negligenciado.

Dessa forma, buscando compreender como funciona esta modalidade na prática, realizou-se a monitoria na EJA da Escola. A fim de conhecer todas as turmas da EJA e ter uma idéia de como funciona esta modalidade do ensino, a Coordenadora organizou uma tabela com o horário da monitoria: nesse sentido a monitoria perpassaria todas as turmas e diferentes disciplinas (Tabela 01).

 

 

Tabela 01 – Cronograma da Monitoria na EJA

Sexta-feira (20/06)

Segunda-feira (23/06)

Horário

Turma

Disciplina

Horário

Turma

Disciplina

1ª Aula

1ª fase

Língua Portuguesa

1ª Aula

4ª fase “B”

Língua Portuguesa

2ª Aula

1ª fase

Matemática

2ª Aula

3ª fase “A”

Ciências

3ª Aula

2ª fase

Língua Portuguesa

3ª Aula

4ª fase “A”

Língua Inglesa

4ª Aula

2ª fase

Língua Portuguesa

4ª Aula

3ª fase “B”

História

 

Durante a monitoria observou-se que a prática docente nas primeira e segunda fase da EJA as professoras trabalham de acordo com a perspectiva Freiriana (Tendência Libertadora). Entretanto, nas terceiras e quartas fases da EJA, a tendência Tradicional de ensino ainda prevalece. Outro fato que chamou a atenção é o elevado número de adolescentes que freqüentam essa modalidade do ensino. Ressalta-se também aqui o alto índice de faltas de alunos e desistências. Inclusive alguns professores se queixaram dizendo: “Às vezes, em uma semana você dá a mesma aula duas, três vezes, porque os quinze alunos que vieram na segunda não são os mesmos quinze que vieram na terça. É como se a turma fizesse um revezamento durante a semana”. Tal fato preocupa, pois estes alunos não têm garantido o direito à educação, pois de acordo com Ferraro (2004), estes têm o acesso ao ensino, mas não os meios e as condições para permanecer na escola.

 

6 Considerações Finais

 

O estágio, desenvolvido na Escola, teve caráter de monitoria, e buscou articular a docência e gestão. Considerando que o estágio perpassou todas as etapas do ensino dentro da escola, foi possível ter uma visão “global” do ensino – desde a Direção até a sala de aula. No que diz respeito à execução do Projeto de Intervenção Pedagógica “A Violência: Tema de Leitura, Escrita e Reescrita”, considera-se a experiência válida e produtiva, pois o objetivo geral do Projeto foi alcançado. As crianças se tornaram interessadas pelas aulas e abertas a participação e ao diálogo, pois o tema Violência, infelizmente, faz parte do cotidiano da turma, tanto dentro quanto fora da escola.

Nesse sentido, desenvolver o PIP foi um desafio, uma vez que o tema é bastante amplo e complexo, o tempo disponível para o Projeto foi muito curto (20 horas). Talvez os resultados tivessem sido melhores, caso o tempo destinado ao desenvolvimento do mesmo fosse maior, como, por exemplo, um semestre. Os desafios encontrados na sala do 5º ano do ensino fundamental não foram totalmente extintos com a aplicação do PIP, contudo os seus efeitos foram amenizados, considerando que as crianças se mostraram abertas a discutirem “a violência” que vivenciam, a fim de superá-la. Assim, os resultados foram positivos, apesar de não ter conseguido trabalhar a reescrita conforme o planejado.

O desenvolvimento do Estágio Supervisionado nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental proporcionou crescimento profissional, pessoal e acadêmico. Assim como possibilitou também avanços significativos dentro da Escola, no que diz respeito a buscar formar cidadãos críticos, conscientes de seus direitos.  Nesse ponto, percebeu-se que a busca por uma gestão de educação deveras democrática ainda suscita questionamentos de como fazer para formar esse homem conhecedor e crítico com base numa educação e numa sociedade de novo tipo o que remete à questão colocada por Aranda (2007) sobre a afirmação “gestão democrática da educação: mas, qual democracia?”. Em suma, registra-se que a experiência de estágio supervisionado em caráter de monitoria e articulando gestão e docência foi de suma importância para a formação inicial do pedagogo.

 

7. Referências

ARANDA, Maria Alice de Miranda. A gestão democrática da educação: mas, qual democracia? Educação e Fronteiras: Revista da Faculdade de Educação da UFGD/Universidade Federal da Grande Dourados – n. 1 (2007) -. Dourados, MS: UFGD, 2007. p. 87-100.

BRASIL. Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. In: Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Poder Executivo, Brasília, DF, 23 dez.1996.

FERRARO, Alceu Ravanello. Escolarização no Brasil na ótica da Exclusão. In Marchesi, Álvaro; Gil, Carlos Hernandez. (Org.). Fracasso escolar: uma perspectiva multicultural. v. 1. Porto alegre: ARTMED, 2004. p. 48-65.

FREITAS, Dirce Nei Teixeira; GOMES, Márcia Bueno. Ação normativa e promoção do direito à educação no sistema estadual de ensino de Mato Grosso do Sul. In: 1º Encontro de Iniciação Científica UFGD/UEMS – 23 e 24 de Outubro de 2007. Dourados – MS. (1 CD).

HUGO, Victor. Os miseráveis. Tradução e adaptação Walcyr Carrasco; ilustrações de Marcos Guilherme. 1. ed. São Paulo: FTD, 2001. (Coleção literatura em minha casa; v. 4).

JAFFÉ, Laura; SAINT-MARC, Laure. Convivendo com a violência. 1. ed. 4. impressão. Tradução: Luciano V. Machado. São Paulo: Editora Ática, 2005. (Série Guia da Criança Cidadã - apoio do Fundo das Nações Unidas/UNICEF).

LIBÂNEO, José. C. Tendências pedagógicas na prática escolar. In: Democratização da escola pública. São Paulo: Loyola, 1985.



Estudos de Artes x Estudos Culturais: o ensino de Artes para além dos muros da escola[33]


Estudios de Artes x Estudios Culturales: la educación artística más allá de los muros de la escuela



Marcos Antônio Bessa-Oliveira – G-UFMS – PIBIC/CNPq
[34]

Edgar Cézar Nolasco – Prof. Dr. – UFMS – CNPq[35]


Resumo: No artigo, que se deu primeiro como exercício da disciplina de Prática de Ensino da Arte IV do curso de Artes Visuais – Licenciatura da UFMS, pretende-se pensar em uma metodologia de ensino para a disciplina de Artes nas escolas a partir do que postulam as teorias dos Estudos Culturais, logo porque alguns estudiosos apresentam em suas publicações a problemática na indefinição/conflito nas Tendências escolásticas da escola no Brasil. Tal investigação se faz necessário considerando a imprecisão das propostas metodológicas atualmente utilizadas por professores na elaboração de seus Planos de aulas. Ou seja, pretende-se pensar em um ensino que faça relações entre e a partir de conceitos como multiculturalidade, educação multicultural, pluralidade ou diversidade cultural numa visada culturalista.


Resumen: En el artículo que antes fue presentado como trabajo de la asignatura de Práctica de Enseñanza del Arte IV del curso de Artes Visuales – Licenciatura de la UFMS, hay una búsqueda por pensar en una metodología de enseñanza para la asignatura Artes en las escuelas a partir de las proposiciones de los Estudios Culturales. Algunos investigadores presentan en sus publicaciones el problema de la indefinición/conflicto en las tendencias escolásticas de las escuelas brasileñas. Hace falta tal investigación por el hecho de haber imprecisión en las propuestas metodológicas actualmente utilizadas por profesores en la planificación de sus clases. Así, se quiere reflexionar acerca de una enseñanza que haga relaciones entre y a partir de los conceptos, tales como: múltiples culturas, educación multicultural, pluralidad o diversidad cultural en una mirada culturalista.

 

 

Palavras-chave: Artes, Pesquisa, Estudos Culturais, Ensino


Palabras claves: Artes, Investigación, Estudios Culturales, Enseñanza.

Universidade Federal de Mato Grosso do Sul – Brasil

 

Desde os primórdios/ Até hoje em dia/ O homem ainda faz/ O que o macaco fazia/ Eu não trabalhava, eu não sabia,/ O homem criava e também destruía/ Homem Primata/ Capitalismo Selvagem/ Eu aprendi/ A vida é um jogo/ Cada um por si/ E Deus contra todos/ Você vai morrer e não vai pro céu/ É bom aprender a vida é cruel/ Homem Primata/ Capitalismo Selvagem/ Eu me perdi na selva de pedra/ Eu me perdi, eu me perdi [...]

Titãs, Homem primata. In: CD Cabeça dinossauro, faixa 11.

“Só agora me dei conta que há meses venho sonhando encontrar com uma parte de mim que se perdeu há anos atrás; há anos atrás venho perdendo uma parte de mim que só agora me dei conta dela; sonho encontrar agora o que há meses venho perdendo nos anos; encontrar o sonho de anos atrás que eu perco todos os meses seria perder-se no sonho de um encontro impossível; ‘eu perco o chão, eu não acho as palavras, eu ando tão triste, ando pela casa. Eu perco a hora, eu chego no fim, eu deixo a porta, aberta. Eu não mora mais em mim’. Eu ando atrás de um sonho de mim”.[36]

Observar/ vivenciar/ coletar dados é conhecer-se um pouco de si mesmo. Esses três verbos passaram a ter para nós dois significados muito importantes para se pensar em Estudos de Artes x Estudos Culturais: o ensino de Artes para elem dos muros da escola: primeiro, porque eles são propostos como uma das etapas a serem cumpridas nas disciplinas de Estágio Supervisionado I e II durante os dois últimos anos do curso de graduação em Artes Visuais – licenciatura – habilitação em Artes Plásticas da UFMS, que ora fizeram resultar em todo este trabalho de pesquisa; segundo, porque foram eles que nos fizeram pensar na possível relação entre um ensino de Artes enviesado pelos Estudos Culturais, ilustrado aqui metaforicamente como Estudos de Artes x Estudos Culturais na tentativa de fazer um trocadilho entre as disciplinas, considerando que não só as salas de aulas, mas toda a sociedade contemporânea, são formadas por sujeitos cada dia com identidades menos estanques. Observar, vivenciar e coletar dados sobre os/as alunos/as foi um exercício de ensino e aprendizagem para nós mesmo.

“‘Ah se eu fosse você, eu voltava para mim’, já vaticinara certa vez um poeta da música brasileira. Mas também já pediram que te deixasse desabafar — ‘deixa, deixa, deixa eu dizer o que penso dessa vida, preciso demais desabafar’ —, já eu preciso continuar acreditando que a vida ainda pode ser uma teoria popular, que ainda vale a pena voltar para mim e que ao escrever eu consigo desabafar”[37] e romper os muros da escola, da academia, da família, da nossa vida e observar e poder refletir sobre os outros.

Ao pensarmos no título de nossa pesquisa tentamos evidenciar o que outrora foi mostrado no cinema pelos filmes Babel (2006) e Entre os muros da escola (2008), grosso modo, a incompreensão da identidade cultural alheia. Porém aqui no título de nossa pesquisa é dada a preferência de tentar pensar o entrecruzamento das identidades desses outros que formam nossas salas de aulas, por isso foi pensado em uma pesquisa ‘além dos muros da escola’. É a tentativa de pensar o de fora dentro da escola e o de dentro da escola fora dela.

Desde os primórdios da escola no Brasil o ensino de Artes, disciplina denominada às vezes de Educação Artística, é tema de reflexão sobre as suas metodologias de ensino e aprendizado, entre pesquisadores e educadores da área. Além do que, a disciplina, juntamente com o ensino escolar, sofreu várias reformulações neste processo de ensinar e em diferentes períodos de modo geral. Nesse sentido, como ilustração do que estamos dizendo, é importante historicizar um pouco a questão do ensino acadêmico no Brasil e, principalmente, no ensino de Artes Visuais como ora também é chamada a disciplina, que tanto passou por mudanças de métodos sobre ela empregados.

A pesquisadora Maria Cristina Alves dos Santos Pessi, em seu texto “Aos professores de arte: o que fundamenta nossas ações?”, traz uma reflexão bastante “resumida”, como sinaliza a própria autora, e que a nosso ver é bastante reducionista também, dos levantamentos feitos por Mariazinha Fusari baseados na obra de Libâneo e que foram publicados de forma mais completa no livro organizado por Fusari e Ferraz Arte na educação escolar,[38] cujo livro irá nos propiciar uma ilustração de base teórico-histórica referente às mudanças no ensino de Artes Visuais anteriormente notadas naquele texto.

É curioso observar primeiro o que Pessi diz logo no início de seu texto, por tratar-se de algo que nos incomoda como futuros e atuais professores de artes, ou seja, a dissociação entre o “fazer” e o “pensar” da disciplina. Diz ela que “[...] tenho respaldo suficiente para expor e retomar o fato de que o ‘fazer’ ainda predomina sobre o ‘pensar’ arte nas escolas básicas. Temos clareza de que fazer e pensar não se manifestam como fatores isolados”.[39] Tal observação da autora é ilustrativa da discussão que propomos no tocante às mudanças do ensino da disciplina e também a extinção da dicotomia que tanto rende debates entre os profissionais-pesquisadores da área.

Ao fazer o breve histórico, a autora traz em quadros esquematizados várias informações, das quais destacaremos apenas as mais relevantes para a compreensão de nosso próprio trabalho, que são as tipificações das pedagogias dos períodos; na Tendência Idealista a Pedagogia Tradicional, Pedagogia Tecnicista e a Pedagogia Renovadora, e, já na Tendência Progressista as Pedagogias; Libertadora, Libertária e a Pedagogia Histórico-Crítica, e em cada uma dessas pedagogias analisaremos o papel da escola nelas e as propostas metodológicas das escolas.[40]

Analisando as Tendências e algumas de suas características apresentadas por Pessi é possível perceber que apesar das suas diferenças metodológicas, às quais as Tendências tiveram e ainda hoje as têm, o ensino de Artes nas distintas “escolas” passou por alterações. Podemos notar que entre todas essas tendências a importância dada ao processo metodológico baseado na cultura e no meio sócio-cultural do aluno é uma constante, de uma forma ou de outra, nas diferentes propostas metodológicas. Queremos entender que já se tentava pensar em um ensino pautado pelo “pluralismo” ou pela “diversidade cultural” tão grande no Brasil.

Nesse sentido é que mais uma vez recorremos ao texto de Maria Cristina Alves dos Santos Pessi, com a intenção de ilustrar que tal tendência sócio-cultural é uma preocupação mais latente no ensino contemporâneo de Artes, e que logo é importante ter o social e o cultural ressaltados. Sobre isso, diz a autora: “metodologias contemporâneas devolvem qualidade à ação dos arte-educadores quando propõem um fazer artístico vinculado à apreciação e contextualização de imagens cotidianas e obra de arte”.[41] Diríamos ainda que estas “metodologias contemporâneas”, às quais se refere Pessi, podem ser pensadas a partir do que propõem os Estudos Culturais no sentido estrito das palavras, ou seja, um estudo de/sobre/para a cultura. Pensamos nisso porque a proposta primeira dos Estudos Culturais, surgidos na Inglaterra a partir do ensino para adultos, semelhante ao nosso EJA atual, é interferir de uma forma ou de outra na sociedade, modificar o modo cultural de se pensar e agir dos seres humanos onde estes atuam. Articulando dessa forma, pensamos que o ensino de Artes poderá partir do cotidiano de alunos e professores para a “apreciação e contextualização de imagens” de qualquer tempo e espaço, relacionando-as.

Por isso, nossa proposta é desenvolver um ensino-aprendizagem pautado além dos atos “fazer” e “pensar” caminhando sempre juntos, mas pensar também o ato de contextualizar nos dois sentidos o ensino de Artes: histórico e contemporâneo, o de fora e o de dentro, o próprio e o alheio, a multiculturalidade e a diversidade social contemporânea e que a nosso ver, a melhor saída é considerar as diferenças de identidades dos sujeitos contemporâneos; alunos, professores, a sociedade como um todo. Ou seja, a partir da experiência cotidiana plural e diversificada, como proposta metodológica, dos alunos e do próprio professor, para que eles possam compreender a experiência e o contexto histórico das obras de arte e dos artistas, tanto as do passado como as produzidas na contemporaneidade. E ainda modificar a forma de perceber a Arte e a si próprio através dos Estudos Culturais. Pensamos nas teorias dos Estudos Culturais como proposta para o ensino de Artes porque, além de considerar a sua necessidade de interferência no modo de pensar e agir da sociedade, sua “ideologia” também está em responsabilizar o estudioso em partilhar do compromisso com esta teoria, ou seja, com a “vontade” de intervir social, política e culturalmente nessa sociedade, como salientou Hall:

[...] em relação à tarefa de realizar efeitos reais no mundo... Contra a urgência de pessoas morrendo nas ruas, qual é, por amor de Deus, a importância dos Estudos Culturais?... Se você não sente isso como uma tensão no trabalho que você está fazendo, a teoria deixou você desarmado.[42]

Certa feita disse Rubem Alves: “o uso das ferramentas científicas que já existem pode ser ensinado. Mas a arte de construir ferramentas novas, para isso há de se saber pensar. A arte de pensar é a ponte para o desconhecido”.[43] Partilhamos da reflexão de Alves e acreditamos ser este o caminho para o novo ensino de Artes: não descartar os métodos já experimentados, com seus “erros” e acertos, mas descobrir novas fórmulas de despertar no aluno a possibilidade de compreender e fruir as diferentes possibilidades que a arte oferece e ainda proporcionar ao aluno a compreensão a partir das imagens que ele absorve e agrega durante toda a sua vida. Nessa assertiva de Alves, encaixa-se exatamente o propósito dos Estudos Culturais enquanto disciplina indisciplinada: “[...], já que nenhuma metodologia pode ser privilegiada ou mesmo temporariamente empregada com total segurança e confiança, embora nenhuma possa tampouco ser eliminada antecipadamente”.[44] Porque se nós somos feitos de memórias, lembranças, experiências e recordações, como seres humanos que vivemos em uma sociedade feita delas, por que não pensar as experiências cotidianas, as experiências acadêmicas, o histórico, o novo, o tradicional e o contemporâneo para compreender, aprender, apreciar, fazer, ensinar e fruir a arte? Afinal, como bem observara Lucie-Smith, a vida e a “arte fora de um contexto histórico é arte [e vida] sem memória”.[45]

Sabemos que tal proposta, baseada na “pluralidade ou diversidade cultural”, é ainda muito criticada por alguns autores acadêmicos, por considerarem que há de fato, uma falta de definição da sua proposta de conteúdos metodológicos. Contra estas opiniões, é útil ressaltar o que diz Richter sobre uma metodologia de ensino multicultural, hoje denominada “interculturalidade”:

Atualmente, vem sendo utilizado o termo “interculturalidade”, que implica uma inter-relação de reciprocidade entre culturas [...]. Esse termo seria, portanto, o mais adequado a um ensino-aprendizagem em artes que se proponha a estabelecer a inter-relação entre os códigos culturais de diferentes grupos culturais.[46]

Corroboram também contra este discurso tradicionalista, que se impõe a um estudo multicultural e diferente dos tradicionais, mas sem desprezá-los, as propostas e dimensões tomadas pelos Estudos Culturais que se preocupam, cada vez mais, em explorar todas as áreas do conhecimento e, consequentemente, todas as artes onde se envolvem “outros”:

Diferentemente da antropologia tradicional, entretanto, eles se desenvolvem a partir de análises das sociedades industriais modernas. Eles são tipicamente do humanismo tradicional, eles rejeitam a equação exclusiva de cultura com alta cultura e argumentam que todas as formas de produção cultural precisam ser estudadas em relação a outras práticas culturais e às estruturas sociais e históricas. Os Estudos Culturais estão, assim, comprometidos com o estudo de todas as artes, crenças, instituições e práticas comunicativas de uma sociedade.[47]

Uma proposta de um estudo (multi)cultural, que pensa no aluno, no outro, como um ser “híbrido” por natureza, é completamente possível de ser pensada, já que híbrido é, de acordo com Néstor G. Canclini, o trânsito cultural entre países e pessoas que ocorre desde os primórdios da colonização, mas esse trânsito só ganha maior visibilidade no período contemporâneo. O olhar de quem escreve, pinta ou compõe músicas já não é só do local em que nasceu ou que viveu por vários anos, “mas é um lugar híbrido, no qual se cruzam os lugares realmente vividos”.[48] Essa visão está atravessada pelo contato, pela língua, pelo pensamento do outro. Canclini salienta que não se trata apenas de um processo de transnacionalização da arte, mas de uma amálgama da arte européia e da arte popular surgindo, assim, uma arte mestiça, impura, no bom sentido, na qual “a força de colocar-se no cruzamento dos caminhos que foram nos compondo e recompondo”,[49] grosso modo, como seres “misturados”.

Do nosso ponto de vista, o problema maior enfrentado pela disciplina de Artes está exatamente na falta de relação específica com o que o aluno está vivenciando no seu cotidiano e na não-vinculação dessa disciplina com as outras áreas do conhecimento. Tal constatação se deu quando nós cursávamos as disciplinas de Estágio Supervisionado I e II de nosso curso de graduação e pudemos perceber que os alunos encaram o ensino de Artes como a “hora” de desenhar para relaxar ou mesmo para descansar das outras disciplinas.[50] Sabe-se que a “matéria” Artes para os alunos ainda não tem uma devida importância como metodologia para a compreensão do seu ser interior como ser humano social e também como disciplina curricular. Como já disseram, “[...] infelizmente as grandes empresas privadas não descobriram como ganhar dinheiro com as humanidades”.[51] Se isso já é uma problemática sinalizada por pesquisadores da grande área das Humanidades, resta-nos pensar então o que se passa pela cabeça dos alunos em idade escolar com relação à “falta de empregabilidade” das artes, uma vez que desde a entrada na Escola, o aluno, de modo geral, não traz enraizado em sua consciência a importância para o entendimento do mundo através da Arte, sendo isso ainda uma “deficiência” sócio-cultural cabe aos professores modificar. Na contramão do comentário do estudioso acima citado, pensamos que o não reconhecimento destas “grandes empresas” para com as especificidades da área de humanas coloca-nos, principalmente professores e alunos das Humanas, em uma situação privilegiada, ou seja, livre do mercado consumidor capitalista e também o de fixar o ensino/aprendizado dessa grande área, principalmente o de Artes como já fora antes uma tendência, no campo do tecnicismo. Nesse sentido, vale ressaltar também o que diz Henry A. Giroux, em seu texto “Praticando Estudos Culturais nas faculdades de educação”, quando comenta da relação Empresas x Ensino:

[...] programas críticos em Humanidades, focalizando etnia, o feminismo e os estudos literários foram ou eliminados ou drasticamente reduzidos.

A influência empresarial sobre a universidade pode ser vista nos projetos e nos institutos de política organizados em torno de interesses ideológicos conservadores e de programas de treinamento que prometem emprego futuro na nova ordem global. Enquanto a educação superior, antes, se centrava em educar os/as estudantes para ocupações que revitalizavam a vida pública, tais como assistência à saúde, educação e serviço social, a nova ênfase está em educar os/as estudantes para trabalhar em campos técnicos e gerenciais, tais como informática e serviços financeiros. A graduação em Administração dos Negócios tornou-se o curso preferido na educação superior, e as considerações ideológicas que o legitimam tornaram-se o modelo para avaliar outros programas e cursos universitários.[52]

Nesse cenário, podemos julgar então a perversa relação que se fez ou fazem, entre esse mercado empresarial e o ensino de Artes! A tendência é formar sujeitos cada vez mais técnicos e cada vez menos críticos.

Assim, acreditamos que além dos problemas nos processos metodológicos da disciplina de Artes, antes apresentados, temos também a necessidade de criar para os alunos uma possibilidade de entendimento da arte como um fazer-pensar sempre juntos que lhes proporcione a possibilidade de se tornarem seres humanos mais sociais, contemplativos, incisivos e críticos frente à sociedade contemporânea. Recorremos ao que dissera Dewey, com relação à arte e a sua relação com o comportamento humano de interiorização individual:

É uma atitude do espírito, um estado da mente – aquele que exige para sua própria satisfação e realização na formulação de questionamentos uma forma nova e mais significativa. Perceber o significado do que se está fazendo e se regozijar com ele, unificar, simultaneamente e um mesmo fato, o desdobramento da vida emocional interna e o desenvolvimento ordenado das condições externas materiais – isso é arte.[53]

Entendemos, baseados no autor, que a arte precisa ser despertada pelos professores para os alunos como algo muito pessoal, e que existe, sim, um significado e uma relação com o seu meio sócio-cultural e uma empregabilidade muito particular que nenhuma outra pessoa, ou mesmo o mercado capitalista, pode perceber e contemplar por esses alunos, mesmo que a Arte não tenha a preocupação em exercer nenhum papel de explicar cientificamente nada. Como exemplo, pode-se explicar para os alunos que o papel da Arte pode ser o de contestar e discutir as relações de poderes sociais; que através da arte, no designer por exemplo, muitos de nossos utensílios pessoais foram desenvolvidos, e etc. Seus dogmas são o de tornar o “outro” um sujeito capaz de interpretar o seu meio social, mesmo que seja através de metáforas. Afinal, o emocional dos alunos não é um produto que se vende na esquina, cabendo somente a ele, aluno, se abrir ou não para reinterpretá-lo.

“Estas experiências precisam vir a ser prática comum de todos aqueles que ensinam arte”,[54] disse Pessi em outro contexto sobre as experiências, mas que aqui parece-nos ilustrador da proposta metodológica que pretendemos desenvolver durante nossa vida acadêmica, ou seja, uma proposta metodológica que seja sempre pautada no cotidiano, na “experiência”, na vivência e no emocional de todo o nosso meio social. Professor, alunos, escola e sociedade, mas tentando partir da “micro” para a “macro” extensões, sem privilegiar uma em detrimento da outra, onde acreditamos estar os valores e as diferenças de identidade de cada um. E é nos Estudos Culturais que estas diferenças encontram seus determinados valores sem nenhuma dicotomia valorativa. Suas teorias atêm-se nas especificidades de cada uma das produções ou nas pessoas que as praticam. Seria o mesmo, arriscamos a pensar, que comparar, nivelando, um grafite de rua a uma obra de arte em uma galeria ou museu, respeitando as suas diferenças e as suas características peculiares e as de seus produtores.


Referências bibliográficas

ALVES, Rubens. Caixa de ferramentas. In: _____. Educação dos sentidos. Campinas, SP: Editora Versus, 2005, p. 09-12.

BESSA-OLIVEIRA, Marcos Antônio. Mais valem dois voando que um na mão. In: _____. GOMES, Eva Mercedes Martins; ALEMIDA. Deusdélia Pereira de. (orgs.). Coletânea de contos. Campo Grande, MS: Ed. UFMS, 2009. (livro no prelo)

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O ESTÁGIO SUPERVISIONADO NO CURSO DE LICENCIATURA EM MÚSICA DA UFMS – panorama atual, desafios e sugestões

Marcus Vinícius Medeiros Pereira

 

Resumo: O presente artigo traz um relato de experiência sobre a disciplina Estágio Supervisionado no curso de Licenciatura em Música da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, com o objetivo de apresentar um panorama da realidade atual da disciplina bem como as propostas de atuação para superação dos obstáculos enfrentados. A fundamentação teórica principal para o planejamento das aulas nas escolas regulares baseia-se nos princípios apresentados pelo educador inglês Keith Swanwick no livro “Teaching Music Musically” (1999). As sugestões para as diretrizes do estágio supervisionado em Música surgem da aproximação com a Comissão de Estágio Supervisionado do Curso de Artes Visuais da UFMS, a partir da experiência do curso em realizar o estágio na disciplina Artes das escolas regulares. As sugestões para o Estágio Supervisionado em Música da UFMS procuram direcionar a ênfase da prática do estágio dos espaços alternativos e escolas especializadas para as escolas regulares preferencialmente.

            O presente artigo traz um relato de experiência com a disciplina Estágio Supervisionado no curso de Licenciatura em Música da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, com o objetivo de apresentar um panorama da realidade atual da disciplina bem como as propostas de atuação para superação dos obstáculos enfrentados.

            O curso de Licenciatura em Música da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS) foi implantado em 2002, tendo formado quatro turmas até o ano de 2009. Dentro da grade curricular do curso, o Projeto Pedagógico prevê a disciplina Estágio Supervisionado para sua metade final: dividindo a carga horária regulamentar entre o terceiro e o quarto ano do curso.

O Estágio Supervisionado em Música apresenta algumas peculiaridades que o diferenciam dos demais cursos de licenciatura: ainda não existe uma disciplina Música no currículo das escolas regulares do país. Apesar da recente aprovação da lei 11.769/2008, que torna obrigatório o ensino de música nas escolas regulares, a sua implementação deverá ocorrer dentro do prazo de 3 anos. Até lá, a realidade encontrada pelos acadêmicos do curso de Música é a existência de uma disciplina que engloba as várias linguagens artísticas e a criação de vários projetos que envolvem o ensino de música dentro das escolas em horários extraclasse. Existem vários espaços fora do ambiente escolar em que o ensino da música é possível: ONGs, escolas especializadas, igrejas, orquestras, bandas marciais, entre outros. Entretanto, entendemos que o estágio supervisionado não deve se limitar a estes espaços, uma vez que o curso de licenciatura objetiva a formação de profissionais aptos a lecionarem dentro das escolas regulares do país.

A ausência de uma disciplina própria para o ensino da música nas escolas não é a única dificuldade enfrentada pelos estagiários. A falta de infra-estrutura para a realização das aulas de música é outro fator de extrema importância: as salas não são adequadas, não há instrumentos musicais, não há aparelhos de som suficientes. O fato de o curso de licenciatura em Música acontecer no período noturno também é um fator complicador, uma vez que os acadêmicos exercem outras atividades profissionais no decorrer do dia, o que dificulta ainda mais a realização dos estágios. Mas o maior obstáculo que é encontrado hoje no curso é o pavor que os acadêmicos têm dos espaços escolares. O discurso destes acadêmicos é marcado pela imagem negativa que eles constroem das escolas e a principal característica é a falta de disciplina dos estudantes.  Todas estas dificuldades fazem com que os acadêmicos do curso de Música optem pelos outros espaços onde há o ensino musical, espaços estes nos quais eles muitas vezes já atuam.

Mas o fato de ainda não haver uma disciplina que trate exclusivamente dos conteúdos musicais não quer dizer que a música não venha sendo trabalhada nas escolas regulares brasileiras.

            Em grande parte dessas escolas , o espaço dedicado à música tem se limitado à preparação das festas escolares, como nos ensaios de músicas para o dia das mães ou para o dia dos pais, por exemplo. Em uma observação mais atenta, as diretrizes curriculares de Municípios e Estados têm focado em demasia nos aspectos históricos da música erudita. Os professores, nem sempre com formação específica, não conseguem, muitas das vezes, desenvolver um trabalho consistente.

            Nota-se que há uma valorização das atividades de performance no ambiente escolar: é o momento de visibilidade da aula de música nas escolas. Dentre essas práticas de performance, o canto é a prática que, de acordo com Tourinho (1993), domina as experiências da sala de aula.

            Para Tourinho (1993) esta prática de “cumprir” datas e celebrações escolares é também uma forma de preencher o tempo, de o professor se liberar do planejamento, adiando, desta maneira, a responsabilidade de pensar sobre o processo de ensino musical. A autora relata como exemplo, uma escola onde dedicou-se um mês e meio de aulas para os ensaios da “nossa dancinha para a festa junina[55]”. Nesta preparação, segundo Tourinho (1993) nenhum tratamento específico foi dado à música fora algumas perguntas que caem no senso comum: “Vocês acham esta música bonita?”. Duas semanas após a festa, ao serem convidadas a cantar a música aprendida, nenhuma das crianças se lembrou da tal “musiquinha”. Logo, perde-se a oportunidade de trabalhar aspectos musicais significativos e a compreensão musical com os alunos. Passa-se um mês e meio em vão: a atividade não marca, não constrói nada.

Ao ingressar como docente no curso de Música da UFMS no início de 2009, assumi as disciplinas de Prática de Ensino e Estágio Supervisionado. Baseado no panorama acima descrito e nos Relatórios Finais apresentados pelos alunos dos anos anteriores – que não apresentavam uma fundamentação teórica adequada e uma reflexão aprofundada sobre a prática do estágio – senti a necessidade de reformular as diretrizes da disciplina a fim de procurar contornar as dificuldades encontradas.

A primeira medida tomada foi entrar em contato com a Comissão de Estágio Supervisionado do curso de Artes Visuais, que conta com uma experiência de 20 anos de ensino. Como Artes Visuais e Música permaneceram juntas por muito tempo dentro da antiga “Educação Artística”, julgou-se oportuno conhecer a prática do estágio em artes nas escolas regulares. Além do mais, se o nosso objetivo é levar o acadêmico do curso de Música para as escolas, a disciplina na qual ele atuará será a disciplina de Artes enquanto a disciplina Música ainda não estiver regularizada dentro dos currículos escolares.

Segundo Romanelli (2008):

A história recente do ensino da arte na educação básica no Brasil demonstra que ainda há uma inércia em considerar a arte (e suas várias linguagens) uma atividade recreativa. Diante deste panorama é necessário discutir alguns mecanismos que possam garantir ao licenciando uma experiência válida na sua formação docente, estando de acordo com as novas concepções de ensino da arte que são contempladas na LDB de 1996 e que devolvem à arte o status de uma área de conhecimento que deve ser ensinada na escola. (ROMANELLI, 2008, pp 1 – 2)

Sendo assim, o acadêmico do curso de Música deverá realizar suas atividades de estágio supervisionado preferencialmente na disciplina Artes (quando não houver uma disciplina específica de Música). Apesar de existirem projetos que envolvem a Música nas escolas – projetos esses coordenados por setores da Secretaria Municipal de Educação de Campo Grande – optamos pela disciplina Artes por esta fazer parte da grade curricular das escolas, oferecendo ao acadêmico, desta forma, a experiência de estar dentro de sala de aula – experiência essa que não ocorre nos projetos da Secretaria de Educação devido ao fato de estes acontecerem em períodos de contra-turno, onde as atividades funcionam como oficinas, muito semelhante às escolas especializadas de música.

Os alunos do curso de Licenciatura em Música da UFMS já possuem, ao ingressar no curso, alguma experiência docente, uma vez que na maioria das vezes já atuam em escolas especializadas de música, bandas marciais, igrejas e ONGs. Entretanto, os primeiros contatos com a escola regular acontecem na disciplina de Estágio Supervisionado.

Seguindo as propostas de estágio do Curso de Artes Visuais da UFMS, os alunos do curso de Música são levados a todas as fases do ensino regular: são realizados estágios na Educação Infantil, no Ensino Fundamental e no Ensino Médio.

O sucesso da experiência prática e sua relevância para o processo de formação de professores depende de um planejamento muito bem construído (HENTSCHKE e DEL BEN, 2003). Levando-se em consideração a escola regular, este planejamento deve estar coerente com a legislação em vigor, as diretrizes curriculares do município e do Estado e, finalmente, com o projeto pedagógico e a matriz curricular da escola. Para Romanelli (2008), é esta a característica que marca a especificidade do estágio curricular em escolas regulares, diferenciando-se das experiências práticas em outros ambientes de educação musical que não têm uma regulamentação tão ampla.

Na tentativa de auxiliar o acadêmico neste planejamento, o estágio é conduzido em diferentes etapas. A primeira delas é um período de aulas presenciais onde o enfoque é dado à fundamentação teórica do estágio supervisionado. É nesta etapa que é recapitulada a fundamentação teórica da Educação Musical que foi trabalhada no decorrer do curso em várias outras disciplinas. O acadêmico deverá se conscientizar que é necessário fundamentar o seu planejamento e a sua prática, permitindo assim uma reflexão mais aprofundada sobre eles em seus relatórios finais.

Após o contato com os campos de estágio e de todas as formalidades necessárias (como os termos de compromisso, por exemplo), segue-se o período de observação, vivência e coleta de dados. Esta etapa é muito importante no processo do estágio, pois antes de iniciar qualquer planejamento é necessário conhecer o local onde o estágio será realizado. O estagiário deverá coletar dados gerais sobre a escola, como sua localização, as entidades que a mantém, seu histórico, o nível sócio-econômico dos alunos atendidos por esta escola, a situação funcional do seu corpo docente, os turnos de funcionamento, número de séries, classes por turno, entre outros. Também deverão ser observados todos os dados relativos à estrutura da escola e, principalmente, à estrutura pedagógica desta escola. O estagiário deverá também levantar dados sobre o professor da disciplina que estará sendo acompanhada: dados gerais, informações sobre sua formação profissional, sua prática na docência desta e de outras disciplinas. E finalmente, o estagiário deverá observar atentamente a aula deste professor, enfocando os seus aspectos didático-pedagógicos: a clareza dos objetivos propostos pelo professor, as estratégias adotadas, se os objetivos da disciplina estão coerentes com os objetivos do curso, sobre as técnicas de ensino empregadas, a relação professor-aluno, a participação dos estudantes durante as atividades da disciplina, entre vários outros aspectos importantes. É fundamental também que o estagiário investigue como se dá a presença da música nesta escola: qual o tratamento que a música recebe neste espaço escolar. Deve-se pesquisar se a música está presente apenas nas festividades do calendário escolar ou se são trabalhadas, mesmo que rusticamente, algumas características importantes do discurso musical como os parâmetros sonoros e estilos, por exemplo.

Depois de colhidos estes dados, o acadêmico deverá analisá-los, refletindo sobre a realidade encontrada, para que seja possível, então, começar a se pensar em um planejamento para as aulas que serão regidas por ele. Romanelli (2008) ressalta que nas disciplinas de história ou matemática, por exemplo, o estagiário deverá adaptar seu período de experiência docente de sala de aula com a sequência de conteúdos prevista no planejamento do professor da disciplina. Já no ensino da música

... o planejamento é frequentemente estruturado pelo estagiário como uma espécie de módulo isolado pouco articulado com a realidade da disciplina naquela escola. Ou seja, se o aluno de estágio está planejando cinco aulas, por exemplo, estas aulas terão um início e um fim nelas mesmas, raramente partindo de uma sequência didática anterior ou preparando as aulas que continuarão após o término do seu estágio. (ROMANELLI, 2008, pág. 4)

Entretanto é possível, por exemplo, estabelecer paralelos entre a música e as outras linguagens artísticas trabalhadas, articulando com os temas que estiverem sendo abordados pelo professor da disciplina observada.

Depois de realizada esta análise sobre os dados levantados, os estagiários apresentam estes dados em um seminário, compartilhando suas experiências e trocando informações. Esta prática torna o processo mais dinâmico e mais rico, uma vez que várias semelhanças poderão ser observadas e certamente a análise de cada um será enriquecida pelas observações dos outros acadêmicos.

            Inicia-se a fase de planejamento das aulas e da preparação do material pedagógico para a sua realização. Este planejamento deverá ser feito com a orientação de um professor do curso, e deverá apresentar os objetivos das aulas, seus conteúdos e os procedimentos metodológicos relacionando a teoria estudada com a realidade dos alunos. É imprescindível levar em consideração os dados coletados e analisados na etapa anterior, tendo sempre em mente a proposta pedagógica da instituição onde as aulas serão ministradas e as particularidades da escola e da turma. O planejamento poderá explorar o conhecimento musical dos alunos que vem sendo desenvolvido nas atividades extraclasses, por exemplo. Este planejamento também deverá ser discutido em classe, estando aberto a sugestões do professor da disciplina e dos demais estagiários. Os estagiários são convidados a se basearem em uma educação musical abrangente. A educação musical abrangente vai se ocupar com o crescimento musical dos alunos através da participação ativa em experiências acessíveis e musicalmente ricas e variadas. Atividades que são meios para o desenvolvimento de uma compreensão musical profunda e não apenas com um fim em si mesmas. Swanwick (1999) aponta alguns princípios básicos para que se possa criar um ambiente favorável ao desenvolvimento da compreensão musical ao exortar os educadores a “ensinar música musicalmente”. No livro Teaching Music Musically (1999), Swanwick propõe três princípios que considera fundamentais para o ensino de música (e que devem ser observados pelos estagiários na elaboração de seus planejamentos):

ü      Cuidado pela música como discurso – o professor deve preocupar-se com o discurso musical, com gestos musicais que sejam significativos, por menores que sejam. Os propósitos educacionais devem ser ligados e orientados por intenções musicais. Sons devem ser transformados em melodias, em gestos musicais. Depois deve-se transformar estes gestos em estruturas e, por último, transformar estas estruturas em experiências musicais significativas.

ü      Cuidado pelo discurso musical dos alunos – um discurso, um diálogo musical, não pode, por definição, ser um monólogo. O professor deve se atentar para a bagagem musical trazida por seus alunos valorizando-a também. A sala de aula deve promover um encontro musical que seja significativo e proveitoso para o desenvolvimento da compreensão, evitando-se uma violência simbólica, uma imposição de valores.

ü      Fluência como objetivo inicial e final – preocupar-se com uma fluência musical desde o início do processo educacional, sem permitir que a notação e outros processos analíticos a comprometam.

Muitas vezes, para que o ensino de música seja “musical” e eficiente, é necessário confeccionar um material pedagógico a ser utilizado durante a regência das aulas, visando contornar a falta de estrutura oferecida pela maioria das escolas. Jogos pedagógicos, pequenas apostilas, gravação de CDs, confecção de instrumentos musicais a partir de materiais alternativos são recursos didáticos que enriquecem a aula de música e permitem uma exploração mais interessante dos conteúdos a serem trabalhados e dos objetivos a serem atingidos.

Durante o período de regência, o professor da disciplina percorre as escolas onde os acadêmicos estão realizando o estágio, a fim de dar apoio às atividades e observar a ação pedagógica de cada um, visando uma avaliação crítica da prática docente dos alunos.

Toda a experiência com a regência deve ser documentada no Relatório Final de Estágio, que deverá apresentar uma reflexão sobre a prática docente, sempre considerando os fundamentos teóricos estudados. A importância do estágio está nesta reflexão sobre a prática docente, pois é neste momento que a prática permite uma reflexão aprofundada de toda a teoria estudada no decorrer do curso.

Ao final deste período acontecem os Seminários Avaliativos dos Estágios, onde os acadêmicos apresentam novamente para a turma os resultados da regência das aulas, suscitando questões sobre a exeqüibilidade dos planos de aula, os ajustes que foram necessários, fomentando um momento que propicie mais uma vez a troca de experiências enriquecendo, desta forma, as práticas de cada um.

Considerações Finais

Ao direcionar o estágio supervisionado para as escolas regulares, várias modificações no plano da disciplina foram necessárias. Todas estas etapas descritas anteriormente têm como objetivo principal minimizar os preconceitos dos acadêmicos do curso de música com relação à escola, preparando-os para enfrentar todos os obstáculos que serão encontrados na profissão de docente.

O contato com as experiências desenvolvidas no curso de Artes Visuais mostrou-se bastante esclarecedor e enriquecedor, apontando caminhos possíveis para o estágio supervisionado em música dentro das escolas regulares.

Desta forma, acreditamos estar formando profissionais mais preparados para assumir a disciplina Música nas escolas, bem como para auxiliar na construção de sua história.

Referências

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TOURINHO, I. Usos e Funções da música na escola pública de 1º grau. Fundamentos da Educação Músical, n.1, Maio 1993, p.91-133.


A ARTE E SEU ENSINO: REFLEXÕES ACERCA DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO COMO ESPAÇO DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE ARTE

 

MARIA CRISTINA RUIZ BENITO

 

RESUMO

Este artigo propõe analisar o estágio supervisionado como fio condutor na formação de professores de arte numa proposta de formação inicial interdisciplinar, envolvendo aspectos teóricos, estéticos, culturais, pedagógicos e artísticos.  O principal objetivo deste estudo é apresentar a importância do estagio supervisionado na formação do professor de arte ao estabelecermos relação com a ação vivida e - considerando que ser professor de Arte requer uma formação estética, perceptiva e interdisciplinar - os conhecimentos específicos da arte no espaço educativo. Buscamos pensar essa questão por meio da interdisciplinaridade que proporciona, neste caso, ao graduando perceber-se na professoralidade artística. Com base nos estudos teóricos de Barbosa (2002), Pimenta (2004), Oliveira (2005) e Rosa (2005) relacionado à formação docente e a ação de ser professor e Fazenda (1993), numa proposta de ação docente interdisciplinar, visa-se a formação desse professor numa perspectiva contemporânea. A reflexão apresenta uma análise sobre a importância do estágio supervisionado na formação do professor de arte, principalmente quanto à formação teórica e pedagógica, dialogo tão recente nos estudos realizados sobre a função do estágio nesta formação interdisciplinar e específica do ensino da arte.

 

 

PALAVRAS-CHAVE: percepção formativa – interdisciplinaridade – professoralidade artística.

 

 

ART AND ITS TEACHING: REFLECTIONS OF THE SUPERVISIONED STAGE AS A PLACE OF TRAINING OF ART TEACHERS

 

ABSTRACT

The analysis of the supervised practice as a guideline for training art teachers is the goal of this article. The proposal is the initial training, interdisciplinary, involving theoretical, esthetic, cultural, educational and artistic. The main objective of this study is to show the importance of this practice during the formation of the art teacher using the relation within the living action and - considering that the art teacher require an esthetic formation, perceptive and interdisciplinary - the specifics knowledge of the art in the education area. We think in this issue based on the interdisciplinarity provided, in this case, the possibility of the graduated realize the professorial artistic. Based on theoretical studies of Barbosa (2002),  Pimenta (2004), Oliveira (2005) and Rosa (2005) related  to teachers training and the action to be an art teacher, and Fazenda (1993),  a proposal for interdisciplinary teaching activities, looking for the formation of the art teacher in a contemporary perspective. The reflection of this study presents an analysis about the importance of the supervised training during the formation of the art teacher, mainly in aspects related to the theoretical and pedagogical, dialogue so recent in studies performed about the function of the training in this interdisciplinary formation, specifically in art education.

 

 

KEYWORDS: formation perception - interdisciplinarity - professorial art.

Este estudo apresenta uma análise reflexiva sobre o estágio supervisionado como eixo curricular norteador do conhecimento artístico e de pesquisa na formação de professores de arte. Os aspectos abordados foram desvelados na vivência com a formação desses professores, por meio do estágio supervisionado em cursos de Artes Visuais, numa perspectiva interdisciplinar. Observamos que a realização do estágio no campo educativo tenta superar a dicotomia existente entre teoria e prática, superação que se pode visualizar em duas perspectivas: a primeira, de movimentos teóricos do final do século XX e inicio do século XXI que definiu o estágio como atividade que permite conhecer e se aproximar da realidade a ser vivenciada e, a mais recente, que define o estágio como pesquisa.

 

Num primeiro momento, apresentamos teorias acerca do estágio no campo educativo, sua importância no currículo e, consequentemente, na formação de professores, em especifico, do professor de arte. Em seguida, uma análise de ação docente artística no período de desenvolvimento do estágio e, por fim, uma reflexão sobre o estágio supervisionado como campo de conhecimento e sua importância na formação interdisciplinar de profissionais da educação. (FAZENDA, 1993).

 

Dessa forma, afirmamos que o estágio supervisionado como “[...] campo de conhecimento e espaço de construção, cujo cerne é a pesquisa, um lócus de perfil epistemológico, anulando assim, a tradicional idéia de estágio como atividade prática instrumental” e como espaço de formação “[...] é uma disciplina que permite aos alunos de licenciatura a apropriação de instrumentos teórico-metodológicos para atuação no ambiente escolar” (OLIVEIRA, 2005, p. 59-60), objetiva, portanto, preparar o licenciando para a prática educativa, contemplando uma relação teórico-prática que enfatize a pesquisa como eixo central na formação de professores de arte. O estágio supervisionado como componente curricular nos cursos de formação de professores é primordial na construção da identidade docente e, neste caso, essencial na/da professoralidade artística.[56]

 

Conforme Pimenta e Lima (2004, p. 56), o estágio, como reflexão sobre as práticas pedagógicas existentes nas instituições escolares, “[...] envolve todas as disciplinas do curso de formação, constituindo um verdadeiro e articulado projeto político-pedagógico de formação de professores cuja marca é alavancar o estágio como pesquisa” possibilitando que os alunos, por meio da relação entre os saberes teóricos e práticos, preparem-se para o trabalho docente. Pode-se pensar o estágio como processo formativo que proporciona uma interlocução sobre o que se teoriza e o que se pratica, tanto na universidade quanto nas instituições escolares.

 

Sobre essa questão, Oliveira (2005) afirma que a função da teoria é, na verdade, a de proporcionar embasamento para nossas ações, fazendo com que nos sintamos mais seguros e confiantes. Mas, observamos que há dificuldades por parte dos alunos em relacionar a prática às teorias aprendidas nos cursos de formação de professores de arte.  Sobre o significado do estágio na formação de professores, Pimenta (2004, p. 45) afirma que

 

[...] o estágio, ao contrário do que se propugnava, não é atividade pratica, mas teórica, instrumentalizadora da práxis docente, entendida esta como atividade de transformação da realidade. Nesse sentido, o estágio curricular é  atividade teórica de conhecimento, fundamentação, diálogo e intervenção na realidade, esta, sim, objeto da práxis. Ou seja, é no contexto da sala de aula, da escola, do sistema de ensino e da sociedade que a práxis se dá.

 

 

A autora defende que o estágio deve caminhar para a reflexão, a partir da realidade e essa aproximação só terá sentido quando houver o envolvimento, a intenção. É importante que essa apropriação da realidade seja analisada e questionada criticamente à luz de teorias, propondo novas experiências. Tardif (2002, p.292) afirma que:

 

Aprender a profissão docente no decorrer do estágio supõe estar atento às particularidades e às interfaces da realidade escolar em sua contextualização na sociedade. [...] Ao transitar da universidade para a escola e desta para a universidade, os estagiários podem tecer uma rede de relações, conhecimentos e aprendizagens, não com o objetivo de copiar, de criticar apenas os modelos, mas no sentido de compreender a realidade para ultrapassá-la. Aprender com os professores de profissão como é o ensino, como é ensinar, é o desafio a ser aprendido/ensinado no decorrer dos cursos de formação e no estágio. 

 

Ou seja, o estágio deve ser realizado em forma de pesquisa e por meio da análise dos contextos em que ocorre, possibilitando aos alunos-estagiários, a partir das situações de estágio, o desenvolvimento de habilidades de pesquisador, elaborando projetos que lhes permitam compreender e problematizar as situações que observam. Atualmente, esta proposta tem sido pensada e realizada e faz-se presente em diversos currículos de cursos de formação de professores de arte. Entretanto, observamos que há a necessidade de mudanças nestes currículos no sentido do estágio supervisionado ser organizado em conjunto pelo corpo docente, pois envolve  conhecimentos de todos os componentes curriculares da área.

 

Sabemos, pelos estudos realizados na ação docente, que o enfoque intercultural do ensino da arte, aliado aos desafios contemporâneos, interfere na qualidade da formação estética e pedagógica, bem como na ação docente do educador em arte. Outro aspecto a ser considerado é enfatizado por Rosa (2005) ao referir-se a formação inicial do professor de arte, mais precisamente as licenciaturas, destaca que há supremacia dos conteúdos da área de formação específica sobre os conteúdos pedagógicos, quando na verdade, deveria haver um equilíbrio.

 

Essa supremacia é visível em currículos dos cursos de licenciatura em Artes Visuais, ainda que se perceba uma leve tendência a mudanças, como citado. Sobre essa questão Pimentel (1999, p. 21) comenta que:

 

[...] é importante uma reflexão sobre o assunto, na medida em que, apesar dos avanços que vêm sendo conquistados, este é um dos pontos em que a discussão é essencial e não se esgota: cada tempo produz sua arte e o currículo de ensino de arte deve ser mudado a cada tempo.

 

Diante do exposto, ressaltamos que de pouco serviria uma excelente proposta educacional se ela não tivesse alguma ressonância na sala de aula. Por esse motivo, os cursos de formação de professores de arte, por meio da reelaboração dos seus currículos, devem acompanhar as questões contemporâneas que permeiam o ensino da arte, principalmente relacionadas às questões que envolvem a formação do professor, com especial atenção ao estágio supervisionado.

 

Esta atenção refere-se ao fato de que os estágios na educação se realizam prioritariamente em escolas, campo de atuação dos professores, formados e em formação, e, no caso do profissional da educação em arte, o espaço da disciplina arte.

 

É essencial tratar o ensino da arte como área de construção do conhecimento que, como a ciência, também persegue ideias, às vezes, a mesma por toda uma vida. Ao trabalhar com o estágio supervisionado propomo-lo como um espaço de pesquisa, estudos e reflexões sobre o trabalho escolar em arte, com o objetivo de pensar a formação deste profissional, analisando o papel do estágio supervisionado nessa formação, contribuindo na construção da identidade  profissional.

 

Como em qualquer ciência, todo trabalho educativo no campo da arte deverá ser iniciado por um questionamento sobre o homem e o significado de sua existência, e, diante das exigências da sociedade e da educação é necessário que se questione a formação contínua do educador.

 

Dessa forma o estágio supervisionado vivenciado no curso de licenciatura em Artes Visuais é realizado em dois momentos: o primeiro como pesquisa, por meio de um inventário em que os tópicos essenciais envolvem a contextualização da escola, do currículo, das aulas e o professor; o segundo momento, a docência artística realizada por meio da elaboração e execução de projetos de trabalho que apresentam em seu contexto, ações interdisciplinares como temas que transitam por diferentes áreas, numa proposta de diálogo entre elas.

 

Projetos que devem ser elaborados em consenso com o planejamento do professor no espaço em que é realizada a ação docente artística e as necessidades da escola em relação à temática e linguagem solicitadas.  Essa forma de trabalho propõe um instrumental teórico-metodológico visando uma postura reflexiva e crítica sobre as práticas educativas em arte com crianças e adolescentes, considerando os aspectos sócio-político-econômico e culturais; organizacionais e pedagógicos. Esses aspectos são considerados nas interlocuções com a escola porque a arte,

 

[...] como matéria integrante do currículo escolar desde a educação infantil, [...] exige profissionais que saibam posicionar-se com relação às questões teóricas, metodológicas, sociais e culturais, entre outros. São necessários, portanto, aprofundamentos em conceitos que embasem os estudos em arte na escola e possam fazer emergir ações refletidas e transformadoras. (FERRAZ; FUSARI, 1999, p.12). 

 

Percebemos que a formação do professor de arte perpassa por questões estéticas, culturais e pedagógicas e que a produção científica sobre o tema, em relevante crescimento, tem considerado as questões contemporâneas que envolvem o ensino de arte.

 

Portanto, o componente curricular estágio supervisionado visa investigar e localizar a prática artístico-pedagógica realizada nas escolas no contexto histórico, considerando as mudanças político-educacionais ocorridas na educação básica. Essa ação é realizada por meio de reflexões sobre a formação de professores, instigando discussões e pesquisas que contribuam para o fortalecimento e democratização do ensino da arte nas escolas.

 

Por fim, pretendeu-se nesse texto, enfatizar a importância da formação do professor de arte, por meio da ação docente artística, iniciada na disciplina estagio supervisionado, considerando-se que essa docência artística tenha como objetivo “[...] influir positivamente no desenvolvimento cultural dos estudantes por meio do conhecimento de arte que inclui a potencialização da recepção crítica e a produção.” (BARBOSA, 2002, p. 98), enfim, que essa formação possibilite aprendizagem artística significativa e que proporcione a valorização do processo artístico.

 

REFERÊNCIAS

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PIMENTEL, L. G. Limites em Expansão: licenciatura em Artes Visuais. Belo Horizonte: C/Arte, 1999.

ROSA, M. C. A formação de professores de Arte: diversidade e complexidade pedagógica. Florianópolis: Insular, 2005.

TARDIF, M. Saberes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002.


FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFISSIONAIS DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

 

Luiz, Marilda Cabreira Leão (marildacll@hotmail.com)[57]

Hortelan, Elza dos Santos (proelzahort@hotmail.com)[58]

 

 

 

 Resumo: O objetivo deste estudo foi o de compreender e refletir como estão sendo absorvidas as informações obtidas pelos professores do Bloco Inicial de Alfabetização[59] (BIA) do Ensino Fundamental, nos cursos de formação continuada, oferecidos pela Secretaria Municipal de Educação de Dourados/MS-SEMED.  Se os cursos de formação continuada proporcionaram mudanças incorporadas nas práticas pedagógicas dos profissionais do ensino do BIA. A atenção dada no momento para a questão da formação de professores se volta para a construção de novas bases para tentar dar conta em atender essa demanda. Isto é, posterior à formação inicial do professor, vê-se a necessidade de investir em programas de formação continuada, principalmente para quem está exercendo a profissão e precisa refletir sobre as práticas, buscando a superação para problemas enfrentados nas escolas públicas. O estudo foi realizado com sete professoras dos anos iniciais do ensino fundamental em uma escola pública da rede municipal de ensino de Dourado-MS que expressou algumas mudanças incorporadas em suas práticas pedagógicas, mas ainda sendo insuficiente os dados coletados para a pesquisa numa perspectiva de qualidade, o que mostra a necessidade de investimento num projeto consistente de formação continuada para os professores em parceria com as instituições formadoras de profissionais da educação.

 

 

 

 

 

Palavras Chave: Formação Continuada; Políticas Públicas; Prática Pedagógica.

 

 

 

 

 

Introdução

 

 

 Na escola pública, a cultura do fracasso escolar na busca pela cultura de sucesso, é um grande desafio enfrentado hoje pelos educadores. E a política educacional para enfrentar este desafio tem como um dos caminhos a formação continuada de professores.

 A atenção dada no momento para a questão da formação de professores, se volta para a construção de novas bases para tentar dar conta em atender essa demanda. Isto é, posterior a formação inicial do professor, vê-se a necessidade de investir em programas de formação continuada, principalmente para quem está exercendo a profissão e precisa refletir sobre suas práticas, buscando a superação para problemas enfrentados nas escolas públicas.

Independentemente de que forma o professor fez sua formação inicial na graduação, o mesmo precisa dar continuidade nos seus estudos, e tais estudos podem ser realizados a partir dos cursos que vêem sendo oferecidos pelos sistemas de ensino.

          Este estudo buscou:

     - Compreender alguns conceitos de formação continuada na Literatura e na Legislação;

    - Compreender como estão sendo absorvidas as informações obtidas pelos professores do Bloco Inicial de Alfabetização (BIA) do Ensino Fundamental, nos cursos de formação continuada, oferecidos pela Secretaria Municipal de Educação de Dourados/MS-SEMED.

          O estudo fez uso da pesquisa bibliográfica, em documentos e na legislação sobre a formação continuada, auxiliado por uma pesquisa empírica, onde foi feita entrevista com sete professores do BIA, em uma escola pública municipal da periferia urbana de Dourados - MS, no período de 2001 a 2007.

               

 

 

Alguns conceitos de formação continuada

A literatura tem atribuído ao termo formação continuada definições como educação permanente, educação continuada, reorientação curricular, reciclagem, capacitação docente, etc. Todos são usados para lançar um novo desafio aos profissionais da educação atuantes em todas as áreas, evidenciando a valorização da educação e a superação dos problemas e dificuldades enfrentados pelos sistemas de ensino.

A formação continuada para Cunha é compreendida como:

Iniciativas de formação no período que acompanham o tempo profissional dos sujeitos. Apresenta formato e duração diferenciados, assumindo a perspectiva da formação como processo. Tanto pode ter origem na iniciativa dos interessados como pode inserir-se em programas institucionais. Neste último, os sistemas de ensino, universidades e escolas são as principais agências de tais tipos de formação (CUNHA, 2003, p.368).

 

A reflexão de Cunha sobre o conceito de formação continuada permite aos educadores o desenvolvimento da sua formação inicial, ficando como opção o interesse pela formação continuada, porque vêm ganhando destaque os programas de formação continuada de professores em serviço, implementados através de programas por secretarias municipais e estaduais de educação, o que não deixa de ser um grande desafio aos olhos dos  educadores.

Barbieri, Carvalho e Ulhe (1995:32) em estudo realizado, mostram que a referência à “formação continuada tem sido feita usando-se diferentes terminologias. Educação permanente, cursos de reciclagem, de treinamento, de atualização e capacitação docente são alguns dos termos mais utilizados”. Isso se refere as diferentes características para um mesmo objeto, que é a formação em serviço, ou seja, a formação do professor que atua no campo docente.

A formação continuada do professor deve buscar a reflexão sobre o seu fazer pedagógico, como um exercício permanente no dia a dia da sua profissão e,  a partir daí,  pensar em cursos de formação continuada, como cita Fusari e Rios (1995:41):

[...] um projeto de formação continuada de profissionais do ensino tem que estar atento a tudo aquilo que envolve a qualificação do educador, refletindo criticamente sobre a necessidade de se criarem nele e fora dele condições para um exercício competente de sua profissão.

 

      A formação continuada é uma das etapas de preparação dos professores, considerada constante, sob várias formas e em diferentes espaços, ocorre de forma espontânea, por vontade própria do professor, quando o mesmo se dispõe a fazer um curso, participar de um congresso, de um seminário, ou mesmo fazendo leituras em livros ou pesquisas particulares.

        A Constituição Federal no art. 206, inciso V, assegura a valorização dos profissionais de ensino, garantido na forma da lei, planos de carreira para o magistério público, com piso salarial profissional, e o ingresso na carreira do magistério exclusivamente, por concurso público de provas e títulos. E o art. 214, da mesma lei estabelece, no inciso III, “melhoria da qualidade de ensino” e, no § IV, "formação para o trabalho".

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei nº 9.394/96, no art.61 estabelece:

A formação de profissionais da educação, de modo a atender aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e às características de cada fase do desenvolvimento do educando, terá como fundamentos: I - a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço; II - aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino e outras atividades.  

 

 

Segundo a LDB, a formação dos professores precisa atender aos objetivos propostos para os diferentes níveis e modalidades de ensino, isto é, desde a Educação Infantil, anos iniciais e finais do Ensino fundamental, Ensino Médio e Ensino Superior. O aperfeiçoamento dos profissionais da educação deve ter continuidade para além da formação inicial; isto é, investir na formação continuada.                               Os sistemas de ensino[60] devem promover a valorização dos profissionais da educação garantindo assim a formação continuada do professor em exercício.

O Plano Nacional de Educação – PNE, aprovado pela Lei 10.172 de 09/01/2001, é um documento que está em consonância com a Constituição Federal e a LDB. Um dos seus objetivos é a valorização dos profissionais da educação, com atenção especial à formação inicial e a continuada, no processo de formação de professores.

A formação continuada dos profissionais da educação pública deverá ser garantida pelas secretarias estaduais e municipais de educação, cuja atuação incluirá a coordenação, o financiamento e a busca de parceria com Universidades e Instituições de Ensino Superior. (PNE, 2001).

 

O Plano Nacional de Educação (2001) estabelece que é de competência das secretarias municipais e estaduais de educação buscar parcerias com as Universidades e Instituições Superiores de Ensino para assessoria na formação continuada dos professores  em exercício na profissão docente.

A Secretaria Municipal de Educação através da Resolução/SEMED nº. 278 de 12 de março de 2004 instituiu o Programa de Formação Continuada dos Profissionais de Educação da Rede Municipal de Ensino de Dourados – MS que, de acordo com o art. 14, visa melhoria na qualidade de ensino, possibilitando a freqüência dos Profissionais do Magistério Público Municipal em cursos de formação, aperfeiçoamento, especialização, treinamento, e outras atividades de atualização profissional.

O Programa de Formação Continuada dos Profissionais de Educação da Rede Municipal de Ensino de Dourados - MS tem como princípio no art.1º “a formação continuada, processo permanente de reflexão sobre a prática pedagógica” e, no inciso I: “atender as necessidades específicas dos Centros de Educação Infantil Municipais – CEIM'S e das Unidades Escolares, e contribuir para a qualificação e valorização profissional de todos os profissionais da educação”.

O art. 2º tem por objetivo “a qualificação e valorização profissional dos trabalhadores em educação da rede municipal de ensino, visando a melhoria do ensino e a construção de uma educação pública democrática com qualidade social”.

O conceito de formação continuada no programa se atribui aos congressos, cursos, encontros, oficinas, palestras, seminários, momentos coletivos na escola, planejamentos, e atividades que estejam vinculados ao Movimento de Reorientação Curricular[61], e aos processos da Rede Municipal de Ensino. Conforme Art. 9º da Resolução/SEMED nº 278 de 12/03/2004: “são consideradas atividades de formação continuada os cursos, encontros seminários, que estejam vinculadas ao Movimento de Reorientação Curricular e aos processos da rede municipal de ensino”.

A legislação educacional mostra a necessidade dos profissionais de ensino articular ao conhecimento pedagógico o fazer político, econômico e social da educação, como nos mostra o estudo de Veiga sobre o assunto em questão:

A legislação educacional tem destacada a necessidade de os professores possuírem não apenas uma cultura geral que os situe no mundo atual, como também informações que lhe forneçam uma visão abrangente sobre o papel político, econômico e social da     educação, e isso no bojo de uma concepção conservadora de conhecimentos ( VEIGA, 2004, p.88 ).

 

         Este breve percurso pela literatura e legislação, permite afirmar que a formação do profissional do ensino, se dá através de um processo continuo de múltiplas relações de aprendizagens e a formação continuada tem por fim auxiliar o professor na incorporação dos saberes necessários  a sua prática docente.

 

Os dados da pesquisa

 

            Foi interesse deste estudo, além de apreender alguns conceitos de formação continuada na literatura e na legislação, compreender as modificações incorporadas pelos professores do BIA, em suas práticas pedagógicas após a participação nos cursos de formação continuada da SEMED.

          A escola pública municipal onde este estudo foi realizado está localizada na zona urbana de Dourados – MS. Foi criada pelo Decreto nº. 611 do dia 21/10/1976, funciona nos períodos matutino e vespertino, com os níveis e modalidades de ensino em Educação Infantil (pré-escolar) e 1º ao 9º ano do Ensino Fundamental. Os professores da escola são formados em suas respectivas áreas de conhecimento, sendo que de um total de 41 professores, 99% possuem licenciatura, 80% pós-graduação em nível de especialização; e dos 19 funcionários administrativos, 95% possuem o ensino médio completo (PPP, 2007, p.2). (PPP, 2007, p.1-2).

        A coleta de dados sobre a realidade investigada realizou-se através do instrumento questionário, com questões fechadas, para coleta de dados pessoais e profissionais, e questões abertas, para coleta de demais dados.

        Participaram da pesquisa sete professoras das 1ª e 2ª séries do ensino fundamental[62]. Destas duas exercem funções diferentes, uma de coordenadora pedagógica e outra de diretora da escola. A escolha dessas profissionais como sujeitos da pesquisa deu-se pelo fato de todas terem participado dos cursos de formação continuada da Secretaria Municipal de educação e pela permanência na mesma modalidade de ensino no período proposto na pesquisa.

       Na escola ingressaram seis professoras antes dos anos 90, nenhuma professora nos anos de 90 a 2000, e uma professora ingressou  entre os anos de 2000 a 2005.

         Na coleta dos dados optou-se por perguntar, às professoras o motivo de  freqüentarem os cursos de formação continuada da SEMED, seguida do destaque dos conceitos referentes às aprendizagens obtidas em cada um dos cursos realizados. Procurou-se enfocar o currículo, o planejamento, as metodologias do ensino e a avaliação da aprendizagem.

 As respostas das professoras destacam que todas freqüentaram os cursos de formação continuada oferecidos pela SEMED. Os motivos que levaram as mesmas  participarem dos cursos foi a busca pelo conhecimento, informações, aperfeiçoamento, aprimoramento, mudanças e experiências, para o desenvolvimento das práticas. Na questão do currículo, as professoras colocam que o mesmo deve se voltar para a realidade do aluno e valorizando o que já sabem, e a partir daí desenvolver o conhecimento sistematizado; retomando os conteúdos e a valorização de experiências.

       Todas as professoras participaram dos cursos de formação continuada oferecidos pela SEMED no período de 2001 a 2007, iniciado em 2001 com a realização do Movimento da Constituinte Escolar, em continuidade ao Movimento de Reorientação Escolar, com temáticas voltadas para a reorientação do currículo, da avaliação da aprendizagem, do planejamento e das metodologias de ensino, gestão, educação popular, práxis escolar, alfabetização, dentre outros. Foram mais de vinte ações desenvolvidas pela SEMED no período 2001-2007.

          Para as professoras, o planejamento deve ser flexível, fazendo retomadas quando não atender aos objetivos propostos e quanto à avaliação da aprendizagem, a mesma deve ser constante e contínua, fazendo registros das aprendizagens dos alunos, e buscar uma reflexão quanto ao resultado, conforme relata a professora F:

O estudo sobre avaliação foi importantíssimo para que pudéssemos vê-la com outros olhos, quero dizer que a avaliação não pode ser utilizada para medir conhecimentos e atribuir notas, e sim para avaliar a produção do conhecimento, ela tem que ser um processo contínuo e não um produto final. Deve ser processual, contínua e formativa.

 

           Ribeiro et al (2005, p. 242), destaca:

 

[“...] o professor pode se valer de uma série de instrumentos e situações de avaliação em processo: trabalho em grupo, observação de comportamento e participação na sala de aula, análise das tarefas e exercícios”.

 

           A avaliação ainda continua sendo um desafio a ser enfrentado e discutido nos cursos de formação continuada.

        

Mudanças incorporadas  nas práticas pedagógicas

 

 A questão que se propõe aqui é refletir sobre os cursos de formação continuada com vistas nas mudanças incorporadas nas práticas pedagógicas das professoras. Foi solicitado às professoras que falassem das modificações  incorporadas em suas práticas pedagógicas, após a participação nos cursos de formação continuada da SEMED.

 As mudanças incorporadas  na prática pedagógica aparece  vinculada às falas da professoras: (A)  rompeu com as limitações do cotidiano, (F e G), quando apontam em  suas falas a aprendizagem do  diálogo,  a participação do outro, o trabalho coletivo com os alunos, novo olhar  para com a avaliação,  o lúdico na metodologia e a reflexão do planejamento:

 

Rompi com as limitações do cotidiano, repensei as                    potencialidades de aprendizagem dos alunos através de              investigações de problemáticas como desinteresse pela forma como ensinei o conteúdo, e para ser significativo para eles, repensei o papel do professor nessa perspectiva pedagógica, incentivando as atividades em grupos, jogos pedagógicos, cantigas, poesias, etc (PROFª A).

 

Avaliação em um novo olhar  apreendi o diálogo como referência, a importância do trabalho coletivo, procuro desenvolver o lúdico                                                                                                                                                                                                                                       (brincadeiras, filmes, músicas) na aprendizagem, o estudo da realidade do aluno, (escola, bairro, ruas) e refletir o planejamento, replanejo para organizar e sistematizar idéias junto aos professores.

( PROFª F).

 

 

Para mim o trabalho só atinge os objetivos com a participação do outro, no coletivo, tanto do aluno como do professor, em relação à sala de aula de aula. A minha prática  se volta ao lúdico, às atividades que expressam interesse nos alunos como leituras em grupos, contar e ouvir histórias, produzir histórias, músicas, cantigas, produções coletivas, e procuro  a reflexão quanto aos conteúdos e ao planejamento, sempre nas discussões junto aos professores (PROFª G).

 

          Sobre essa questão Osório (2003), analisa a formação continuada dos professores:

O professor, então, procura entender e contribuir para a melhoria da sua prática em sala de aula, no intento de fazer aflorar uma ação consciente do “compromisso” com a profissão, que envolve “compartilhar” com os colegas “trocas” de experiências e “qualificação” continuada para que o processo de ensino e aprendizagem adquira “novos” significados, não só para o aluno como também para o professor (p. 218).

 

         Ainda sobre a mudança, a profª D confessa sentir-se um pouca presa ao tradicionalismo, mas diz ter avançado um bocado e que tem procurado planejar de forma simples e observar a realidade da turma, respeitando o nível de aprendizagem que se encontra o aluno.

Hoje eu ainda me sinto um pouco “presa” no tradicionalismo, mas já avancei um bocado. Procuro observar a realidade da minha turma e busco planejar de forma simples onde o aluno procura criar e desenvolver-se sozinho. Ofereço meios e condições para que eles desenvolvam suas capacidades de criar, mudar, opinar, reagir, buscar, compreender e de assimilar. Isto tudo dentro da realidade dos alunos, respeitando os níveis de cada um (PROFª D).

 

       Sobre essa questão (Cunha 1997) comenta:

[...] estamos vivendo um momento de transição, uma relação dialética entre os comportamentos enraizados em nós e o desejo de encontrar formas alternativas de democratização do saber. [..] a prática dos professores em sala de aula é coerente com o modo de produção que acontece hoje em nossa sociedade, isto é com a divisão do trabalho e do conhecimento.[...] e só a reflexão pode nos dar a consciência necessária para a mudança (p.151).

       Através do estudo, constata-se um avanço nas práticas pedagógicas das professoras resultado de modificações incorporadas nas suas práticas pedagógicas, principalmente nas metodologias em sala de aula.

 

Considerações Finais

         As  professoras ora investigadas incorporaram mudanças em suas práticas pedagógicas, após as teorias recebidas nos diferentes tipos de encontros de formação continuada da SEMED.

         Conforme afirmações das professoras do Bloco Inicial de Alfabetização, depois da formação recebida, pode-se afirmar que houve incorporação das informações e conseqüentes mudanças em suas práticas pedagógicas tais como: (A) superou os limites do cotidiano, (F) passou a utilizar mais do diálogo, (G) passou a incluir o lúdico na prática.

          As respostas obtidas das professoras foram importantes para este estudo, mas ainda é pouco para informar sobre a realidade do ensino numa perspectiva de qualidade.

          A Secretaria Municipal de Educação de Dourados - SEMED tem buscado parceria com instituições, até mesmo de outros estados brasileiros para discussão de temas relacionados à formação continuada proposta na rede municipal de ensino de Dourados a partir do ano 2001, porém o que se tem conseguido são participações pontuais dos profissionais dessas instituições de ensino.

          Da parte da SEMED, na questão das políticas de formação continuada, acredita-se que os avanços foram significativos para esta escola, ora pensada, porque seus profissionais conseguiram incorporar mudanças nas práticas pedagógicas.   Mas outras políticas como a valorização profissional, valorização da formação continuada em nível de pós-graduação, ou seja, especialização, cursos de extensão, mestrado e doutorado, para os profissionais que já atuam em serviço, estão a desejar, falta o investimento de uma política neste sentido.

 

Referências:

BARBIERI, Marisa R.; CARVALHO, Célia P. de; UHLE, Águeda B. Formação Continuada dos Profissionais de Ensino: algumas considerações.  Caderno CEDES. São Paulo: Papirus, 1995. p. 29-35.

BRASIL. Constituição Federal do Brasil, 1988.

BRASIL, MEC. Lei de diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n.9.394 de 20 de Dezembro de 1996.

BRASIL. Plano Nacional de Educação. LEI n° 10.172 de 09 de Janeiro de 20

CUNHA, Maria Isabel da. O bom professor e a sua prática. 6ª ed. SP: Papirus, 1997. (Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico).

DOURADOS. INSTRUÇÃO NORMATIVA nº 02 de 12 de março de 2004. Secretaria  Municipal de Educação.

_____________RESOLUÇÃO  Nº 278 de 12 de março de 2004,  da Secretaria Municipal de Educação de Dourados-MS.

OSÓRIO,  Alda Maria do Nascimento. Trabalho docente: os professores e sua formação. org. Campo Grande, MS: Ed.UFMS, 2003.

VEIGA, Ilma Passos  Alencastro. Educação Básica e Educação Superior: Projeto político-pedagógico. Campinas. SP: Papirus, 2004. - (Coleção Magistério: Formação e TrabalhoPedagógico).


CRIATIVIDADE E COTIDIANO ESCOLAR:

POR UMA SENSIBILIZAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE

 

Meira Chaves Pereira

meira.chaves@gmail.com

Graduada em Pedagogia pela Universidade Paulista – UNIP

 

 

Resumo

Sabe-se que a criatividade é um diferencial, que pode colaborar no desenvolvimento de idéias originais e na resolução de problemas, tornando-se uma ferramenta educacional proveitosa. Porém, devido a um entendimento não muito aprofundado acerca de sua importância, não tem sido uma temática muito presente em muitos objetos de estudo na academia. Este trabalho apresenta um ensaio acerca da criatividade, onde são delineados alguns olhares sobre a sensibilização do educador sobre esta temática. Partimos de uma análise bibliográfica a respeito da criatividade no ambiente educacional a partir de quatro eixos: No primeiro enfocamos a base conceitual em sentido amplo e a sua base específica na orientação da sala de aula. Num segundo momento as características da criatividade são desdobradas na busca de nexos com a formação da personalidade. No terceiro eixo identificamos alguns elementos interferentes no desenvolvimento da criatividade e finalmente no quarto eixo tecemos algumas contribuições sobre a importância da criatividade como instrumento necessário ao cotidiano escolar.

 

Palavras- chave: criatividade, ambiente escolar, sala de aula.

 

Introdução

O tema criatividade é bastante amplo. Este trabalho tem por objetivo analisar a criatividade, sua base conceitual e as possibilidades de sua manifestação no cotidiano escolar. Observamos que entre as muitas questões que surgem nos cursos de formação de professores temos as seguintes: a criatividade é um dom ou algo que se cria? Como tornar o ambiente criativo? Por que muitos educadores inibem a criatividade dos alunos ao invés de estimulá-la? Quais são os mitos a respeito da criatividade?  Baseadas nestas e outras inquietações é que desenvolvemos este tema, materializado numa organização em quatro momentos. No primeiro momento ensaiamos uma definição do termo criatividade No segundo momento destacamos a relação entre criatividade e personalidade. No terceiro, a criatividade e sua atualidade social, inclusive na escola. E por fim no último momento deste trabalho, a criatividade no ambiente escolar.

 

1.    Conceito de criatividade

Definir criatividade não é tarefa fácil quanto parece, pois são muitas as definições propostas para o termo, podendo ser vista de diferentes enfoques e sobre diversas abordagens. Portanto, não há um acordo exato quanto ao seu significado, sendo necessário reavaliá-lo no seu contexto atual, para assim chegar o mais perto possível de sua definição, pois, não é de hoje que a humanidade está em busca de uma explicação do que vem a ser criatividade. Nas definições mais antigas ao seu respeito encontra-se o termo creare que vem do latim e significa fazer, e o termo krainen do grego que vem a ser realizar (Weschler, 1998). Esses termos apontam para a preocupação que já havia com o que se faz e com o que se sente, ou seja, com o pensar, fazer e agir de forma criativa. E ao longo do tempo várias abordagens foram sendo criadas, entre elas, as filosóficas, biológicas, psicoeducacionais etc., com o intuito de se chegar a um significado do termo, havendo um avanço significativo sobre o conhecimento desse tema, porém ainda há muitas limitações.

Atualmente, a forma mais comum de encontrar o significado de uma palavra é pesquisando em um dicionário, sendo assim, segue a sua descrição segundo o dicionário (Aurélio, 1986): Criatividade: Qualidade de criativo, Capacidade de criadora, engenho, inventividade. Em cada campo teórico a criatividade é enfocada a partir de diversos ângulos, para tanto, entende-se por criatividade, em sentido amplo, a pessoa que tem o desejo de ser criativo, com as habilidades necessárias e os conhecimentos apropriados para criar oportunidades de desenvolvê-la, isto é, ela não existe por si só, mas é construída através das possibilidades e potencialidades do homem que se convertem em necessidades existenciais “... o homem cria não apenas porque quer, ou porque gosta, e sim porque precisa; ele só pode crescer, enquanto ser humano, coerentemente, ordenando, dando forma, criando.” (Ostrower, 2003, p. 10).  Portanto, devido à sua multiplicidade várias áreas possuem uma explicação sobre seu conceito através de diferentes abordagens que serão expostas a seguir.

 

1.1 - As diferentes abordagens sobre criatividade

Como não há uma teoria que é universalmente aceita por todos, em relação à criatividade a alternativa encontrada por pesquisadores foi defini-la através de diferentes teorias que são abordadas segundo o campo em que atuam. Sendo assim, apenas algumas abordagens aqui serão analisadas. Segundo (Weschler 1998, p.26), uma das mais antigas concepções sobre o tema é a abordagem filosófica, que acreditava na criatividade como um processo que ocorre por inspiração divina “… essa noção vem do pouco conhecimento sobre o pensamento humano e, assim sendo, tudo que não era explicável era atribuído aos Deuses”. Contudo, atualmente sabe-se que “... a criatividade necessita não apenas de iluminação e de inspiração; ela necessita também de muito trabalho, treino prolongado, atitude criativa, padrões perfeccionistas. A abordagem filosófica também era associada a uma forma de loucura e ainda era concebida como sendo intuitiva:

Ainda hoje as pessoas cultas são capazes de impensadamente caracterizar certas criaturas dotadas de acentuada capacidade criadora como um pouco “tocadas” algo “esquisitas” tanto se desviam elas das normas geralmente aceitas para o comportamento humano. (KNELLER, 1978, p. 34)

Outra abordagem que tenta explicar a criatividade é a biológica, que teve influencia na teoria evolucionista de Darwin, que acreditava que ela era uma herança genética, passando a ser vista como algo inerente à vida. Segundo essa teoria o componente indispensável para a obtenção da criatividade era a hereditariedade: Temos segundo essa visão, a criatividade sendo percebida como algo fora do controle pessoal, transmitida internamente pelos códigos genéticos, e, portanto não educável. (WESCHLER, 1998, p.27)

 

Em oposição à abordagem biológica, surge então a abordagem psicoeducacional que é subdividida em duas teorias: a cognitivista e a educacional. Na teoria cognitivista  para que haja a construção da criatividade a estrutura do intelecto pode obter 120 (cento e vinte) combinações diferentes, sempre através da fórmula = OPERAÇÃO+CONTEÚDO+PRODUTO. Para ele o pensamento criativo se dá a partir da resolução de problemas implicando na produção de respostas e alternativas diferentes, sendo indispensáveis os traços da personalidade, pois desempenham um papel fundamental na expressão criativa, por isso a importância de se estar aberto a novas informações, ser tolerante às ambigüidades e de ser sensível a novas informações. Enquanto na teoria educacional a criatividade foi definida por (TORRANCE, 1965, p. 40) como:

 [...] o processo de tornar-se sensível a falhas, deficiências na informação ou desarmonias; identificar as dificuldades ou os elementos faltantes;  formular hipóteses a respeito das deficiências encontradas; testar e retestar essas hipóteses; e, por último, comunicar os resultados encontrados.         

        

Em resumo a essa teoria entende-se que a escola exerce uma influência significativa no desenvolvimento da criatividade, pois o meio educacional é um ambiente propicio para a exposição de idéias, que deve ser estimulada para que aconteça a comunicação da produção criativa, porque só assim o criador terá retorno, positivo ou negativo. O mesmo autor propõe a aprendizagem através da criatividade, ou seja, parta do interesse do indivíduo e da sua motivação interna e que tem, portanto, efeito duradouro.

            Para finalizar a definição do conceito de criatividade, chega-se ao consenso de que criatividade ainda é uma área pouco explorada, e por isso a dificuldade de explicá-la, tendo que recorrer às teorias disponíveis, como as que foram citadas: filosóficas, biológicas e psicoeducacionais, portanto a criatividade engloba várias áreas e é preciso utilizá-las, como assegura (VON OECH, 1986) em suas recomendações para uma produção criativa citado por (ALENCAR, 1999), pois:

 

Quando você estiver buscando por novas informações, seja um EXPLORADOR. Quando você estiver transformando os seus recursos em novas idéias, seja um ARTISTA. Quando você estiver avaliando os métodos de uma idéia seja um JUIZ. Quando você estiver colocando a sua idéia em pratica seja um GUERREIRO ( p.38; as palavras em maiúsculas são grifos do autor)

 

1.2 - Mitos a respeito da criatividade

Como já foi visto anteriormente não há uma única e aceitável definição de criatividade, dependendo do contexto em que se manifesta. Portanto, há inúmeras variáveis: históricas, sociais e culturais que influenciam na resposta do que vem a ser criatividade. Porém, mesmo havendo uma gama de explicações isto não justifica as várias idéias errôneas, ou seja, os mitos que se têm a respeito da criatividade. Em um deles ela é vista como um “dom” que está presente em alguns poucos indivíduos privilegiados, considerados abençoados por Deus, esta concepção leva a outra idéia freqüente, também sem nexo, de que a criatividade é uma questão de tudo ou nada, ou a pessoa é criativa ou não, limitando-a a uma noção simples, sendo difícil para muitos perceber que a criatividade, é na verdade, uma questão de grau, com alguns indivíduos mais criativos e outros menos, o que é bem diferente de pensar que apenas uma parcela possui esse “poder”.

Outra idéia errônea é a de que a criatividade depende apenas de fatores intrapessoais, não considerando a grande confluência que a sociedade exerce no processo criativo, onde muitas vezes, é a principal culpada pelo seu estímulo ou desestímulo, reforçando ou reprimindo o lado criativo das pessoas. Ainda há o pensamento de que a criatividade ocorre, somente, criações ou atividades artísticas, o que não é verdade, pois ela pode se manifestar em qualquer atividade ou área de atuação, dependendo de quem a exerce e não de onde, o que acontece é que o artista precisa conhecer bem os seus meios de criação, como bem lembrado por Alencar (1993, p. 17).

 

É evidente que, além de saber o que faz, o artista tem que saber fazer. Ele tem que conhecer sua linguagem... Portanto, só vai poder fazer uma poesia em chinês quem souber o chinês; só vai dar um concerto de violino quem souber tocar violino; só vai fazer gravura, quem dominar o artesanato da gravura; só vai criar em pintura quem souber pintar.

 

            Todas estas idéias também são concepções, porém, sem fundamentos e que não foram comprovadas e, portanto superadas teoricamente. No entanto, ainda são utilizadas por quem não tem esse conhecimento, o que gera esses mitos e que acaba prejudicando as pessoas que se subestimam e não acreditam em seus potenciais. Um esclarecimento que pode ajudar a todos a ter uma autoconfiança foi realizado há alguns anos e transmite:

O que as pesquisas têm mostrado, é que todo ser humano é criativo (alguns mais, outros menos, dependendo de inúmeras variáveis) e que os poderes da mente humana, ainda pouco explorada, são sem sombra de dúvidas, ilimitados. (ALENCAR, 1991, p. 26)           

 

Cabe aqui destacar que quando se fala de criatividade logo vem à mente o pensamento “eu não sou criativo”. “Consideremos, portanto, o clichê “Eu não sou uma pessoa criativa” como uma propaganda subversiva, a ser ignorada, em nossa conquista do maravilhoso país da criatividade. Todos já somos naturais dele. Explorem como donos”. (PREDEBON, 1998, p.38). Essa visão vem do fato de que algumas pessoas ainda acreditam que a criatividade é um dom, que nasce com apenas uma parcela da humanidade. Para tanto se pode analisar o assunto partindo das idéias de (PREDEBON, 1998, p. 27) onde ele diz que: “... a espécie humana tem capacidade inata e exclusiva de raciocinar construtivamente. Essa capacidade produz o que tranquilamente pode ser chamado de criatividade.” E que também é abordado por (MIRSHAWKA, MIRSHAWKA JUNIOR, 1993) mostrando que a criatividade não é um dom, pois “... não depende apenas de qualidades natas ou de momentos de inspiração suprema, mas ela pode ser constantemente exercitada e desenvolvida por todos.” (p.xiv)

E dessa forma chega-se a conclusão de que todos têm a possibilidade de se tornarem pessoas criativas, só podendo ser contestado em níveis de grau. Isso mostra que a capacidade de criação está em cada um e pode ser desenvolvida em função do meio em que vive, seus estímulos, das limitações que possui a criatividade e dos bloqueios que ela impõe. Assim, entende-se, que a escola faz parte do processo de desenvolvimento do potencial criador, pois é um ambiente propício a novas informações e de estímulo, onde o professor age como facilitador e liberador das potencialidades dos alunos, dando-lhes uma idéia, uma pista, contudo a melhor forma para se chegar a uma grande idéia é ter muitas delas. Neste caso opta-se pela abordagem psicoeducacional, sendo a mais aceitável quando se acredita na educação como base e que qualquer coisa pode ser desenvolvida a partir dela, inclusive a criatividade.

 

 

2.Características da criatividade e a sua relação com a personalidade

A criatividade depende de fatores internos e externos dos indivíduos para ser desenvolvida. Os internos acabam são influenciados pela configuração psicológica da pessoa, à medida que o indivíduo acredita em suas potencialidades, desenvolve sua inteligência, versatilidade, intuição, imaginação, sensibilidade de percepção, confiança em si, independência, tenacidade, flexibilidade, valor, decisão, ambição, autocrítica e entrega. A criatividade não tem relação com a idade, sexo, raça, religião, herança biológica etc., e sim relação com a personalidade, isto é, como a pessoa explora esses traços ao seu favor no ambiente em que constrói suas relações. Nas palavras de (PREDEBON, 1998, p. 125):

 

Uma forma de privilegiar as características de personalidade favoráveis à      criatividade é procurar dar espaço maior a elas, encontrando e criando circunstâncias favoráveis para seu exercício. Por exemplo, se detectarmos em nos uma ousadia acima da média, devemos preferir atividades nas quais ela não precise ser reprimida, mas possa ser usada...

 

Um dos objetivos da educação é preparar o aluno para viver em sociedade, formando um indivíduo crítico e participativo, isto é, que seja ativo nesse processo de construção de um mundo que está em constante transformação. Isto leva à tona a questão de que não basta apenas ensinar o que é conhecido, sendo, também, necessário conscientizar o aluno das inúmeras mudanças, exigências e desafios que estão acontecendo na sociedade, levando-o a questionar, refletir, mudar e criar.

 

3.A importância da criatividade na atualidade

            Na escola aprende-se muita coisa, porém, às vezes, nem sabemos qual sua importância ou até mesmo pode não ser útil para a realidade vivida e por isso gerar um desinteresse. nos diversos âmbitos da vida e os benefícios que a sua utilização acarreta.  Atualmente, a criatividade tornou-se um diferencial, onde o ser criador se destaca perante os outros, promovendo e incentivando o pensamento criativo, o que pode ser visto na seguinte (ALENCAR, 1999, p.14):

Eu insisto em que há uma necessidade social desesperada de comportamentos criativos por parte dos indivíduos... Em um tempo em que o conhecimento, construtivo e destrutivo, está avançando de forma acelerada em direção a uma era atômica fantástica, uma adaptação genuinamente criativa parece se apresentar como a única possibilidade para o homem manter-se à altura das mudanças caleidoscópicas de seu mundo...

 

Afinal que potencial é esse que a criatividade tem escondido dentro de cada um, onde as pessoas tentam ser ou admiram quem é criativo, mas antes de julgar-se incapaz é preciso saber que ser criativo é um processo que nasce com a criatura humana, ou seja, é uma capacidade que todos têm independente da classe social, no entanto interdependente do meio sócio-cultural em que se está inserido, sendo a escola um componente essencial para o seu desenvolvimento.  Este ponto de vista de que a criatividade é um diferencial sintetiza como é imprescindível e o quão é importante nos dias de hoje devido às incessantes transformações do mundo e isso acarreta que o indivíduo precisa saber usar seu lado criativo.

3.1 - Os bloqueios que interferem no desenvolvimento da criatividade

            Várias são as barreiras que podem levar ao bloqueio da criatividade, mas os ambientes que mais influenciam nesse processo de criação ocorrem na família ou na escola, as quais, o indivíduo passa a maior parte do seu tempo. Lugares onde poderiam incentivá-la, muitas vezes, acabam inibindo a sua produção. A repressão ao potencial criador pode levar a barreiras emocionais ou culturais segundo Alencar (1991), onde o principal obstáculo para o desenvolvimento da criatividade está dentro do próprio indivíduo, que desconhece suas próprias habilidades e potencialidades, sendo esse um problema emocional que é construído paulatinamente no decorrer da vida, fruto da educação e das experiências vividas durante a infância.

           Junto com as barreiras emocionais coexistem as de natureza cultural, que fazem parte do meio de convivência do indivíduo. De acordo com Diniz (1995, p.29) ”...toda cultura e todo meio em que se vive têm suas próprias características, seus padrões, valores, normas, ideais e objetivos, que são preconizados, transmitidos e reforçados para as gerações que em nela vivem”. Com isso o ambiente onde novas idéias poderiam ser criadas, não passa de um local em que a tradição prevalece, pois há a necessidade de ser aceito nessa sociedade, causando o medo de ser ridicularizado perante o outro, porém, na verdade, o que deveria haver é uma cooperação e estímulo na criação de novas idéias. Isso também está relacionado ao medo de errar e, conseqüentemente, fracassar. Esta idéia de que a cultura exerce certa influência no desenvolvimento da criatividade pode ser confirmada por Diniz, (1995), onde ele mostra que:

Inicialmente, a criança é naturalmente espontânea para satisfazer suas necessidades vitais, ela encontra, imediatamente, os gestos que deve fazer. Os adultos impõem-lhe um certo número de hábitos, condutas, pensamentos e opiniões cuja utilidade imediata ela não vê, mas que são adotadas para conquistar a aprovação dos que a cercam. Ela renuncia, assim, à sua própria espontaneidade, ou pelo menos a substitui pelas atividades lúdicas sem grande importância prática, adquirindo um certo número de mecanismos. A civilização moderna os multiplica, indefinidamente, e a criança perde o estado de espontaneidade criadora inicial. (p. 30)

        

  Enfim, estas barreiras constituem forças inibidoras a um pensamento mais flexível e inovador essenciais à produção criativa.

 

4. A criatividade no ambiente escolar

            Assim como no mundo houve várias mudanças na educação e nos seus métodos de ensino, contudo, prevalece o modelo tradicional que consiste na transmissão de informações, onde o aluno torna-se um mero espectador na sala de aula, criando um ambiente desfavorável ao desenvolvimento do potencial criador. Em função do extenso currículo sobra pouco tempo ao professor para explorar a criatividade do aluno, sobrecarregando-o com o cumprimento das obrigações curriculares, isto faz parte da visão tradicional do ensino, onde raras são as situações criadas que estimulam o potencial criador do aluno. Este modelo tradicional de ensino tem o professor como centro do processo, sendo o transmissor de informações e aquele que dirige a aprendizagem do aluno, ou seja, o professor é o agente ativo, enquanto que o aluno é o receptor dessas informações, onde a ênfase maior está na memorização dos conteúdos, tornando-se o aluno um ser passivo, sem espaço para pensar, questionar, errar e raciocinar, características estas que não são aceitas, pois:

O aluno ideal, desejado por todos os professores, é aquele que permanece quieto e atento ao que o professor está comunicando, respondendo as perguntas feitas por ele, é um aluno que não questiona, que não critica, que não sugere ao professor novas alternativas e novas abordagens. (ALENCAR, 1991, p. 57).

 

            Além dessas características, há por parte de alguns professores uma baixa expectativa em relação ao aluno, que, muitas vezes, não acredita na capacidade do mesmo em sugerir novas idéias, soluções, caminhos e diferentes modos de se pensar, contribuindo ainda mais para a não propagação da criatividade. Essas dificuldades, por incrível que pareça, prosseguem ocorrendo com freqüência atualmente, devido à grande influência desse modelo tradicional de ensino nas escolas, que mesmo com as modificações ocorridas na educação permanecem estagnadas, e, com isso, a criatividade continua sendo deixada de lado nas instituições de ensino. A partir daí surge a questão: Como estimular a criatividade nas salas de aula?

            Sabe-se que não é uma tarefa fácil promover o pensamento criativo no ambiente escolar por decorrência do modelo tradicional de ensino. Mas se esse modelo ainda predomina é porque muitos educadores insistem em utilizá-lo, acreditando na sua eficiência, porém se o professor substituir essa pedagogia tradicional por atividades mais próximas da vivência diária dos alunos provocará maior interesse nos educandos pela aprendizagem, competindo assim com os atrativos que estão ao alcance de seus alunos fora da escola, pois nos dias de hoje as crianças e adolescentes possuem várias atividades que acabam desviando sua atenção. Então, cabe ao professor buscar alternativas atraentes para que esses alunos sintam prazer em aprender, já que se é necessário ser criativo em tudo, imagine em sala de aula. Contudo: “Como conseguir tudo isso, se muitas vezes o professor possui somente sua capacidade, quadro verde e muita vontade de desenvolver intelectualmente seus alunos?”. (Kraemer, 2008)

Além de levar em consideração as bagagens que os alunos trazem e valorizar seu trabalho e esforço, criando “... um ambiente de respeito e aceitação, onde os alunos possam compartilhar, desenvolver e aprender tanto uns com os outros e com o professor, como também independentemente.” (Alencar, 1991, p. 58)Percebe-se que não é tão simples proporcionar um ambiente criativo em sala de aula, sendo um trabalho árduo, mas que se conquistado é gratificante e prazeroso ao professor. Essa influência do ambiente escolar no pensamento criativo será abordada a seguir.

  O professor como mediador do processo ensino-aprendizagem pode criar um ambiente motivador, estimulador, harmonioso e significativo. Esse ambiente estimulador depende em grande parte de como ele organiza e planeja sua prática pedagógica, que envolve também as relações afetivas que serão construídas a cada aula, onde exista atenção, sensibilidade e orientação, considerando os conhecimentos prévios dos alunos, que implica suas experiências, sua cultura e suas especificidades, relacionando a aprendizagem com suas vivências, tornando-a significativa. Considerando as influências do ambiente, outro fator que interfere no processo criativo são as atividades aplicadas e o modo como são encaminhadas aos alunos, em sua maioria estas atividades devem ser interessantes e desafiadoras, cabendo ao professor informá-los sobre os objetivos das mesmas o por que e para que, convidando-o a participar do planejamento. Enfim, o professor tem que refletir suas concepções e rever a sua prática pedagógica quando se quer desenvolver o potencial dos alunos e, conseqüentemente, o ato criativo. Sendo assim, conclui-se que a criatividade pode tornar-se um diferencial na educação, como expressa Sternberg e Lubart (1999, p.11):

 

O indivíduo precisa de um ambiente que encoraje e reconheça suas idéias criativas. O indivíduo pode ter todas as condições internas necessárias ao desenvolvimento do pensamento criativo, mas sem o estímulo do ambiente, sua criatividade nunca se manifestará.

 

            Para finalizar cabe aqui destacar o importante papel da escola no desenvolvimento da criatividade,  onde uma aula pode se tornar um espaço e socialização do conhecimento por meio de múltiplas formas e olhares ou o inverso. Nossa esperança é a primeira diretriz ao fazer da criatividade elemento permanente e dinâmico do cotidiano escolar.

 

Considerações Finais

Através de pesquisa bibliográfica, conseguimos desdobrar algumas conclusões. A primeira delas é que a criatividade não é um dom, presente em poucos indivíduos, mas, na verdade, é uma capacidade inata que nasce com todos, e sendo assim, pode ser desenvolvida ao longo da vida, dependendo do ambiente e dos estímulos que são construídos em suas relações. No entanto, muitas pessoas ainda subestimam seu potencial criador. Em segundo lugar, concluímos que a criatividade depende de fatores internos e externos, ou seja,  à medida que envolve a personalidade com ênfase na confiança em si, e também as influências do meio em que vive, geradas, principalmente, pelos ambientes familiares e escolares.

            Como apresentado neste trabalho, a criatividade é necessária, pois pode ser desenvolvida na escola e tem uma importância fundamental para a vida. Entretanto, alguns bloqueios podem interferir nesse processo de criação, causando danos imensuráveis, e, muitas vezes, isso ocorre pelo medo de ser ridicularizado e de errar, cabendo ao professor ter o cuidado ao planejar e organizar as suas aulas, construindo relações afetivas e mútuas, gerando um ambiente de confiança e auto-estima na capacidade por parte dos alunos em sua aprendizagem, que se torna significativa. Temos a escola como uma instituição que visa o desenvolvimento integral dos educandos em seus diversos âmbitos, promovendo sua autonomia e a vivência na sociedade, para assim se tornar um cidadão crítico e participativo. Além disso, a escola deve agir como promissora no desenvolvimento da criatividade, já que possui a estrutura adequada para incentivá-la e promovê-la.

            Portanto, acredita-se que a criatividade é a capacidade de realizar coisas novas, ir além do óbvio, surpreender com idéias diferentes e diversificadas, implica o uso da imaginação. Refere-se não só ao pensamento criativo, mas também colocá-la em prática através da ação. Enfim, este estudo quis mostrar que todos são capazes de serem ou tornarem-se pessoas criativas, qualidade esta necessária para as exigências desta nova sociedade, pois a criatividade não é um dom, como muitos acreditavam e ainda há quem acredite e, sim, uma capacidade inata, que só é diferenciada em termos de grau. Daí a importância da escola em fazê-la parte da prática pedagógica, por se tratar de algo que pode ser desenvolvido.

 

 

Referências

ALENCAR, E. S. Como desenvolver o potencial criador. Petrópolis: Vozes, 1991.

______ALENCAR, Eunice M. L. Soriano de. Criatividade. Brasília. Editora universidade de Brasília, 1993.

ALENCAR, Eunice M. L. Soriano de. FEITH, Denise de Souza. Escala sobre o clima para criatividade em sala de aula. Revista Psicologia: Teoria e Pesquisa. Brasília. Jan - Abril 2005. Vol 21, n. 1, pp. 85 – 91.

CSIKESZENTMIHALYI, M. Creativity. New York: HarperCollins. Cambridge University. 1999.

DINIZ, Gleidemar J. R. Psicodrama Pedagógico e Teatro/ Educação. São Paulo: Ícone, 1995.

KNELLER, George. F. Arte e ciência da criatividade. São Paulo 5° edição. Editora Ibrasa, 1978.

KRAEMER, Maria Luiza. Dicas pra você ser um professor mais criativo. Revista profissão mestre. In site: www.profissaomestre.com.br/php/verMateria.php?cod=1201. Último acesso em 17/04/2008.

MIRSHAWKA, Victor. MIRSHAWKA JUNIOR, Victor. Qualidade da criatividade – A vez do Brasil. Makron Books do Brasil Editora Ltda., 1993.

PREDEBON, José. Criatividade: Abrindo o lado inovador da mente. Um caminho para o exercício prático dessa potencialidade esquecida ou reprimida quando deixamos de ser crianças. 2ª edição. São Paulo: Atlas, 1998.

STERNBERG, R. J. LUBART, T. I. (1999). The concept of creativity: Prospects and paradigms. Em  R. J. Sternberg (org), handbook of creativity (p. 3 – 15). New York: Cambridge University Press.

VON OECH, Roger. Um chute na rotina: os quatro papéis essenciais do processo criativo. São Paulo. Cultura editores associados, 1994.

WECHSLER, Solange. Múglia. Criatividade: descobrindo e encorajando. Campinas/SP. Editora Psy, 1998.

 


A inclusão de alunos SURDOS no sistema regular de ensino: Uma análise das concepções e reflexões dos professores.

 

Michele Aparecida de Sá, Marilda Moraes Garcia Bruno, faculdade de educação, UFGD. Esta pesquisa recebeu apoio financeiro do CNPq.

 

 

A educação e a inclusão de alunos surdos no sistema regular de ensino, tem gerado polêmica, controvérsias e resistências por parte da política do movimento surdo, dos professores, intérpretes e educandos envolvidos. Este estudo teve por objetivos: compreender as concepções dos professores do ensino regular acerca da educação e do processo de inclusão de alunos com surdez; verificar como esses profissionais são preparados para trabalhar com a diversidade cultural e com as necessidades específicas desses educandos. Este trabalho trata-se de uma análise crítica ancorada nos estudos culturais por meio de interações ocorridas nas rodas de conversa do Grupo Focal, que ocorriam em uma escola regular, onde participaram da roda de conversa diretores, coordenadores pedagógicos, professores, pais, alunos com deficiência auditiva e intérpretes, entretanto, este trabalho focalizou na análise do discurso dos professores, objeto deste estudo. Os depoimentos, discussões e opiniões foram gravados em fita cassete e complementados com registro das falas espontâneas no diário de campo, durante as reflexões nos trabalhos do Grupo Focal. Espera-se que este estudo possa contribuir para a compreensão da realidade educacional das pessoas surdas, das representações dos professores, da cultura escolar e da prática pedagógica desenvolvida no sistema regular de ensino.

           

Palavras-chave: Educação de surdos; Inclusão; Formação de professores.

 

INTRODUÇÃO

 

O debate acerca da educação de pessoas surdas, principalmente, no que diz respeito ao direito lingüístico, à cultura surda e à inclusão escolar, tem gerado polêmica no cenário educacional brasileiro.

Diversas pesquisas realizadas no Brasil indicam que após anos de escolarização a maioria dos surdos não conseguem ter seu desenvolvimento lingüístico assegurado, porque, muitas vezes, sua educação tem sido prejudicada pela inadequação das oportunidades de aprendizagem e da organização do sistema de ensino.

A inclusão escolar de alunos com deficiência no ensino regular tem se constituído em tema controverso nas discussões atuais. A partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9.394/96 e das Diretrizes Nacionais de Educação Especial para Educação Básica (2001) houve maior preocupação no que se refere às políticas públicas voltadas para educação de pessoas surdas no sistema de ensino regular. A partir de então, diversas medidas foram tomadas para o reconhecimento do direito lingüístico de forma a assegurar o atendimento às necessidades educacionais especiais dessa população.

Cabe pontuar que a educação tradicional praticada no ensino regular pouco se preocupava com a construção do conhecimento na especificidade do aluno surdo, era pensada na perspectiva de alunos ouvintes, sem considerar a identidade e a cultura surda.

Nesse sentido,