O ENSINO GEOGRAFIA E MUDANÇAS TECNOCIENTÍFICAS: alguns pressupostos teóricometodológicos

 

 Adauto de Oliveira Souza

Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD)

 

 

 

 

RESUMO - O presente trabalho tem como objetivos destacar a importância do estudo das indústrias; identificar alternativas do estudo dessa temática,  na linha de construção de conceitos e desenvolvimento de um raciocínio geográfico capaz de ajudar os discentes a compreender a realidade em que vivem; identificar as principais características  das Primeira, Segunda e Terceira Revoluções Industriais, assim como a inserção do Brasil nesse processo e caracterizar as mudanças econômico-sociais decorrentes da Terceira Revolução Industrial e seus impactos na força de trabalho e, particularmente, na escola e no ensino da Geografia. Com tais pressupostos, a partir da bibliografia apresentada – em especial, Cano (1993), Vesentini (1993) e Rua et. all (1993) - fizemos uma contextualização histórica das referidas revoluções relacionando-as com as mudanças na sociedade, na escola e, em particular, no ensino de Geografia.

 

Palavras-chave: revolução industrial, revolução técnico-científica e informacional;      

                            ensino de Geografia.

 

 

A Primeira Revolução Industrial – breve contextualização

A Primeira Revolução Industrial “maturou”, plenamente, entre 1820 e 1830, na Inglaterra, centro hegemônico do capitalismo de então. O sistema escolar público e obrigatório para as massas populares é em grande parte fruto dessa Primeira Revolução Industrial, cuja eclosão ocorreu entre meados do século XVIII, até o final do século XIX.

Em linhas gerais, podemos afirmar que a Primeira Revolução é marcada pela hegemonia inglesa; pelo carvão como principal fonte de energia, assim como pela expressiva concentração espacial da atividade industrial em termos de escala mundial. Ademais, podemos destacar que as indústrias características desse período foram as têxteis e a de bens não-duráveis.

A partir de sua eclosão, criou-se uma divisão internacional do trabalho entre países exportadores de manufaturas e outros de produtos primários (matérias-primas).

A indústria, no contexto dessa Revolução, acolheu os trabalhadores que migravam do campo para as cidades, entretanto, essa ressocialização das massas teve como suporte novos valores (espaço, tempo, felicidade etc) e também novos hábitos. Tais valores necessitavam de uma nova instituição para serem reproduzidos às novas gerações: a escola pública, pelo menos, a escola submetida a um controle governamental.

Essa escola, durante os séculos XVIII e principalmente XIX, na Europa, Estados Unidos e Japão (países de industrialização clássica) foi uma instituição voltada para enaltecer o nacionalismo (pois a idéia de mercado nacional ganhava força e impulsionava as mudanças político-territoriais que criaram ou consolidaram os Estados-Nações) e para implantar um novo sistema de valores adequados à sociedade mercantil, produtora de mercadorias.

Refletindo acerca dessa questão, Vesentini (1993, p.211) argumenta que:

Tempo como valor de troca (se gasta e não mais se vive), espaço como lugares geometrizados e fixados por uma divisão do trabalho, um mínimo de matemática (afinal se mexia cada vez mais com dinheiro, com contas), um idioma pátrio (os outros viravam dialetos) a ser apreendido e uma história e uma geografia chauvinistas: esses foram os alicerces básicos da escola da Primeira Revolução Industrial.

 

 

Mesmo diante da constatação de que essas novas bases técnicas foram relativamente simples, de exíguo capital e fácil acesso ao mercado de equipamentos, no Brasil, esse implante industrial somente teve início entre as décadas de 1870 e 1880, consolidando-se entre 1920 e 1930.

Ao refletir sobre as motivações que levaram o Brasil a entrar tardiamente nesse processo, Cano (1993) assevera que, em primeiro lugar, o longo período de nossa convivência com a escravidão e o fato de nossas elites serem, demasiadamente, conservadoras fizeram com que não tivéssemos efetivas preocupações para com a industrialização e o desenvolvimento social. E, por fim, igualmente o País não teve condições de formar um Estado estruturante que minimamente se preocupasse com a industrialização e com uma política de engajamento no processo de modernização internacional. O referido autor lembra que a sociedade brasileira foi eminentemente rural e, até 1888, predominantemente escravista.

O Brasil faz, no interregno entre 1880-1930, apenas a implantação dos principais ramos da indústria leve de bens de consumo não-durável. Portanto, o País demora cerca de 100 anos para consolidar a implantação da Primeira Revolução Industrial. No citado período histórico, o processo de industrialização nacional esteve umbilicalmente subordinado à economia primário-exportadora, que lhe determinava não só a demanda de bens de consumo, mas igualmente a constituição do mercado de trabalho, a origem da maior parte dos seus capitais e a capacidade para importar a maior parte dos bens de produção que necessitava.

Posteriormente, entre 1930 e 1955, a economia nacional passa por uma transição histórica, para um novo padrão de acumulação que daria início àquilo que apropriadamente pode ser chamado de industrialização. Esse período (1930/55) caracteriza a constituição de uma industrialização restringida – porque, nas palavras de Cano (1993, p.17) se presta na verdade à plena consolidação da indústria leve e a uma implantação limitada de algumas indústrias de bens intermediários e de bens de capital que formariam um ainda incipiente parque de bens de produção, não permitindo ainda, a reprodução auto-determinada da indústria.

 

A Segunda Revolução Industrial – algumas características

 

Em termos históricos, essa Revolução - embora seja típica do século XX - começou no final do XIX, tendo-se consolidado plenamente com o transplante do sistema industrial estadunidense para a Europa e Japão, entre 1950-70. Chegando ao seu final nos anos de 1960/70.

Diferentemente da Primeira Revolução, essa Segunda é marcada por uma difusão espacial da atividade industrial – não só nos países avançados mas igualmente rumo aos países periféricos - e pela hegemonia dos Estados Unidos, seguidos pela Inglaterra, Japão e Alemanha.

Em termos de suprimento energético, sua principal fonte foi o petróleo e as indústrias de vanguarda foram a petroquímica, a automobilística, a siderurgia e a metalúrgica. Provoca, na verdade, uma série de transformações: maior utilização da base científica, com o desenvolvimento da física e da química; a inovação do motor a combustão; o uso da eletricidade; a substituição do antigo padrão de livre concorrência com o surgimento da grande empresa (trustes, cartéis e oligopólios); apresenta um padrão tecnológico muito mais completo; requisito de mais capital e maior escala de produção.

Esse período comporta também a presença de dois novos elementos que se destacariam nas economias avançadas: o capital bancário/financeiro e o Estado, formulador, indutor e executor de políticas públicas de industrialização. Ademais, dois outros traços marcantes foram o taylorismo e o fordismo.  (Lipietz, 1985)

Tanto o taylorismo como o fordismo aprofundaram a divisão do trabalho nas empresas (e também entre elas, notadamente o fordismo), exigindo assim funcionários mais especializados, isto é, que só faziam um tipo de serviço.

Ao refletir sobre a escola desse período, Vesentini (1993, p. 212) advoga:

O sistema escolar da Segunda Revolução Industrial significou além do prosseguimento da alfabetização das massas (o ensino público e obrigatório), uma extensão desse ensino até o nível médio e uma criação de escolas técnicas. Foi uma época de valorização dos diplomas, da especialização de mão-de-obra (não confundir com qualificação) e de cursos técnicos – ensinar macetes de uma dada profissão.

 

Nesse contexto, a força de trabalho típico foi o operário especializado, diferentemente do operário sem grande especialização, do século XIX. Se, na Primeira Revolução Industrial, o trabalhador tinha uma jornada média diária de 12 a 14 horas, no século XX, essa média atinge 8 horas.

Para Vesentini (1993), os alunos e principalmente os seus pais/responsáveis preocupavam-se fundamentalmente com o vestibular ou outro processo de seleção para as universidades. Ou melhor, eles se preocupavam de fato com o futuro mercado de trabalho, pois ingressar numa boa faculdade era valorizado. Mesmo na escola média, a preocupação sempre foi com a “utilidade”, em termos mercantis, do conhecimento, sendo secundária a sua importância para desenvolver o raciocínio lógico, a criatividade e a criticidade do educando.


Enfim, a idéia predominante era a de que se “aprendia” uma profissão na escola (os cursos profissionalizantes eram os preferidos no fordismo), ou então a escola tinha algum defeito.

Nesse quadro histórico, o Brasil inicia essa etapa entre 1933/55 de forma restringida e incipiente e de forma mais decisiva nos períodos 1956/62 e 1968/80 (período de culminância), quando concluímos a implantação de setores produtores de bens de consumo durável e de bens de capital. Trata-se de um momento em que, tanto as condições externas eram favoráveis (facilidade de ingresso de capital, após reconstrução da Europa e Japão; a tecnologia já estava maturada) como internamente, a partir de 1930, o Estado brasileiro foi se transformando num Estado estruturante.

Ademais, em termos de Brasil há uma divisão social entre os capitais. Cabe ao Estado, investimentos em infra-estrutura, bens intermediários (química, siderurgia e metalurgia pesada) e financiamentos de projetos, através do então BNDE e, ao capital nacional são reservados os setores das indústrias leves. Assim, o engajamento do País, na Segunda Revolução, ocorreu em dois momentos: primeiro, com o esforço de industrialização pesada, consubstanciado no Plano de Metas; depois, com o “milagre econômico”, entre 1967/74, que se estende – desacelerado – até 1980.

A instalação do Governo militar não muda o processo de intervenção governamental na economia,[1] pelo contrário, proporciona as reformas necessárias à continuidade do capitalismo brasileiro, através do Estado fortemente estruturante, implementando planos nacionais de desenvolvimento (I PND - 1970/74 - e II PND 1975/79) e o Projeto “Brasil Potência” – com o objetivo de converter a economia brasileira numa das maiores potências mundiais. Enfim, na década de 1970/80 consolida-se a Segunda Revolução Industrial no Brasil.[2]

 

 

 

A Terceira Revolução Industrial

 

Vivenciamos o início dessa revolução, que muitas vezes é denominada revolução técnico-científica. Trata-se de um processo que já é marcante no Japão, Alemanha, Estados Unidos e em outros países, embora ainda conviva com o final (e a permanência de inúmeros traços) da Segunda Revolução.

Esse novo padrão tecnológico teve sua origem a partir de algumas invenções na eletrônica, que surgem já na 2ª Guerra Mundial, notadamente nos Estados Unidos. Mas, é a partir dos anos de 1970, que tais avanços adquiriram o caráter de uma revolução técnica (extraordinário desenvolvimento da microeletrônica e da informática, lideradas pelo Japão, Estados Unidos e Alemanha). Não se trata de um movimento homogêneo, alguns países sequer ingressaram na Segunda Revolução (imensa maioria da África, na América Central e no sul da Ásia) e outros, como o Brasil, não conseguem ingressar, de fato, nessa Terceira Revolução.

Alguns elementos decisivos, nesta nova revolução, são: o final da hegemonia norte-americana (avanço da indústria japonesa e da Europa unificada – novo maior PIB mundial): o fim da era do petróleo[3]  e o advento de novos setores industriais de ponta, substituindo as indústrias petroquímicas, siderúrgicas e automobilísticas, como as que definem o ritmo de desenvolvimento de uma sociedade. No bojo dessas mudanças a indústria de transformação cede a cada dia seu papel principal para os serviços: a produção de softwares para computadores torna-se mais importantes que a fabricação de hardwares; a pesquisa biotecnológica representa já um valor maior que a produção agrícola; o engendramento de idéias, de designs, de procedimentos ganha um crescente “espaço monetário” às custas da desvalorização da fabricação de objetos. Enfim, a informática, robótica, a biotecnologia, a microeletrônica, as telecomunicações são os setores de ponta. Utilizam muito mais e dependem da ciência e da tecnologia que aqueles outros anteriores: mão-de-obra barata e especializada fica em plano secundário.

Comparativamente, se a Segunda Revolução Industrial criou gigantescas organizações, concentrou, massificou; a Terceira, por sua vez, começa a desconcentrar espacialmente, terceirizar, a desmassificar, a personalizar a produção. No lugar do fordismo e da linha de montagem, constata-se, crescentemente a produção flexível e o just-in-time.

Esse processo revolucionário não se restringe a mudança técnica, comportando, na verdade, uma variedade de transformações políticas, culturais, industriais, tecnológicas, econômicas, financeiras, organizacionais e de relações de trabalho.

 

O novo papel da escola

 

A escola e, por consequência, a Geografia, passa por sensíveis transformações nas sociedades de industrialização clássica. Expande-se aos poucos a idéia de que o importante é aprender a aprender e não receber um diploma e nem mesmo ter uma formação técnica. É o fim das escolas profissionalizantes.

O sistema escolar é cada vez mais voltado para adultos, que para crianças e adolescentes. É uma mudança radical do público alvo[4] 7 e, por outro lado, há alterações no mercado de trabalho, com a constante necessidade de “reciclar” o trabalhador.[5] Por exemplo, o datilógrafo (profissão em vias de extinção, típico da Primeira Revolução Industrial e em especial da Segunda), vai sendo substituído pelo digitador, que trabalha com um computador no lugar da antiga máquina de datilografia. Portanto, não é só uma mudança técnica: trata-se de uma nova concepção do trabalho.

Outra mudança na escolarização é que mais da metade dos novos empregos oferecidos nas sociedades industrializadas, já exigem, no mínimo, formação universitária. Comparativamente, a Primeira Revolução exigiu somente o nível primário; a alfabetização básica para as massas; a Segunda, por sua vez, exigiu crescentemente o ensino médio e particularmente técnico; e agora, a Terceira começa a reclamar o ensino universitário. Por fim, temos na atualidade uma renovada importância social da escola, que de auxiliar, de um papel relativamente secundário passou a alicerce básico da modernidade.

Como nos diz, Vesentini (1993, p.216): A escola na Primeira e Segunda Revolução Industrial era uma instituição necessária mas não decisiva. Hoje essa concepção mudou: chave para o desenvolvimento tecnológico. Escolarização integral e de boa qualidade.

Se, o Brasil teve dificuldades para ingressar na Segunda Revolução, agora, na Terceira, as dificuldades são maiores. Cano (1993) refletindo sobre essa situação aponta o que chamou de constrangimentos externos e internos. Externamente, segundo ele, em primeiro lugar, as decisões sobre produção, comércio e transferência de tecnologia e financiamento sofrem um deslocamento institucional (da esfera pública para a privada); o poder financeiro internacional, da produção, do controle tecnológico e do mercado, passou crescentemente a depender cada vez mais das empresas transnacionais e bancárias, diluindo e dificultando ainda mais o poder de negociação internacional dos países periféricos. Em segundo lugar, a transformação institucional nas negociações para a constituição de blocos de países dificulta as negociações externas brasileiras, de cunho predominantemente bilateral. Em terceiro lugar, há um fechamento dos financiamentos externos e contração dos investimentos de risco provenientes dos países avançados. Ao mesmo tempo há uma tentativa de imposição da chamada abertura comercial e abrandamento à regulação sobre investimentos externos.

Em termos de constrangimentos internos, Cano (1993) aponta o enfraquecimento da ação indutora do Estado, a ausência de uma política nacional de desenvolvimento e as privatizações. O referido autor argumenta que parte da indústria brasileira ainda é competitiva: siderurgia, papel e celulose, de metais não-ferrosos e petroquímica. Todavia, temos um atraso tecnológico em torno de 15 a 20 anos. Nesse contexto, a renovação da indústria brasileira é extremamente difícil e complexa e seu atraso não é apenas cronológico. Sua modernização exige elevados investimentos nacionais e internacionais. Em suas palavras:

(...) a grande concentração de capital recentemente efetuada pelas transnacionais, dificultarão o acesso tecnológico e de mercado e que, de hábito exigem um alto grau de abertura e liberdade ao capital internacional; bancos internacionais demandam penosas negociações; não estão dispostos a financiar o desenvolvimento nacional, pelo contrário pretendem desnacionalizar o sistema financeiro; constituição dos blocos econômicos dificulta negociações internacionais. (Cano, 1993, p.27/8)

 

E como fica o ensino de Geografia nesse novo contexto histórico? É dispensável, a exemplo dos anos 1960/70 ou adquire nova importância?

O ensino de Geografia atravessa de forma capenga a Segunda Revolução Industrial, especialmente no seu apogeu. Esse ensino foi gerado pela Primeira Revolução, na época da construção dos Estados-Nações e da necessidade de difundir o patriotismo exacerbado. Com o avanço do fordismo e, em especial, da mundialização da economia (pós 2ª Guerra Mundial), essa disciplina nacionalista e voltada para a memorização sofreu muito e quase não sobrevive.


Nos Estados Unidos – berço do fordismo e país hegemônico na Segunda Revolução Industrial – a Geografia foi até retirada dos currículos escolares, nos níveis elementar e médio, sendo fragmentada e incluída junto com a história ou sociologia (igualmente caricaturadas)  sob o rótulo de Estudos Sociais.

Vesentini (1993) analisando esse período argumenta  que:

As humanidades foram relegadas (escola técnica e essencialmente mercantil) e a Geografia, em quase todo o mundo, ou foi abolida enquanto disciplina autônoma ou então teve sua carga horária diminuída em prol da matemática e das profissionalizantes (contabilidade, desenho técnico, datilografia, práticas comerciais).

 

Entretanto, a Terceira Revolução Industrial muda esse quadro.

No final dos anos de 1980, os USA aboliram a disciplina de Estudos Sociais e colocaram novamente a Geografia nas escolas elementares e médias, com uma maior carga horária. Ao que parece, perceberam a relação dinâmica econômica e a qualidade do ensino dos concorrentes (Japão, Alemanha, Coréia do Sul).

Por que o interesse renovado pela Geografia ?

Sobre essa pertinente questão, Vesentini (1993, p.218) afirma que:

Há uma revalorização das humanidades em geral – (...) – na escola da revolução técnico-científica. (...) que ensinem a pensar, que ajudem a desenvolver a crítica e o raciocínio dos educandos, que os auxilie a aprender a pesquisar, a buscar novas informações e abordagens. (...) no caso específico da Geografia existe a globalização, a crescente interdependência entre os povos e economias, o que obriga as pessoas integradas nesse processo a conhecer bem mais o mundo, os mercados externos, as diversas regiões do mundo.

 

Na Segunda Revolução, a internacionalização da economia era feita pelo “alto” através das transnacionais ou de acordos intergovernamentais, e a população não precisava de fato conhecer algo sobre os outros países e sequer falar um idioma estrangeiro. A globalização envolve um contingente maior de pessoas, uma participação mais ativa, no mínimo, das classes médias, envolve as ONG, expande-se o turismo. Tudo isso coloca a necessidade compreender o espaço mundial, os processos, as dinâmicas,  em todas as escalas,  isso é ensino de Geografia.

Mas que tipo de Geografia é apropriada para o século XXI?


Na concepção de Vesentini (1993), com a qual concordamos, parece evidente que não é aquela baseada na “Terra e o Homem”, através da qual se memorizam as informações da vegetação, do relevo, clima, fusos horários, agricultura e quantitativos populacionais etc.

A escola da Terceira Revolução Industrial não é aquela que transmite conceitos prontos, não é aquela que meramente substitui um conceito tradicional por um outro já esquematizado e pretensamente revolucionário. E, muito menos, é uma escola no qual o ensino de Geografia pode omitir o estudo da dinâmica da natureza e a questão ambiental. Com tais princípios, conforme assevera Vesentini (1993, p.219)

O ensino de Geografia deve ensinar no século XXI, portanto - ou melhor, deixar o aluno descobrir - o mundo em que vivemos, com especial atenção para a globalização e as escalas local e nacional, deve enfocar criticamente a questão ambiental e as relações sociedade/natureza (sem embaralhar uma dinâmica com a outra), deve realizar constantemente estudos do meio (...) e deve levar os educando a interpretar textos, fotos, mapas, paisagens. É por esse caminho, e somente por ele, que a Geografia escolar vai sobrevivendo a até mesmo ganhando novos espaços nos melhores sistemas educacionais.

 

Fica claro que não há conteúdos corretos ou modelos prontos de uma Geografia para a atualidade. As opções de conteúdo são inúmeras, não há necessidade de padronizar (procedimento típico da Segunda Revolução). É preciso criar, ousar... Lamentavelmente, a maioria das iniciativas governamentais desconhece essas mudanças.

Nesse contexto, no ensino de Geografia das Indústrias, em particular, deve estar presente nos procedimentos do professor, uma preocupação maior com a construção de alguns conceitos-chave. Segundo RUA et. all (1993) os conceitos imprescindíveis seriam: indústria, capitalismo, divisão internacional do trabalho e divisão inter-regional do trabalho e seus correlatos para a formação do raciocínio. Do ponto de vista teórico-metodológico há que se fazer uma reinterpretação crítica da realidade vivida, aplicando os conceitos construídos.

Os mencionados autores sugerem formas possíveis para a construção de alguns conceitos.[6] Obviamente, argumentam, há outras.

Nesse sentido, Rua et. all (1993, p.40) nos indicam cinco principais idéias a serem construídas:

                        1) a indústria como setor básico da economia e fator de  organização do espaço;

                        2) a evolução da atividade industrial e a divisão social e territorial do trabalho;

                        3) a Revolução Industrial como processo que marca a consolidação do modo de produção capitalista;

                        4) a reorganização do espaço mundial a partir da Revolução Industrial/transformação no capitalismo e modificações na divisão internacional do trabalho/industrialização e subdesenvolvimento;

                        5) a reorganização do espaço brasileiro a partir do desenvolvimento da indústria.

Como construir o conceito de indústria com os alunos?

A consecução desse propósito não se dá a partir do conceito pronto: A atividade industrial é aquela que transforma matéria-prima em novos produtos que tem uma nova finalidade de uso.” Vale dizer esse é o caminho que quase sempre os livros didáticos começam seus capítulos de indústria. Segundo Rua et all (1993) é fundamental: Desencadear o processo de construção desse conceito observando-se o entorno do aluno. Trabalhar com base no vivido que se define em função de uma concretude histórica, social, onde se privilegia o lugar de sujeito no processo de conhecimento.

A primeira idéia importante é a da indústria como setor básico da economia e atividade fundamental na produção do espaço. É mister demonstrar que os produtos estão presentes em nosso dia a dia; a indústria é fundamental na economia – gera empregos, desencadeia outras atividades, atende o mercado consumidor, absorve matéria-prima, transforma e reorganiza o espaço geográfico.

A segunda idéia a ser trabalhada é a de que a atividade industrial passou por um longo processo até chegar à forma como nós a conhecemos hoje.

Por sua vez, a terceira idéia implica em compreender a revolução industrial como um processo geral de modernização da sociedade que marca a consolidação do capitalismo como modo de produção dominante. O conceito de capitalismo é imprescindível aqui. Precisa de uma construção conjunta para ter significado.

A quarta idéia é a de que as transformações ocorridas na atividade industrial e na estrutura do capitalismo correspondem às mudanças na produção do espaço mundial e na divisão internacional do trabalho.

Por fim, na quinta idéia é preciso compreender a (re)produção do espaço brasileiro a partir da industrialização. Em outras palavras, construir o conceito de divisão inter-regional do trabalho – reorganização espacial com a indústria. Enfatizando-se inclusive o papel do Estado na industrialização brasileira.

Aspectos importantes que permitem compreender a industrialização, a sociedade capitalista e, no dizer de Poulantzas (2000) uma espacialidade que é própria: que é hegemônica, mas cuja hegemonia é construída na diversidade.

 

 

Referências bibliográficas

 

BAUMANN, R. (org.). O Brasil e a economia global. Rio de Janeiro : Campus/SOBEET, 1993.

 

BECKER, B. K. & EGLER, C. A. G. Brasil – uma nova potência regional na economia mundo. Rio de Janeiro : Bertrand Brasil, 1992.

 

CANO, W. Reflexões sobre o Brasil e a nova (des)ordem internacional. 2ed. Campinas/São Paulo: Ed. Unicamp/Fapesp, 1993.

 

HOBSBAWM, E. J. A era do capital – 1848-1875. 9.ed. São Paulo : Paz e Terra, 2002.

 

LIPIETZ, A. Miragens e milagres – problemas da industrialização no Terceiro Mundo. São Paulo : Nobel, 1988.

 

MATTOSO, J. E. “Notas sobre a Terceira Revolução Industrial, crise e trabalho Brasil. Campinas : Unicamp/IE, texto para discussão nº 2, julho 1990.

 

OLIVEIRA, C. A.B.   O processo de industrialização – do capitalismo originário ao atrasado. São Paulo/Campinas :  Ed. Unesp/Unicamp, 2003.

 

POULANTZAS, N. O Estado, o poder, o socialismo. São Paulo: Paz e Terra, 2000.

 

RUA, J. et all.  Para ensinar geografia. Rio de Janeiro:  Acess, 1993.

 

VESENTINI, J. W. “O novo papel da escola e do ensino da Geografia na época da Terceira Revolução Industrial’ In: Terra Livre 11-12. São Paulo : AGB, 1993, p.209-223.

 

SOUZA, Adauto de O. A estratégia dos distritos industriais como instrumento de desenvolvimento regional e a sua aplicabilidade em Mato Grosso do Sul. São Paulo : USP, (Tese Doutorado), 2002.

 

STRAFORINI, R. Ensinar geografia – O desafio da totalidade-mundo nas séries iniciais. São Paulo : Annablume, 2004.


CONTEÚDOS DE DIMENSÕES PRÁTICAS NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE GEOGRAFIA

 

Valter Guimarães[7] – Depto. de Geociências/UFMS-CPAQ -   e-mail: gvalter@ibest.com.br

Aparecida Alessandra Oliveira Faria[8] -  e-mail: cida.farias@yahoo.com.br

 

RESUMO

 

No curso de Geografia Licenciatura, com entradas de quarenta e cinco alunos, oferecido em turno noturno no Campus da UFMS em Aquidauana, são considerados conteúdos de dimensões práticas na formação do Professor de Geografia as Atividades Complementares, o Estágio Supervisionado, a Prática de Ensino, e o Trabalho de Graduação.

Objetivos: fruto de grade curricular implantada a partir do ano letivo de 2004, as experiências notadamente com as atividades do Estágio Supervisionado, começam a mostrar alguns resultados na melhoria da formação do Professor, dada a entrada de novos profissionais no campo de ensino da Geografia. Fazer um relato de experiência prática vivida desde a implantação da grade curricular, fruto da integração entre professores, supervisores de turmas, estagiários e escolas conveniadas foi o objetivo.

Metodologia: Os encaminhamentos metodológicos seguem as expectativas dos objetivos em cada um dos ementários das disciplinas principalmente do estágio supervisionado, juntamente com os conteúdos ministrados nos ensinos fundamentais e médios, que são a fonte geradora dos “saberes pedagógicos” (FREITAS – 1999, apud BORGES, 2005). A partir das considerações de alguns autores definiram-se relações existentes com as etapas dos planos de atividades do estagio supervisionado. 

Resultados: Esta realidade foi entendida a partir da contribuição dos universitários como alunos regulares nas disciplinas específicas do curso, vivamente enriquecida pelas ações como estagiários no campo do Estágio Supervisionado. Finalmente lembrar que foram importantes dentro da Prática de Ensino as metodologias do conhecimento geográfico como forma de saberes pedagógicos, advindas das conhecidas disciplinas pedagógicas tais como as que tratam de políticas públicas em educação (ex: Estrutura e Funcionamento do Ensino Fundamental e Médio), Psicologia, Didática, Fundamentos Históricos da Educação, etc., como dentro da busca do conhecimento no campo do Estágio Supervisionado como, por exemplo, o do relacionamento escola/comunidade, relações com a família, gestão escolar, e outros. Os resultados já vêm demonstrando um pequeno avanço na melhoria da qualidade do ensino de Geografia.

 

Palavras-Chave: Ensinar Geografia - Estagiários - Formação Profissional

 

 

INTRODUÇÃO

Diante dos avanços tecnológicos a aprendizagem e a ação do aluno são facilitadas no sentido da aquisição de alguns reflexos condicionados, ou esquemas previamente determinados e direcionados pela máquina e que a metodologia não existe por ela mesma, mas é fruto de uma escolha de destino de vida, estabelecido à luz dos princípios político/filosófico, antropológico/sociais e curriculares (TOSI 1997).

GUGLIELMO (1980), ao tratar das particularidades da Geografia, já deixava entender ela é ao mesmo tempo uma ciência natural e uma ciência humana. No entanto, interiormente, uma divisão tradicional revela a utilização de uma metodologia e objetivos diferenciados. Enfatiza também que a Geografia, como ciência natural, através da Geografia Física, passa por um florescimento de hipóteses que testemunham seu dinamismo, mas que necessitam também de um esforço crítico mais sério. Parece então que segundo o autor, a procura da verdade científica em Geografia esteja semeada de múltiplos obstáculos de origens diferentes na Geografia da Natureza dos da Geografia das Humanidades.

KAERCHER (2002) apresenta algumas características-obstáculos a uma prática educativa e significativa do ensino de Geografia: Primeiramente condena a aceitação das esdrúxulas divisões da Geografia entendendo que conteúdos autônomos deveriam ser habilidades básicas e que vencer conteúdos não significa que eles foram entendidos. Em seguida, critica a Geografia como sinônimo de informar conteúdos, ao invés de levá-los à lógica do raciocínio espacial (relações espaço/cotidiano). Outra crítica e a da aula como sinônimo de cópia de livro didático e exemplifica a partir do aluno-estagiário de que este teria medo em inovar quando apenas se limita a seguir o que o professor da sala “costuma fazer”.

VLACH (1989), discutindo o ensino da Geografia considerava que é o saber que faz a mediação entre sujeito e objeto, destacando que o conhecimento não é apenas uma técnica, necessitando da apreensão do mesmo. Alertava para o fato de que o “novo” não é privilégio da Universidade e que ensinar se torna uma espécie de trabalho para o aluno e que se tem percebido que em sala de aula não seria lugar de trabalhar. Qualquer coisa que se oferecer como aula, será aceito. Finaliza cobrando a necessidade de se desmistificar o conhecimento do método como privilégio dos cientistas, tendo o professor como mediador.

CARVALHO & CASTRO (1999) embasado em seguidas revisões de literaturas específicas associando-as à “experiências construídas durante o período em que foi cumprida a carga horária necessária do estágio curricular nos níveis de ensino fundamental e médio”, consideram que as interações entre disciplinas específicas e pedagógicas proporcionam ao professor uma base específico-pedagógica para o desenvolvimento em sala de aula.

 Assim, a Prática de Ensino como instrumento de desenvolvimento das habilidades do professor, deve ser constantemente reelaborada, pois o espaço geográfico, o lócus da aprendizagem, vive constantemente em transformações, o que se traduz na necessidade de que tal disciplina, a exemplo do estágio supervisionado, esteja sempre presente durante todo o transcurso do tempo de duração dos cursos de licenciatura em Geografia.

CARVALHO & CASTRO (1999) acreditam que não há uma fórmula para se ensinar Geografia e que esta, em sendo uma ciência, o é pelo seu objeto de estudo dinâmico e transformador. Isto faz os alunos estagiários avançarem para além da básica regência em sala de aula, fazendo da pesquisa um dos melhores caminhos em busca também de uma melhor qualidade de ensino, evitando-se que o livro didático se transforme em “bíblia”. Isto não significa sair correndo em busca do que se está disponível, principalmente via Internet, pois a busca pelas informações, principalmente nesse meio, carece de roteiro metodológico coerente com os propósitos de cada aula, de cada nova necessidade de transformação no seguimento seqüencial do ensinar.

De forma aplicada, Borges (2005) busca mostrar que o Estágio Supervisionado deve alicerçar-se nos pés não somente do ensinar, mas na “práxis de pesquisa, extensão e administração”, pois seriam assim tais práxis, gerando o “repertório dos saberes docente”, citando “Tardif, Lessard e Lahaye (1991), onde os saberes disciplinares são definidos por cientistas a partir dos saber produzido pelas ciências da educação e dos saberes pedagógicos, além dos saberes sociais, integrando-se à prática docente através da formação, tanto inicial quanto continuada, dos professores”, e que os saberes curriculares, leia-se o livro didático, devem permitir ao professor selecionar conteúdos, objetivos e fins da educação, ou seja, se o professor nele (livro didático) permanecer, a práxis continuaria a caminhar com um pé apenas, o ensino.

Por outro lado, chama a atenção para o fato de que “os saberes da ação pedagógica derivam da investigação e da reflexão sobre a prática docente... nascem, portanto, da observação empírica dos saberes experienciais que, uma vez testados e validados, rompem com a privacidade e a respectiva manutenção dos mesmos como atividades produtivas...”.

Nada contra os saberes da ação pedagógica desenvolvida nas oficinas mencionadas pelo autor, desde que estes não interfiram na lógica dos saberes docentes de Geografia, conquista produzida do conhecimento geográfico e não do “conhecimento pedagógico”, ou seja, as informações pedagógicas de outras áreas do conhecimento podem contribuir na organização metodológica de renovação no ensino de Geografia. À Geografia cabe estruturar a sua práxis.

 

Plano De Atividades Do Estágio Supervisionado Em Geografia Licenciatura – O Modelo Utilizado No Campus De Aquidauana (Ufms).

 

As experiências vividas junto ao curso de Geografia Licenciatura oferecido na UFMS/CPAQ, notadamente com as atividades do Estágio Supervisionado já permitem expor alguns resultados neste caminho em busca da formação do Professor de Geografia. Fazer um relato de experiência prática vivida desde a implantação da grade curricular, fruto da integração entre professores, supervisores de turmas, estagiários e escolas conveniadas foi o objetivo principal deste trabalho.

 Os encaminhamentos metodológicos desta pesquisa seguem as expectativas dos objetivos dos ementários das disciplinas específicas do curso, juntamente com os conteúdos ministrados nos ensinos fundamentais e médios, que são a fonte geradora dos “saberes pedagógicos”, usando uma expressão de Freitas, 1999. A partir das considerações de alguns autores definiram-se relações existentes com as etapas dos planos de atividades do estagio supervisionado. 

Elas estão programadas para ser executada durante o tempo em que o estagiário estiver matriculado na terceira série e consta de fases na busca e compreensão do conhecimento e da realidade da clientela envolvida com o ensino fundamental e médio, compreendendo o convívio com uma comunidade residencial bem como buscar entender alguns assuntos de legislação educacional do sistema brasileiro.  Assim, durante o terceiro ano acadêmico, os estagiários saem “a campo”, exercitando a pesquisa para cumprir duas fases.

Uma das fases é a da aplicação de questionários, tabulação dos dados, organização de gráficos e apresentação em Seminários internos ou junto às Escolas da Comunidade. Inicia-se com a organização dos grupos de acadêmicos em número não superior ao número dos supervisores de turmas. Posteriormente vem a delimitação do espaço geográfico de atuação de cada grupo, com base em mapa (planta) urbano das sedes dos municípios de residência dos estagiários envolvidos, adotando-se metodologia específica para a redistribuição do espaço geográfico interno a cada componente do grupo, sempre com a orientação e acompanhamento do supervisor da turma.

Na seqüência a fase Sistema Educacional direciona o aluno estagiário a se envolver com a pesquisa bibliográfica tendo como ponto inicial o programa da disciplina de Estrutura e Funcionamento do Ensino Fundamental e Médio.  Dele são extraídas as temáticas e a orientação bibliográfica da pesquisa, envolvendo temas desde a evolução do sistema educacional Brasileiro, a organização curricular e o regime escolar do ensino fundamental e do ensino médio nas unidades escolares urbanas e rurais, até as implementações relacionadas ao plano de desenvolvimento da educação, entre outros. Ao final de aplicação desta fase, o resultado da Pesquisa consegue espaços de diálogo dentro do próprio curso e disponibiliza aos grupos de estagiários as oportunidades de aprimoramento no futuro campo profissional.

Na seqüência do desenvolvimento do plano já com o acadêmico matriculado na quarta série, o estágio supervisionado constitui no conjunto de atividades voltadas para a introdução dos estagiários na rede de ensino e futuros professores de Geografia, ou seja, os estagiários vivem o ambiente intramuros nas Escolas.

A pesquisa começa na coleta de informações da unidade escolar, onde o estagiário deverá obter dados sobre a parte física da escola: sua unidade de composição (composição física construída), quantas unidades são utilizadas (atividades que são desenvolvidas em cada composição), seu estado de conservação tanto dos blocos existentes quanto dos materiais como (carteiras, luminosidade, pintura, e outros).

Contido ainda nesta atividade o estagiário tem que relatar a respeito dos recursos humanos existentes, e colocando-se a par do funcionamento deste grupo escolar definido, quais os problemas enfrentados naquele local de ensino obtendo os quantitativos de quantos alunos estão matriculados no ensino fundamental e médio, o de professores formados em Geografia existentes sendo eles contratados ou efetivos e se atendem a necessidade do público da escola.

Tendo o acesso a essas informações relacionadas à parte educacional o estagiário também precisa saber quais os programas destinados ao atendimento social, bem como a quantidade de alunos matriculados em cada série dos níveis fundamental e médios cadastrados nos programas, objetivando-se ao que o estagiário irá se adaptar; com que tipo de público trabalhará em sua regência e procurar a melhor maneira possível no esclarecimento dos conteúdos num vocabulário simples para o entendimento dos alunos.

Terminando essa primeira fase de conhecimento do grupo escolar o estagiário desenvolvera uma segunda atividade de reforço escolar, nessa atividade o estagiário poderá escolher se pretende trabalhar:

- com o ensino fundamental de 6° ao 9° anos (antigas 5ª à 8ª séries): onde o estagiário deverá procurar o professor da escola conveniada, e ele irá indicar os alunos que estão precisando de aulas de reforço em Geografia e o conteúdo de maior dificuldade de entendimento;

- ou, com o ensino médio: o estagiário poderá contribuir com os alunos na organização de trabalhos escolares ou preparação e orientação de seminários em Geografia, de acordo com a orientação do professor responsável pela turma escolhida.

A atividade seguinte conhecida como paradidática exige dos estagiários que combinem com o professor a elaboração e organização de uma atividade de acordo com o conteúdo geográfico ministrado no semestre ou mesmo para o uso em Feira de Ciências, ou Semana do Meio Ambiente, de preferência que tenha um horário de aula de 03 tempos seguidos o que favoreceria na conclusão da atividade.

Esta atividade tem a finalidade de mostrar aos alunos que em todo lugar temos que conviver com essa relação de trabalhar em equipe respeitar a individualidade de cada um e tomar consciência que todos têm seu espaço dentro da sociedade onde se vive. E dependerá de cada um escolher o lugar que pretenderá ocupar.

Nesta penúltima etapa de atividades, os estagiários deverão executar um projeto de ensino sendo disponibilizadas duas opções: escolher em trabalhar com o ensino ligada a Cartografia que será aplicada exclusivamente para os alunos do 6° ano (antiga 5ª serie) com uma metodologia simples de entendimento de localização geográfica, grandezas espaciais e noções de escala porque os alunos desta série estão se adaptando a uma nova realidade escolar vivida em hora/aula e tendo vários professores, obviamente várias disciplinas, “conhecendo” novos espaços quase sempre representados numa relação cartográfica.

Os estagiários também têm a opção de trabalhar com o Ensino de Topografia que poderá ser aplicado ao 9° ano (antiga 8ª série) do ensino fundamental, onde também os estagiários deverão trabalhar com uma metodologia básica e simples para o entendimento dos aspectos topográficos do relevo terrestre, podendo ser utilizada nesta questão a elaboração e construção de maquetes, como também representações projetadas em perfis topográficos, entre outros.

As atividades dos estagiários supervisionados se completam com a realização das regências de classes, especificamente distribuídas nos 7°, 8° e 9° anos. Os procedimentos individuais se iniciam pelo contato com o professor da Escola, obtendo-se o conteúdo a ser ministrado, bem como o livro didático utilizado.

De posse destas informações, juntamente com o supervisor do estágio, o plano de aula é elaborado também com o auxílio de outras fontes bibliográficas, para que, posteriormente, o conteúdo seja ministrado também em presença dos avaliadores (supervisor do estágio e professor da sala) referenciando-se a aspectos didáticos do ensino-aprendizagem.

 

Conclusão

Os universitários dos cursos noturnos de Geografia vivem, em princípio, o drama ou a eterna desculpa de que não tem tempo porque trabalham. Nas Licenciaturas isto não se aplica, muito pelo contrário, que ótimo seja quando trabalham, pois vivem experiências além dos cotidianos familiares o que lhes dá flexibilidades para conduzir situações diferenciadas.

No desenvolvimento das atividades previstas para o campo do estagio supervisionado, estes acadêmicos acabam por assimilar e encontrar maneiras ou praticidades em conduzir as etapas de modo a serem considerados responsáveis pelos compromissos assumidos.

Isto vem demonstrando que de certa forma há uma relação positiva entre as demais disciplinas do curso, especialmente dos compromissos previstos na Prática de Ensino em Geografia com a realidade vivida no campo do estágio e desta forma considerar que o conjunto das atividades executadas constitui-se numa espécie de alicerce aos propósitos do futuro profissional de Geografia. 

 

 

Referencial Bibliográfico

 

BORGES, V. J. Estágio supervisionado: Uma experiência envolvendo a pesquisa, o ensino e a extensão. Departamento de Didática e Prática de Ensino da UFES. Texto apostilado, 19 páginas. Vitória, 2005;

CARVALHO, D. C. de & CASTRO, A. M. – Estágio Supervisionado em Geografia: Do aprender passivo ao Saber que transforma – texto apostilado, 16 páginas – UFMA/UEM (1999);

GUGLIELMO, R. Geografia e Dialética: (Reflexões sobre Geografia. edições AGB  27:51 – São Paulo, 1980;

KAERCHER, N. A. O gato comeu a Geografia Crítica? Alguns obstáculos a superar no ensino - aprendizagem de Geografia: (Geografia em Perspectiva) Editora Contexto – São Paulo, 2002;

TOSI, M. R. Uma Questão Metodológica: (Didática Geral: um olhar para o futuro Editora Brochura,  p. 192:208.  Belo Horizonte, 1997;

UFMS-CPAQ. Plano de Atividades do Estágio Supervisionado em Geografia Licenciatura. COES/GEOGRAFIA LICENCIATURA. 04 páginas. Aquidauana, 2005;

VLACH, V. R. F. Discutindo o Ensino da Geografia – Sociedade & Natureza 1 (1) 5-7, Uberlândia, 1989.


ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO: SABERES DOCENTES CONSTRUÍDOS PELOS ACADÊMICOS DO CURSO DE GEOGRAFIA – UNIDADE GLÓRIA DE DOURADOS/MS

 

Care Cristiane Hammes

Roni Mayer Lomba

Eixo temático: Geografia

 

RESUMO

 

Essa pesquisa objetiva compreender que saberes docentes são construídos pelos acadêmicos do Curso de Geografia durante a realização do estágio curricular supervisionado no âmbito das escolas. A experiência foi desenvolvida nas escolas do município de Glória de Dourados e municípios em torno. Na investigação dessa experiência, buscou-se compreender o papel do conhecimento geográfico na construção de saberes docentes no espaço da escola e em possíveis mudanças nas práticas pedagógicas. No processo de investigação, foram analisados os estágios realizados pelos alunos, suas falas e questionários respondidos.  O referencial teórico teve como foco o estudo sobre os saberes docentes, a evolução do pensamento geográfico e seus reflexos no ensino, a questão da construção do conhecimento, os fundamentos pedagógicos do estágio curricular supervisionado, tendo, como base de interlocução, autores como Santos, Tardif, Pimenta, Fazenda, Japiassu, Palmade, Castrogiovanni, Costella, Freire, Gonçalves, Hernández e Ventura. O aprofundamento teórico permitiu concluir que os alunos percebem ter construído diferentes saberes na realização do estágio curricular supervisionado. Dentre esses saberes, pode ser destacado um maior aprofundamento dos saberes disciplinares, pedagógicos, da experiência e outros. O estudo mostra que os alunos desenvolveram saberes relativos às práticas pedagógicas e também saberes éticos, como o incentivo ao diálogo, à cooperação, à amizade, ao respeito e ao reconhecimento mútuo. A pesquisa demonstrou que a realização do estágio curricular supervisionado favorece a formação de um futuro professor que reflete sobre a sua prática e que dá ênfase à pesquisa, ao trabalho coletivo e a um aprendizado rico em criatividade e descobertas.

 

Palavras chave: Ensino de Geografia, saberes docentes, estágio curricular supervisionado.

 

 

 

 

1. APRESENTAÇÃO

Como compreender o professor como um produtor de saberes, criador de conhecimento significativo, e não apenas transmissor de conhecimentos elaborados por outros? Como pode ser entendido os saberes e de que forma pode ser pensada a integração dos conhecimentos quando a formação de professores ocorre, muitas vezes, de forma fragmentada, dominada por lógicas disciplinares? Como romper com métodos tradicionais ainda bastante presentes no ambiente escolar reprodutor de ideologias? Tardif (2004, p 241) evidencia que na,

 

[...] formação de professores, ensinam-se teorias sociológicas, docimológicas, psicológicas, didáticas, filosóficas, históricas, pedagógicas, etc, que foram concebidas, na maioria das vezes, sem nenhum tipo de relação com o ensino nem com as realidades cotidianas do ofício de professor. Além do mais, [...] a formação para o ensino ainda é enormemente organizada em torno das lógicas disciplinares. Ela funciona por especialização e fragmentação.

                                                                                          

Ao acreditar que é possível melhorar a vida por meio da educação, visto em Carlos (2001) visualiza-se este momento como especial para pensar uma outra forma de processar a construção do conhecimento, uma maneira que contribua para reconstruir a vida em sociedade, ou seja, no lugar. Santos (2004) diz que o lugar é onde as possibilidades se realizam, e, portanto, ao agirmos nas localidades, com a ação educativa, mais do que nunca, estaremos transformando o mundo. Para ele, o lugar

 

[...] é o quadro de uma referência pragmática ao mundo, do qual lhe vêm solicitações e ordens precisas de ações condicionadas, mas é também o teatro insubstituível das paixões humanas, responsáveis, através da ação comunicativa, pelas mais diversas manifestações da espontaneidade e da criatividade (SANTOS, 2004, p. 322).

 

Esta reflexão suscita a discussão de que não basta instruir para aprender, mas é preciso realizar a construção do conhecimento que cause a estranheza, que conduza o aprendente a desafiar e a questionar os conceitos ditos como acabados, que provoque a tensão no ato de educar. A educação não é apenas um processo de  ensino-aprendizagem, mas é um processo de entendimento, em que todos educam e todos aprendem: um processo criador e recriador.

 

A razão de ser da educação é o gesto de formar pessoas na inteireza de seu ser e de sua vocação de criarem-se a si mesmas e partilharem com os outros a construção livre e responsável de seu próprio mundo social da vida cotidiana. É uma experiência socialmente perene e pessoalmente permanente de cada um dos sujeitos: pessoas e povos (BRANDÃO 2003, p. 21).

 

Tendo como ponto de partida essa reflexão, a pesquisa procura investigar os saberes docentes construídos pelos alunos durante a realização do estágio curricular supervisionado. Entende-se por saberes docentes, o conjunto de conhecimentos, ou seja, experiência, disciplinares, pedagógicos, éticos e outros.

Para provocar a reflexão sobre os saberes docentes construídos durante os estágio curricular supervisionado, procura-se primeiramente, fazer uma reflexão sobre os aprofundamento teórico para fundamentar essa temática. A seguir, realiza-se a discussão sobre os saberes docentes construídos durante a realização do estágio. 

 

2. SABERES DOCENTES: APROFUNDAMENTO TEÓRICO

O saber docente se compõe de vários saberes, provenientes de diferentes fontes e origens. Tardif (2004, p. 36) define o saber docente como o “saber plural, formado pelo amálgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formação profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais”. Há necessidade de propor o rompimento da ideologia educacional, que sustenta o conhecimento numa relação de via única (professor/aluno). Para Vesentini (2006, p.15)

                                

Desde já gostaria de deixar claro que considero que tanto a educação (entendida como algo que não se resume à escola e sim a todos os meios de aprendizagem: família, mídia, lições dos mais experientes, trocas de idéias com outros etc.) como o ensino (entendido como sistema escolar) possuem simultaneamente essas duas dimensões, ou seja, são ou podem ser ao mesmo tempo instrumentos de dominação e libertação.

 

Os saberes específicos ou disciplinares são os originados dos diversos campos do conhecimento historicamente produzidos, que se encontram delimitados e institucionalmente organizados. São saberes que resultam do processo de seleção da cultura. Também podem ser concebidos como saberes especializados, porque foram produzidos por um corpo de especialistas. Para Castellar (2007, p. 38),

 

Nessa corrente, o conhecimento é visto não como mera cópia do mundo exterior, mas como processo de compreensão da realidade, a partir das representações que as pessoas têm dos objetos e fenômenos (significados), em consonância com seus próprios conhecimentos e experiências (ações). Portanto, a aprendizagem, nessa perspectiva consiste em conjugar, confrontar ou negociar o conhecimento entre o que vem do exterior e o que há no interior delas.

 

Os professores também se apropriam, ao longo da carreira, dos saberes curriculares. Conforme Tardif (2004, p 38), esses saberes são “discursos, objetivos, conteúdos, e métodos a partir dos quais a instituição escolar categoriza e apresenta os saberes sociais por ela definidos. Ex: programas escolares”.

A atuação docente envolve a participação de outros saberes, aqui designados de saberes da formação profissional, das ciências da educação e da ideologia pedagógica. O professor e o ensino constituem objetos de saber para as ciências humanas e para as ciências da educação.

Os saberes da experiência são aqueles que os professores produzem no seu cotidiano docente, num processo permanente de reflexão sobre sua prática, mediatizada pela de outrem – seus colegas de trabalho, os textos produzidos por outros educadores. Enfim, são saberes que “brotam da experiência e da prática e são por ela validados. É por meio dos saberes da experiência que os professores dialogam com os saberes disciplinares e curriculares e que julgam a formação que receberam.

Aos saberes trazidos por Tardif (2004), gostaríamos de acrescentar os saberes éticos, que também podem ser construídos no cotidiano do trabalho do professor, tais como a cooperação, a responsabilidade, o respeito ao outro, o reconhecimento mútuo, etc. Para Gonçalves (2006, p. 16-17),

 

[...[ os saberes éticos se concretizam em ações e decisões, realizadas na trama concreta e temporal das interações sociais. São integrantes de uma identidade moral, calcada na identidade do eu, e a sua formação se constitui em um dos objetivos centrais de uma educação transformadora.

 

Assumir que os professores são produtores de um saber prático, originário das respostas que produzem em face à imprevisibilidade e à ambigüidade da prática, possibilita avançar no entendimento da profissionalidade docente, como sendo o conjunto de saberes específicos, construídos no trabalho e que caracterizam profissionalmente o professor.

É importante que os professores possam se assumir como sujeitos de suas práticas, analistas do contexto em que atuam, articuladores dos conhecimentos teóricos com as dinâmicas sociais e com as necessidades de aprendizagem de seus alunos. Está é, então, uma concepção da atuação docente que extrapola as balizas colocadas pelas concepções tradicionais e técnicas do fazer docente, e que enfatiza que os professores precisam deixar de ser meros consumidores de conhecimento, transmissores de conhecimentos produzidos por outros e passem a produzi-lo, numa perspectiva colaborativa, valorizando a si e seus parceiros.

Fruto de avanços significativos no campo da produção teórica e política, essa visão concebe os professores segundo Oliveira (1993) como produtores de saberes que se desenvolvem a partir de sua própria prática. A reflexão sobre esses saberes re-alimenta as práticas futuras, bem como sua formação e seu papel no mundo educativo atual que procura lhes conferir posição de protagonistas. No entanto, por si só a visão sobre os professores como produtores de saberes não é suficiente para implementar novos arranjos no interior dos espaços de trabalho dos professores e nas relações profissionais que aí se estabelecem e, ainda, implementar o desenvolvimento de novas práticas. Para que isso ocorra, muito há que ser feito no sentido de se discutir com os professores o que eles podem fazer no sentido de assumir o controle dos rumos de sua atuação profissional. Pimenta (2005, p. 31) diz que “desenvolver pesquisas nessa tendência implica posições político-educacionais que apostam nos professores como autores na prática social”. Freire (2005) e Fazenda (1993) partem também do pressuposto da necessidade de socialização do conhecimento, respeitando os modos de vida de outros como forma norteadora para a formação do pensar/fazer.

 

3. SABERES DOCENTES CONSTRUÍDOS NA REALIZAÇÃO DO ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO DO CURSO DE GEOGRAFIA DA UNIDADE GLÓRIA DE DOURADOS/MS

 

É necessário que o processo de estágio curricular supervisionado leve em consideração o entorno, o indivíduo, o coletivo, a instituição, a comunidade, as bases implícitas subjacentes, as decisões e as atitudes do professor no contexto da sala de aula –, capaz de tornar mais eficiente a atuação e os saberes que a sustentam. Ou seja, uma formação que tenha a prática educativa e o ensinar como objeto de análise, que assegure os elementos que permitam aos professores compreender as relações entre a sociedade e os conhecimentos produzidos, e que os ajude a desenvolver a atitude de pesquisar como forma de aprender.

 

[...] a perspectiva aqui defendida por parte dos professores de profissão, o esforço de se apropriarem da pesquisa e de aprenderem a reformular seus próprios discursos, perspectivas, interesses e necessidades individuais ou coletivas em linguagens suscetíveis de uma certa objetivação.[...] Se os professores são efetivamente, sujeitos do conhecimento, devem fazer, então, o esforço de agir como tais, ou seja, o esforço de se tornarem atores capazes de nomear, de objetivar e de partilhar sua própria prática e sua vivência profissional (TARDIF, 2004, p.239).

 

Para tanto, é necessário que se compreenda estágio curricular supervisionado a partir da confluência entre a pessoa do acadêmico, a formação teórica adquirida durante os primeiros anos de graduação juntamente com seu contato com a escola enquanto primeira experiência como professor.

A formação de professores requer a função de integração de saberes, criação e re-criação do conhecimento. Assim, produzir conhecimento não é transferir, imitar ou reproduzir a realidade. Aprender significa elaborar uma representação pessoal sobre um objeto da realidade ou do conteúdo estudado, tendo como ponto de partida as experiências, os interesses e os conhecimentos prévios de todos os envolvidos.

A proposta do Estágio Curricular Supervisionado é promover um processo de formação de futuros professores capazes de colocar em prática o aprendizado teórico da graduação. No plano teórico são realizados seminários com temas voltados a atividade docente e a importância do ensino de Geografia na educação básica, tanto para o ensino nível Fundamental quanto para o Médio. Os temas abordados nos seminários foram os seguintes: Geografia na educação básica; LDB e PCN; as correntes do pensamento geográfico e seus reflexos no ensino de Geografia; recursos didáticos; planejamento escolar, metodologia, avaliação e outros. Dentro dessa proposta de seminário os temas são apresentados e debatidos juntamente com os alunos, ocorrendo participação crítica e a produção teórica fundamentada nos autores de ensino de Geografia.

Além dos seminários ocorre a realização de práticas pedagógicas para o ensino de Geografia. Nesse processo os acadêmicos organizam uma prática para ser realizada com os próprios colegas da sala e posteriormente organizam a contextualização teórica da mesma.

Na etapa seguinte os alunos realizam a contextualização da escola, compreendida pela análise curricular, localização geográfica da escola, o contexto social e econômico dos alunos, estrutura física (biblioteca, salas de aula etc.), a organização dos tempos e espaços da escola. Além disso, os alunos analisam a existência de projetos interdisciplinares ou de outro tipo.

Na etapa da contextualização da escola as turmas realizam a observação. Nesse momento os acadêmicos descrevem e analisam o contexto de origem social e econômico/familiar dos alunos; concepção de educação, metodologia e recursos didáticos; a relação entre o planejamento do professor e o projeto pedagógico da escola; a consideração dos conhecimentos prévios dos alunos; formas de avaliação; preocupação com a formação dos alunos e outros. 

Em seguida ocorre a organização do planejamento das aulas e dos projetos. O planejamento parte do contexto observado durante os processos anteriores, levando-se em conta a realidade escolar. Os projetos são realizados mediante as necessidades de cada unidade escolar, sendo as temáticas bastante variadas: educação ambiental; cartografia; produção de materiais didáticos; pesquisa sócio-econômica da realidade dos alunos e outros.

Na etapa da regência de classe os acadêmicos têm a oportunidade de realizar a experiência da docência, colocando em prática os conhecimentos teóricos obtidos na graduação. Nessa experiência os acadêmicos necessitam de diferentes saberes docentes: pedagógicos, disciplinares, da experiência e outros para construírem o conhecimento com seus respectivos alunos. 

Os principais saberes da experiência construídos pelos acadêmicos do Estágio Curricular Supervisionado de Glória de Dourados/MS estão relacionados a prática do que é ser professor através da regência, assim como argumenta Tardif (2004, p. 109), em relação a experiência do professor em relação a comunidade escolar.

Nessa perspectiva a acadêmica A (2009) destaca que a “regência permite ao acadêmico a possibilidade de fazer a diferença, não tendo medo de enfrentar a realidade do dia – a – dia”. Além disso, a acadêmica B (2009) evidencia “que é preciso formar, através da educação, um cidadão crítico”. Esse processo se dá através do convívio com os alunos e do próprio contato com as escolas. Muitos acadêmicos ao se depararam com a sala de aula sentiram o quanto é importante e ao mesmo tempo desafiador ser professor. Destacam que o estágio ajuda a preparar para ser professor, a saber como é o dia-a-dia de ser professor. 

 

O estágio é para mim como uma aventura. Você pensa que vai ser uma tarefa fácil, mas se depara com um grande labirinto, e ao se lançar nele, se encontra muitos obstáculos que, ao serem superados te enchem de uma alegria imensa, um prazer inexplicável. E, ao chegar ao final, você sente que faz parte desse labirinto cheio de complexidade chamado escola. (acadêmica C, 2009)

 

Durante o processo de realização do estágio, os alunos compreenderam a importância dos saberes disciplinares, colocando-os em prática. Sentiram o quanto todo o conhecimento construído na universidade é importante para ser professor. Esses saberes, conhecidos como disciplinares “correspondem aos diversos campos do conhecimento, aos saberes que emergem da tradição cultural e dos grupos sociais produtores de saberes” (TARDIF, 2004). Na perspectiva da acadêmica G (2009), “é através da prática do estágio que passamos a estar interados das dinâmicas da sala de aula, da necessidade que o professor tem de usar sua criatividade para chamar a atenção dos alunos para o conhecimento”.

Quanto aos saberes pedagógicos, os acadêmicos evidenciam que para ser professor não basta apenas conhecer os saberes disciplinares e da experiência, mas é preciso uma boa metodologia, que favoreça a construção do conhecimento e o saber pensar o espaço vivido. Destacam que aprendem a planejar aulas e projetos, como lidar com os alunos, como apresentar uma desenvoltura melhor e outros. Para o acadêmico E (2009),

O estágio é enriquecedor pois possibilita ao estagiário conhecer sua área de trabalho, a metodologia empregada, a relacionar-se com outros profissionais para um avanço técnico, científico e uma aprendizagem que, de certa forma, venha a esclarecer dúvidas, incertezas [...]

 

Nessa perspectiva os acadêmicos se depararam com escolas onde os professores realizam a construção do conhecimento de forma criativa, dinâmica, criadora e transformadora. Se depararam com projetos variados e extremamente significativos, mostrando que ainda existe esperança na educação. Em outros espaços, se depararam com realidades muito complexas, onde os professores são oprimidos e por conseqüência apresentam-se de acordo com o acadêmico I (2009) “desanimados com a atual realidade de uma sala de aula, [...] utilizando métodos que não despertam o interesse do aluno”.

Para os acadêmicos pesquisados somente a teoria, ou os saberes específicos não bastam para se entender a realidade de uma escola. Para a acadêmica H (2009) somente no estágio é “possível entender a realidade dos alunos, da escola, suas deficiências de aprendizagem, sua capacidade [...]. Porém ser professor é satisfatório, pois fazemos parte da vida de cada estudante [...] numa troca diária de aprendizado”.  Os acadêmicos pesquisados destacam que deve haver no professor a consciência de que o importante é o aprendizado dos seus alunos.

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Para finalizar, é importante destacar que os acadêmicos trouxeram a experiência do estágio como uma janela para a visão do que é ser professor. Que todos os saberes são essenciais para a docência, ou seja, que “ser professor não é tarefa fácil, entretanto é preciso ter amor a profissão e vontade de fazer a diferença” (G, 2009). “Cabe a nós que saímos da universidade, darmos o máximo possível de contribuição para que possamos mudar essa dramática situação em que se encontra a nossa educação brasileira” (F, 2009), como também frisa Pimenta (2005).

Essa pesquisa mostra que o estágio curricular supervisionado favorece a formação de um professor que pesquisa e que reflete sobre a sua ação, e também favorece o desenvolvimento de um aluno criador de conhecimento.

Essa visão de conhecimento mostrou que pode mobilizar transformações nas práticas pedagógicas, incentivar a cooperação e conduzir ao enriquecimento mútuo dos envolvidos. Durante esse processo, diferentes saberes foram construídos: experienciais, disciplinares, pedagógicos, éticos e outros. Esses saberes foram construídos de forma integrada

 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CARLOS, Ana Fani Alessandri (org.). Novos Caminhos da Geografia. São Paulo: Contexto, 2002.

CARLOS, A. F. A. A Geografia na Sala de aula. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2001.

CASTELLAR, Sonia. M. A psicologia genética e a aprendizagem no ensino de Geografia. In: CASTELLAR, S. M. VANZELLA (Org.) . Educação Geográfica: teoria e prática. São Paulo: 2ª edição, 2007.

CASTROGIOVANNI, Antônio Carlos; CALLAI, Helena Copetti; KAERCHER, Nestor André. Ensino de Geografia. Práticas e Textualizações. 3. ed. Porto Alegre: Mediação, 2003a.

CASTROGIOVANNI, Antônio Carlos; GOULARTE, Ligia Beatriz; KAERCHER, Nestor André. SCHAFFER, Neiva Otero. Um Globo em suas Mãos: práticas para a sala de aula. Porto Alegre: Ed. da UFRGS, 2003b.

CORTELLA, Mário Sérgio. A Escola e o Conhecimento. Fundamentos epistemológicos e políticos. São Paulo-SP: Cortez, 1998.

FREIRE, Paulo. A pedagogia do oprimido. 41. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.

GONÇALVES, Maria Augusta Salin. Dimensões da identidade moral: metas educativas na formação ética. 2006. Artigo em fase de elaboração.

PIMENTA, Selma Garrido (org.) Saberes pedagógicos e atividade docente. 4.ed. São Paulo: Cortez, 2005.

RIOS, Terezinha Azerêdo. Compreender e ensinar. Por uma docência da melhor qualidade. 4. ed. São Paulo: Cortez Editora, 2003

SANTOS, Milton. Por Uma Geografia Nova. Da crítica da Geografia a uma Geografia Crítica. São Paulo: Hucitec, 1990.

SANTOS, Milton. A Natureza do Espaço. : Técnica e Tempo, Razão e Emoção. 4.ed. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2004.

TARDIF, Maurice. Saberes Docentes e Formação Profissional. 4. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2004.

OLIVEIRA, A. U. . A Geografia No Ensino Superior - Situação e Tendências.. REVISTA ORIENTAÇÃO, São Paulo, n. 5, p. 0-0, 1984.

VESENTINI, José William. Educação e ensino de Geografia: instrumentos de dominação e/ou de libertação. In: CARLOS, Ana Fani Alessandri (org.). A Geografia na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2006.


 

Práticas de ensino de Geografia: o caso de uma experiência didática promovida durante o Estágio Curricular Supervisionado do Curso de Geografia da UEMS – (Unidade Universitária de Glória de Dourados)

 

Girlene Pereira de Matos[9]

 gymattos@hotmail.com

Roni Mayer Lomba[10]

ronimayer@hotmail.com

 

Resumo

 

Este trabalho está vinculado a prática de ensino promovida durante a realização do Estágio Curricular Supervisionado do Curso de Geografia da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul, Unidade Universitária de Glória de Dourados. Durante o Estágio, composto essencialmente por aulas teóricas na Universidade, temos num segundo momento, a possibilidade da abertura de discussões e diálogos entre os professores ministrantes da disciplina e os alunos, por meio da regência, práticas pedagógicas, projetos e construção de material didático/pedagógico. Dentro dessa linha, são trazidas práticas experiências e propostas no sentido de ampliar a discussão e promover o debate sobre importância da Geografia no âmbito escolar. Na segunda etapa do estágio, realizamos a regência. A regência é composta de 12 aulas realizadas no Ensino Fundamental, em específico, na sala do 9º ano no período vespertino da Escola Estadual Reynaldo Massi na cidade de Ivinhema-MS. Durante a regência percebemos a necessidade de aplicar métodos e atividades que envolvam diretamente os alunos. Por ter a incumbência de desenvolver uma regência sobre a temática “Constituição dos Países da Comunidade dos Estados Independentes – CEI, os países que constituem o Leste Europeu e Rússia” percebemos estar tratando de uma temática um tanto abstrato por se tratar de outro continente e de outros países, ou seja, assuntos pouco concretos e portanto difíceis de promover um diálogo que favoreça boa interlocução com os alunos. Para tanto, pensamos na utilização prática da formulação de jogos que despertassem o interesse dos alunos. Dentro desse método percebemos que a aprendizagem prática facilita a assimilação do conhecimento além de despertar ao aluno a criticidade e o saber/pensar a produção do espaço geográfico.

 

1. Introdução

 

O presente artigo visa mostrar que existem possibilidades de tornar o ensino da geografia mais participativo, envolvente e mais produtivo, através da própria prática pedagógica repensando o processo de ensino e aprendizagem.

Pensar a Geografia escolar nos remete a uma discussão metodológica na ciência e na educação, aqui sendo referido aos métodos de ensino.

Ao realizarmos o Estágio Curricular Supervisionado, disciplina obrigatória do Curso de Geografia da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul – Unidade Universitária de Glória de Dourados identificamos pelas teorias e práticas no ensino da disciplina de Geografia no âmbito escolar, que há forte preconceito e desinteresse dos alunos pela Geografia no Ensino Fundamental, seja pelos métodos ainda tradicionais e pouco envolventes além da própria estrutura escolar que possibilitam frágeis condições de melhorias no ensino.

O desafio que propomos é repensar a prática pedagógica dos professores de geografia para tornar o ensino participativo, envolvente, proporcionando a criticidade dos alunos.

 

2. Pensando o ensino de Geografia: contribuições teóricas acerca do ensino de Geografia na sala de aula.

 

Atualmente vivemos no processo de globalização da economia que reforça o papel das comunicações, amplia as contradições, o individualismo e mudanças sociais, acarretando novos paradigmas para a sociedade contemporânea. Harvey (2001) denomina como pós “modernidade” a globalização e internacionalização econômica.

As escolas por sua vez sofrem diretamente os impactos da modernização, pois essa revolução tecnológica pode ser observada em todas as áreas sócias. Na educação, os métodos de ensino pouco se modernizaram. O acesso à informação através de equipamentos modernos de imagens, sons e jogos é uma realidade bem distante das escolas públicas. Entretanto no atual estágio do desenvolvimento tecnológico é difícil chamar atenção dos alunos apenas com os recursos tradicionais (quadro negro e giz) disponíveis nas escolas. O ensino escolar tradicional vem sendo gradativamente menos interessante, pouco atrativo e envolvente em relação aos alunos. Assim, ensinar geografia tem se tornado um desafio cada vez maior. O professor de Geografia tanto do Ensino Médio como Fundamental tem um trabalho muito difícil, pois o ato de lecionar remete o conhecimento sobre as temáticas, promover debates em sala, desenvolver atividades que despertem a atenção dos alunos, como procedimentos que permitam uma boa qualidade do ensino.

Nas escolas brasileiras, percebemos que o ensino da Geografia mantém ainda uma prática tradicional que não refletem a realidade dos alunos, gerando desse modo, desinteresse pelos estudos geográficos.

A Geografia no Ensino Fundamental e Médio enfrentam grandes barreiras, pois é vista como uma disciplina de menor importância em relação a outras. Para os alunos, a Geografia na maioria dos casos é percebida como uma disciplina desinteressante, com pouca finalidade prática, pois, muitos a concebem, como algo de pouca relevância. Como afirma Lacoste (2004, p.7), “a pergunta essencial que perpassa é esta: Para que serve a geografia? Ou em outros termos, qual é sua função social? Possui alguma utilidade que não seja dar aula de geografia? e afinal para que existem essas aulas?”. Não só a geografia, mas também as disciplinas da área de humana são vistas pelos alunos como desinteressante, apenas como integrantes do currículo escolar, consideradas como disciplinas decorativas Os alunos não consideram a Geografia importante, uma vez que não sabem identificar qual a importância do conhecimento da disciplina para sua vida, para que serve tal conhecimento, não conseguem perceber possíveis relações em seu cotidiano que exemplifique os temas tratados em sala de aula.

Segundo Penteado (2003, p.167), “Um dos sérios problemas do ensino de geografia é o fato de que tais conhecimentos são apresentados aos alunos como uma série de fatos a ser decorados, totalmente desvinculado da vida e da realidade social”.

O ensino da Geografia nas escolas é ainda bastante tradicional e superficial, sendo impossível aos alunos associarem a sua realidade. A principal ferramenta para o ensino de Geografia nas escolas é o livro didático, que já chegam nas mãos dos alunos de forma fragmentada, os conteúdos são subdividos, sendo o lugar do saber definido, pronto e acabado, baseado em paradigmas. Os capítulos aparecem sem grandes relações entre si, como se fossem independentes uns dos outros.

Encontramos os livros escolares da seguinte forma: nomes de acidentes geográficos, lista de números indicando altura dos picos e montanhas, altitude de planaltos e planície, extensão de rios e seus volumes de água, graus, temperatura etc.

Há uma dicotomia, isto é, uma separação entre Geografia Física e Geografia Humana. Nas escolas os conteúdos trabalhados são repassados de uma maneira como se não houvesse uma interdependência entre si, como se interferência do homem na natureza não influencia-se no clima,  o desmatamento das matas ciliares não provocasse o assoreamentos dos rios. Fazendo com que essa disciplina se preocupe apenas com procedimentos meramente descritivos. Buscamos melhores esclarecimentos em Vesentini,

 

Os capítulos – ou melhor, os temas são estanques sem relação entre si. Não há sequer uma integração nos moldes ecológicos dos próprios elementos da geografia física. No máximo se refere ao fato de que a vegetação X liga-se ao clima Y (mas nunca ao contrário que em certos casos especialmente na Amazônia é também verdadeiro e fundamental), mas não há uma relação entre relevo e clima, a vegetação original, solos e a hidrografia. (VESENTINI, 2005: p. 168)

 

 

Os livros didáticos na verdade, grande parte de seu conhecimento é levada a simples memorização. A questão da memorização se dá ao fato de conter exercícios de fixação tecnicista, em que fornecem informações sintetizadas, mal elaboradas, ou seja, não tem a preocupação de levar o aluno a compreender o sentido do conteúdo, em fazer com que este consiga relacionar o conteúdo estudado com a realidade, não proporcionando a capacidade de pensar e refletir sobre o mundo e a sociedade na qual esta inserida.

A cobrança fica apenas no estímulo de respostas memorizadas. Os conteúdos ensinados nas escolas precisam urgentemente deixar de serem estranhos, distantes, sendo transmitidos como algo morto, estático, representado numa linguagem que os alunos não entendem.

Nesse sentido, as aulas de Geografia, através de conteúdos que pouco interferem na vida dos alunos e que não trazem nenhum interesse, sendo muito pouco educativo, são vistos como "naturais". Mas a Geografia, para aqueles que a conhecem profundamente, é uma ferramenta poderosa que induz a reflexão, com uma visão crítica, dando oportunidade ao professor de criar alternativas pedagógicas que favoreçam o aparecimento de um novo tipo de sociedade, preocupado com um novo projeto social e político, visando à construção de uma sociedade mais justa, mais igualitária.

Ao professor de Geografia cabe a tarefa de desenvolver uma prática que seja aberta à possibilidade de questionar o que se faz, de incorporar de fato os interesses dos alunos e de ser capaz de produzir a capacidade de pensar, agindo com criatividade e autonomia do seu pensamento. De acordo com Carlos (2002, p.111) “o docente de geografia precisa propor atividades para desenvolver o raciocínio geográfico dos alunos, como pensar nesse espaço, como dialogar com esse espaço”.

A Geografia pode ser um instrumento da mudança da realidade. O ensino da mesma visa construir um cidadão consciente, esclarecido, crítico e que saiba pensar na realidade sócio espacial. Segundo Castrogiovanni (2007):

 

Ensinar a geografia é, portanto, analisar historicamente o Espaço Geográfico, esse que é o espaço de existência das mulheres e dos homens, e isto, em última instância é compreender pela sua gênese e conteúdo, não apenas pela aparência ou forma. Que dizer: é compreender o passado á luz do presente em função da transformação social, de um novo futuro. É um movimento, amplo, dinâmico e sem limites. E, nesse processo, o aluno deve ser visto como um sujeito, mas também como um objeto histórico. Objeto, pois é condicionado, mas sujeito, pois é um ser inacabado, consciente disso, pode transcender os próprios condicionantes históricos.  (CASTROGIOVANNI, 2007: p. 19-20).

 

 

Em termos mais concretos, a aula de Geografia precisa formar cidadãos que avaliem a sociedade não apenas de acordo com suas próprias pretensões, mas também ensinar a pensar e agir no espaço geográfico. Cabe a escola desenvolver no aluno a capacidade de perceber que as “coisas”, as formas de desenvolvimentos e organização da sociedade são construções históricas dos homens, e, portanto, possíveis de questionamentos. Um ensino conseqüentemente ligado com a vida, desenvolvendo pensamentos a respeito do meio ambiente, da organização populacional, com o fenômeno da urbanização, com a pobreza, a marginalização e com todo o espaço mundial.

 

3. A perspectiva da prática de ensino em sala de aula: um estudo de caso.

 

Até aqui nos propusemos a travar uma discussão envolvendo a geografia como ciência quanto sua contribuição na educação para a formação de um cidadão crítico.

Nessa perspectiva iremos relatar um procedimento didático pedagógico, realizado através de um projeto aplicado com os alunos do 9º ano da Escola Estadual Reynaldo Massi, nas aulas de regência, exigida pela disciplina do Estágio Curricular Supervisionado.

Para a regência, foi designada a seguinte temática: Rússia, dissolução da União Soviética em 1991 e a formação da CEI (Comunidade dos Estados Independentes). Percebemos desde início que teríamos dificuldades, pois precisaríamos trabalhar com o uso de mapas, para que assim os alunos pudessem entender as transformações sócio-espaciais que este contente sofreu, o que exigia atenção e dedicação ainda maior, pois, trabalhar a temática de outro continente, com todos os percalços, não se tornaria tarefa fácil promover o entendimento, especialmente por se tratar de um tema abstrato tanto para o professor quanto para o aluno. Contudo, compreender as transformações espaciais, sociais, ambientais e econômicas que ocorreram na Rússia, somente debates, leituras e exposição de mapas não seria o bastante para chamar atenção e envolvimento dos mesmos com a aula, conseqüentemente não conseguiriam entender as transformações territoriais dos paises europeus. Especialmente apartir de 1989 com a queda do muro de Berlim, o fim do socialismo e a constituição da CEI (Comunidade dos Estados Independentes) em 1991.

Entretanto, pensamos em desenvolver uma prática pedagógica com os alunos indo para além das discussões presentes no livro didático, envolvendo-os para que pudessem realmente assimilar e compreender o assunto trabalhado. Englobando as questões políticas, econômicas, étnicas culturais.

Pensamos então em desenvolver com os alunos uma espécie de dominó dos países que constituem a CEI, e os principais países do leste Europeu.

A proposta de trabalho foi desenvolvida em sala de aula da seguinte maneira:

Primeiro digitamos todos os países que iríamos trabalhar. Em seguida, tiramos uma cópia para cada aluno. Nesse primeiro momento debatemos e tiramos as dúvidas sobre o procedimento de trabalho com os alunos. No final da aula combinamos o próximo encontro todos trazerem seus materiais (tesoura escolar e cola).

No segundo momento, trouxemos pronto para sala de aula os países já digitados, prontos para os alunos recortar e colar no material comprado nas livrarias, chamado de e.v.a é e para o acabamento utilizamos um outro material conhecido como contacti.

Após os países recortados, os alunos colaram no papel um material emborrachado que permite enrijecimento, para finalmente colarem o papel contacti. Os alunos por sua vez já possuíam conhecimento referente a esses países por meio de aulas expostas e pesquisas não apenas do livro de didático, mas também de outras fontes.

Promovemos uma competição entre os alunos, entretanto de forma diferenciada, os alunos argumentariam como se tivesse a nacionalidade do país discutido, como já haviam pesquisado sobre os países envolvidos na produção do dominó, assim não ficaria uma aula na qual eles apenas escutavam, mas também participava.

A cada país que a peça de dominó trazia nós procurávamos fazer perguntas que provocassem o desequilíbro na sua estrutura cognitiva, fazendo avançar no sentido de uma nova estruturação, ou seja, procuramos fazer questionamento referente a conflitos políticos na qual alguns Estados da Europa que atualmente estão envolvidos, conflitos étnico-culturais, (em relação ao nacionalismo, sentimento de pertencer a um determinado Estada nação, idioma etc) conflitos econômicos vigentes a esses países, conflitos religiosos. Indagações que despertasse a criticidade e que não requeria respostas decoradas e sim pensadas e elaboradas apartir do ponto de vista do aluno.

 O objetivo desse trabalho foi assimilação e entendimento de forma agradável e dinâmica. Visando fundamentalmente à preparação para o exercício da cidadania, cabendo a escola formar o aluno em conhecimentos, habilidades, valores, atitudes, formas de pensar e atuar na sociedade através de uma aprendizagem significativa.

Aos alunos, a possibilidade de ver o ensino de geografia como uma disciplina envolvente, participante, e não apenas como uma disciplina discursiva, decorativa sem finalidade prática.

O material didático produzido em sala de aula foi doado para escola, para que outros professores pudessem utilizar em suas aulas, enquanto uma prática pedagógica diferenciada. (modifiquei).

 

4. Considerações finais

 

Nessa perspectiva o projeto aplicado com os alunos do ensino fundamental, o resultado mostrou que o ensino de geografia apoiada na prática pedagógica onde os alunos têm a oportunidade de participar de todo o processo da construção do conhecimento torna o ensino e aprendizagem mais significativa e envolvente. Possibilitando a participação de todos (professor e alunos).

Em outras palavras a prática pedagógica através da construção do dominó que propusemos neste trabalho visou fomentar a construção de uma cidadania crítica, na qual o conhecimento geográfico possibilite aquisição de um pensamento crítico, permitindo o saber e o pensar no espaço geográfico. Não através do dominó em si, mas construção desse material foi uma maneira que encontramos de chamar atenção dos alunos para as aulas de geografia, e através da construção do dominó desvendamos caminhos para fazer provocações que despertasse a criticidade que há dentro de cada aluno, e principalmente as respostas devolvidas as nossas indagações fossem apartir de seu ponto de vista e conhecimento sobre o assunto, e não respostas decoradas retiradas do livro didático. Desta forma o professor de geografia, no que se diz a respeito de sua prática pedagógica deve ter o cuidado de não se prender na utilização excessiva dos livros didáticos, e sim trazer para ambiente escolar, novas práticas para que desperte atenção e curiosidade dos alunos.

 

5. Bibliografia

 

CARLOS, Ana Fani Alessandri (org). Novos caminhos da geografia. São Paulo: Contexto, 2002.

CASTROGIOVANNI. Antonio Carlos (org). Ensino da geografia: Caminhos e encantos. Porto Alegre: Edipucrs, 2007.

HARVEY, David. Condição pós-moderna. 10. ed. São Paulo: Loyola, 2001.

LACOSTE, Yves. A geografia – isso serve, em primeiro lugar, para fazer Guerra. 8 ed. São Paulo: Papirus, 2004.

PENTEADO. Heloísa Dupas. Metodologia de história e geografia. 11 ed. São Paulo: Cortez, 1994.

VESENTINI, José Wilhian. Geografia e ensino: textos críticos. 8 ed.São Paulo: Papirus, 2005.


O ENSINO DE GEOGRAFIA NO ENSINO FUNDAMENTAL DE DOURADOS: INTERVENÇÕES POR MEIO DO ESTAGIO SUPERVISIONADO NO ENSINO MUNICIPAL E ESTADUAL

 

Ivana Cristina Alves[11] - UFGD/FCH

 ivana_nir@yahoo.com.br

Sedeval Nardoque[12] - UFGD/FCH

 nardoque@hotmail.com

 

 

Resumo

O presente trabalho resulta do projeto em andamento de Iniciação Científica desenvolvida no Curso de Geografia da Faculdade de Ciências Humanas da Universidade Federal da Grande Dourados. Pretende-se apresentar as discussões teóricas preliminares que versam sobre o ensino de Geografia, especialmente em relação ao estágio supervisionado e a prática de ensino e as possibilidades futuras de trabalho. 

 

Introdução

A intenção é analisar as diversas formas que o ensino de Geografia é aplicado nas diferentes realidades da cidade de Dourados, em escolas da rede municipal, e na rede estadual de ensino, das áreas centrais e periféricas, e através da prática de ensino de geografia durante o estagio supervisionado, construir atividades que possam ser utilizadas em sala de aula. Serão utilizadas como referência para a pesquisa as seguintes escolas: Escola Municipal Arthur Campos Mello, Escola Municipal Aurora Cardoso de Camargo, Escola Estadual Castro Alves e Escola Estadual Maria de Glória M. Ferreira. A partir do estágio supervisionado, pretende-se analisar as dificuldades e os problemas que existem no cotidiano escolar, visando compreender e buscar soluções para o ensino da Geografia, para despertar um interesse maior dos alunos por meio de aprendizagens significativas e ressaltar a importância dos conhecimentos geográficos no cotidiano. E ainda o desenvolvimento de novas técnicas que auxiliem o ensino dessa disciplina. É perceptível que durante a graduação os acadêmicos adquirem uma grande carga teórica, visando a resolução dos problemas que possam surgir e, somado a isso, as diversas situações decorrentes da aplicabilidade do ensino.

Pode-se notar que o ensino público, tanto no âmbito municipal, quanto no âmbito estadual, enfrentam algumas carências, sejam materiais ou humanas.

Cotidianamente, professores e acadêmicos estagiários relatam a falta de interesse por parte dos alunos pelo aprendizado da disciplina de geografia. Castrogiovanni (2007, p. 22) coloca que “o ensino somente por conteúdos, parece não satisfazer mais”. Buscam-se questões que enfoquem a pratica, a realidade contextualizada do aluno, com suas necessidades seus interesses, suas tensões. É preciso trabalhar de forma coletiva (inter) relacionada. Na Geografia não deve ser diferente, e nem pode, afinal os ensinamentos dessa ciência têm que partir do cotidiano, pois se fundam na relação entre os sujeitos, e estes com os lugares, entre tantas outras variações possíveis. No ensino fundamental os alunos estão em um estágio de desenvolvimento, é necessário trabalhar com o concreto, ou seja, o que faz parte do mundo deles, para que possam avançar e compreender o espaço percebido.

 

Discussões a serem levantadas

O levantamento e sistematização de problemas no processo ensino-aprendizagem de Geografia no ensino fundamental possibilitam a complementação na formação do futuro professor. Através do estágio supervisionado no período de observação e de regência nas escolas públicas, é possível identificar as deficiências do ensino, podendo-se analisar as carências correspondentes às escolas municipais e estaduais, caracterizando e pontuando as diversas dificuldades encontradas em cada vertente. A escola não é apenas uma instituição para reprodução do sistema, ela contribui, em maior e menor escala, para garantir e aprimorar a cidadania, para desenvolver o raciocínio, a criatividade e o senso crítico. O estudo de Geografia nas escolas tem que objetivar a formação de pensadores, haja vista que, através dela, advém à compreensão das transformações sociais do mundo.

Segundo Oliveira (2005, p.135-144), “é através da crítica que se produz e reproduz uma ciência viva. Pois a ciência que não se renova, não se transforma, é uma ciência morta. Isso pressupõe que o professor não se envolva apenas com os alunos, mas sobretudo com os conteúdos a serem ensinados. Afirma ainda que, “cabe a geografia levar a compreender o espaço produzido pela sociedade em que vivemos suas desigualdades e contradições, as relações de produção que nela se desenvolve, e a apropriação que a sociedade faz da natureza”. (p.135-144).

Os professores por vezes têm se tornado discípulos do livro didático, o que tem caracterizado o ensino de Geografia. Alguns teóricos afirmam que há uma Geografia produzida na universidade e outra ensinada nas escolas de ensino básico. Esse fato coloca que os livros didáticos não acompanham as transformações que a Geografia tem vivido. Nesse ponto, então, entra a universidade, que tem o papel de aproximar a discussão da Geografia cientifica da geografia escolar.

A crise no ensino é uma ideia comum, ainda mais pela qualidade que se exige na contemporaneidade. A crise no ensino da Geografia acontece por conta das mudanças que a sociedade atravessa e que atinge as escolas.

 

Considerações iniciais

Pretende-se com trabalho envolver e aproximar as duas instituições (universidade e escola básica), utilizando o embasamento teórico e o desenvolvimento de habilidades no tratamento de situações cotidianas nas salas de aulas em instituições do ensino básico, com ênfase em quatro destas, sendo duas localizadas na área central, uma municipal e outra estadual, e duas localizadas na área periférica, também, uma municipal e outra estadual.

É conhecido que ambas passam por problemas no ensino, e através deste projeto serão analisadas as diferenças encontradas. De acordo com Castroggiovani (2006, p.7), “a geografia escolar deve aprender a lidar com as representações da vida, valorizando situações de aprendizagem dos alunos quanto ao seu espaço vivido”. Através desse estudo, nessas quatro escolas, buscar-se-ão resultados que visem um ensino comprometido com o homem e a sociedade, assim como ela se apresenta, dividida em classes em permanente conflito e contradições, e contribuir para sua transformação. É imprescindível a instrumentalização da formação acadêmica para que os futuros professores saibam desenvolver nos alunos noções para lidarem com as múltiplas dimensões espaciais, contradições e conflitos sociais, entendendo o espaço social e suas transformações como principal objeto de estudo da geografia.

Pretende-se o desenvolvimento de atividades em Geografia que tenham desdobramentos em aprendizagens significativas. Deseja-se identificar os problemas na aprendizagem de Geografia no ensino fundamental, as diferenças nos problemas das redes municipais estaduais, e com o levantamento de dados poder propor ações que possibilitem aprendizagens significativas dos alunos no ensino básico, a partir de práticas desenvolvidas no decorrer do trabalho.

                                                                    

Referências bibliográficas

ALMEIDA, Rosângela Doin. Cartografia escolar. São Paulo: Contexto, 2007.

_______. A propósito da questão teórico-metodológica no ensino de Geografia. Revista Terra Livre, n. 8. São Paulo: AGB, 1991, p.83-90.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Geografia. Brasília: SEF/MEC, 1998.

CALLAI, Helena Copetti. Estudar o lugar para compreender o mundo. In: CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos (org). Ensino de Geografia: práticas e textualizações no cotidiano. Porto Alegre: Mediação, 2000.

CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos (org). Ensino de Geografia: Caminhos e Encantos. Porto Alegre: Edipucrs,2007.

CARLOS, Ana Fani Alessandrini (org). A Geografia na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1999.

CARLOS, Ana Fani Alessandri e OLIVEIRA, Ariovaldo Umbelino de. Reformas no mundo da educação: parâmetros curriculares nacionais e geografia. São Paulo: Contexto, 1999.

CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia, escola e construção de conhecimentos. São Paulo: Papirus, 1998.

KAERCHER Nestor A. A Geografia Escolar: gigante de pés de barro comendo pastel de vento num fast food? Terra Livre, n. 28. Pres. Prudente, AGB, 2007, p. 27-44.

KIMURA, Shoko. Geografia no ensino básico. São Paulo: Contexto, 2008.

MOREIRA, Ruy. Para onde vai o pensamento geográfico? São Paulo: Contexto, 2006.

Oliveira, Ariovaldo Umbelino de (org). Para Onde Vai o Ensino de Geografia? São Paulo: Contexto, 2005.

PASSINI, Elza Yasuko. Prática de ensino de geografia e estágio supervisionado. São Paulo: Contexto, 2006.

PEREIRA, Diamantino. Geografia Escolar: conteúdos e/ou objetivos? Caderno Prudentino de Geografia, n.17. Pres. Prudente: AGB, 1995, p. 62-74.

PONTUSCHKA, Nídia. Parâmetros Curriculares Nacionais: tensão entre Estado e escola. In: CARLOS, Ana Fani Alessandri e OLIVEIRA, Ariovaldo Umbelino de. Reformas no mundo da educação: parâmetros curriculares nacionais e geografia. São Paulo: Contexto, 1999.

 


CONCEPÇÕES DE GEOGRAFIA DOS ALUNOS DO ENSINO FUNDAMENTAL E DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (EJA) EM ESCOLAS DE DOURADOS (MS): SUBSÍDIOS PARA O ESTÁGIO SUPERVISIONADO

 

Roberta Carolina de Barros Lopes[13]

Flaviana Gasparotti Nunes[14]

 

Eixo temático: Geografia

 

Resumo: Este trabalho teve como objetivo refletir sobre as concepções de Geografia presentes entre alunos do 9° ano do Ensino Fundamental e da EJA (Educação de Jovens e Adultos), procurando analisar quais influências a localização das escolas exerce nesse processo e identificar até que ponto os professores são responsáveis pela concepção de Geografia que esses alunos possuem.            Para atingir tais objetivos, além das leituras e reflexões teóricas sobre a temática, foram realizadas pesquisas, com aplicação de questionário, junto aos alunos do 9° ano e da EJA (ambas as turmas estavam trabalhando o mesmo conteúdo de Geografia) nas escolas Pastor Daniel Berg, Castro Alves e Menodora Fialho de Figueiredo no município de Dourados (MS) no ano de 2008. Além disso, foram realizadas conversas informais com os professores de Geografia das mesmas e observação de algumas aulas. Com base nesta pesquisa, concluímos que a função da Geografia ainda é algo confuso tanto para professores como para os alunos. E que, a experiência de vida dos alunos pouco interfere na construção das concepções sobre a disciplina. Não há diferença entre as concepções dos alunos que moram em regiões periféricas da cidade, que em sua maioria são “trabalhadores-alunos”, e os demais, pois a maioria sequer tem interesse pelo papel da Geografia como disciplina escolar, nem conseguem enxergá-la como uma ferramenta útil para o seu dia-a-dia. Esperamos que estas reflexões possam subsidiar projetos, propostas e intervenções ligadas ao Estágio Supervisionado na formação inicial de professores de Geografia. 

 

 

Introdução

Segundo a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), no Ensino Médio, dentre outras finalidades, deve-se “consolidar e aprofundar os conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental”. Desse modo, pressupomos que os conteúdos iniciais de Geografia são ministrados e uma alfabetização geográfica básica acontece ou deveria acontecer até o 9° ano do Ensino Fundamental.

            Se a alfabetização geográfica tem como principal função preparar o aluno para a leitura do espaço geográfico, entendemos que os alunos que estão terminando o Ensino Fundamental já possuem uma idéia bem clara no que diz respeito à função da Geografia para além da sala de aula.

            No entanto, após a observação de algumas aulas de Geografia no Ensino Médio e a partir da convivência com pessoas que concluíram os estudos do Ensino Básico há muito tempo e até algumas que freqüentam o Ensino Superior, ficou clara a dificuldade que existe para se definir a “função” da Geografia fora do ambiente escolar.

            Essa dificuldade levanta outra questão: a concepção que se tem de Geografia é construída somente dentro da escola, ou a experiência de vida interfere nessa perspectiva?

            Este trabalho pretendeu realizar um paralelo entre as concepções de Geografia presentes entre alunos do 9° ano do Ensino Fundamental e da EJA (Educação de Jovens e Adultos), objetivando entender como se dá o processo de alfabetização geográfica desses alunos, avaliar quais influências a localização das escolas exerce nesse processo e identificar até que ponto os professores são responsáveis pela concepção de Geografia que esses alunos possuem.

            Para atingir tais objetivos, além das leituras e reflexões teóricas sobre a temática, foram realizadas pesquisas, com aplicação de questionário, com alunos do 9° ano e da EJA (ambas as turmas estavam trabalhando o mesmo conteúdo de Geografia) nas escolas Pastor Daniel Berg, Castro Alves e Menodora Fialho de Figueiredo no município de Dourados (MS) no ano de 2008. Além de conversas informais com os professores de Geografia das mesmas e observação de algumas aulas.

           

 

 

A problemática em torno da “utilidade” da Geografia como disciplina escolar

A Geografia escolar tem sido tema central de diversas discussões ao longo dos anos, o que é algo positivo, pois isso demonstra uma preocupação com a forma de ensinar tal conteúdo, por outro lado, tais discussões reafirmam um déficit no ensino da mesma.

Segundo Kaercher (2007) um dos fatores que contribuem para tal situação é fato dos professores de Geografia serem “frágeis epistemologicamente”, ou seja, não possuem uma base teórica sólida no que diz respeito ao objeto de estudo da  Geografia, “seja qual for a corrente epistemológica ou teórica da Geografia, elas pouco se refletiram na Geografia escolar no sentido de construir uma prática reflexiva e consistente!” (p.28).

            O autor ainda ressalta que “de fato, falamos de tudo nas aulas, mas paradoxalmente, com muita pouca relação às categorias consideradas basilares à Geografia (espaço, território, região, paisagem, lugar, etc)” (Kaercher, 2007, p.28).

            Essa postura reafirma um caráter meramente informativo da Geografia, preocupando-se apenas em descrever e memorizar lugares e pessoas, o que faz com que a disciplina pareça inútil, sem muito sentido, já que informações sobre lugares e pessoas estão disponíveis em diversos meios de comunicação, como por exemplo, a Internet, veículo de fácil e freqüente acesso para os alunos. “A Geografia pretende-se ciência, mas não raro limita-se a simples informação, parecendo-se com um telejornal. Muito mais ideologia do que reflexão fundamentada.” (KAERCHER, 2007, p.30)

 Tais afirmações nos levam a refletir sobre outra questão: a formação inicial dos professores de Geografia. 

Nesse sentido, Castellar (1999) afirma que essa “deficiência” no ensino de Geografia é fruto do descaso que instituições governamentais têm com a formação dos profissionais da área, destacando que “a competência do professor esbarra em sua formação inicial e no currículo organizado pelas faculdades” (p.49). Sendo assim, a carência dos professores está em “conhecer mais e melhor o papel da geografia escolar e a maneira como se desenvolvem seu ensino e sua aprendizagem.” (ZANATTA, 2005, p.11)

Essa falta de preparação para o ensino tem levado muitos professores a afirmarem que são os alunos os responsáveis pelo baixo nível do ensino de Geografia nas escolas, sem se dar conta de que, na maioria das vezes, são suas próprias metodologias que colocam o conteúdo como algo decorativo e distante da realidade dos alunos, portanto, sem uma “utilidade” específica. Esses professores têm como única preocupação vencer conteúdos pré-estabelecidos em seu planejamento anual, ignorando o fato de que a aprendizagem deveria auxiliar na formação de cidadãos.

A maioria dos alunos não consegue encontrar uma utilidade para a disciplina no seu dia-a-dia. Transmite-se muita informação que, na maioria das vezes, além de não haver objetivo no que diz respeito à construção de um pensamento geográfico, também não faz sentido algum para os alunos, e conseqüentemente cai no esquecimento. Por isso é tão importante “romper então com aquela visão de que geografia é algo que só veremos em aulas de geografia.” (KAERCHER, 1999, p. 11)

            Para Kaercher (1999, p. 74), a representação que os alunos têm de Geografia é:

(...) uma típica herança positivista: ver o mundo de forma compartimentada e estanque. (...) Se falássemos de clima, esse assunto era caracterizado como Geografia, ma, se nos referíssemos à indústria da seca no Nordeste passava a ser considerado Política. Se falássemos de camadas da Terra era Geografia mas, se tocássemos na exportação de minérios a preços vis, então era economia, etc.

 

Ou seja, a concepção de Geografia escolar se construiu historicamente, tendo em vista as características e objetivos que inserem a Geografia na escola.      

Já vimos que o grande “dilema” da Geografia escolar diz respeito à imprecisão no que se refere ao seu objeto de estudo, e que tal fato é uma construção feita ao longo dos anos, desde a inserção da disciplina na escola. Diante destas indefinições quanto ao papel e identidade da Geografia escolar, é necessário refletir sobre como podemos pensar sua utilidade. E é isso que tentaremos discutir na seqüência do texto.

 

A busca de uma função para a Geografia escolar: a alfabetização geográfica   

Para Pereira (1995), a função do ensino de Geografia vai além e deve transcender itens como “informação e conteúdo”. O que nos remete a uma questão importante: a necessidade de uma alfabetização geográfica.

            No ensino fundamental, os alunos são submetidos a um processo alfabetização, “colocam-se princípios e se estabelecem linguagens dos mais variados tipos, que serão absorvidas pelos alunos como ferramentas de comunicação e de entendimento do mundo” (PEREIRA, 1995, p.69). Para o autor, a Geografia, assim como Matemática, História, etc, possui um vocabulário próprio, por isso a necessidade de se alfabetizar o aluno em Geografia.

            O professor, responsável por esse processo, deve ter em mente

 

(...) o que é prioritário ensinar em geografia, quais são os conceitos e conteúdos que devem ser priorizados por série, respeitando o desenvolvimento cognitivo, o que significa dar condições para que a criança possa fazer a sua leitura de mundo, que poderá ser feita a partir do conhecimento geográfico relacionado com sua realidade. (CASTELLAR, 1999, p.53)

 

            É necessário que os alunos observem coisas simples, do seu dia-a-dia, e reconheçam como sendo Geografia. Que percebam, por exemplo, que “a Hidrografia está na luz elétrica que usamos, que a Vegetação está nos móveis, que os recursos minerais estão nas roupas, tênis e objetos de petróleo, que o relevo de montanha virou uma cratera e uma cadeira de ferro!” (KAERCHER, 1999, p.74)

            Nesse sentido, Nunes (2001), afirma que essa alfabetização “não se realiza somente a partir de conteúdos, mas da construção de conceitos e habilidades que permitem sistematizar e dominar a linguagem geográfica.” (p.78)

            Para tanto, faz-se necessário uma apropriação da linguagem geográfica por parte dos alunos. Mas só a assimilação dos conceitos não garante uma alfabetização geográfica satisfatória. A autora ressalta que “é necessário desenvolver habilidades que capacitem o aluno a utilizar com mais intimidade tais conceitos.” (NUNES, 2001, p.80)

            Uma alfabetização geográfica eficaz acontece quando, mais que fornecer informações sobre um determinado acontecimento, o professor consegue inserir o aluno no contexto dos fatos, de maneira que o espaço geográfico possa ser entendido, transformando-se em “uma janela a mais para possibilitar o desvendamento da realidade pelo aluno”. (PEREIRA, 1995, p.69).

            A partir dos autores citados entendemos que a busca de uma utilidade para a Geografia tem sido tema constante de diversas discussões entre professores, pesquisadores e até mesmo entre os próprios alunos. Também destacamos que existem formas de transformar essa Geografia “sem sentido” em uma ferramenta de extrema importância para que o aluno desvende, entenda e modifique o mundo em que vive.

           

A pesquisa realizada

 

A primeira preocupação quanto à delimitação dos alunos pesquisados foi com relação à diferença de idade, pois o objetivo era refletir sobre as concepções de Geografia construídas por alunos que possuem experiências diferenciadas em relação àqueles que estão compatíveis à faixa etária do Ensino Fundamental. Para tanto, foram selecionados alunos do 9° ano do Ensino Fundamental (matutino) e da EJA - Educação de Jovens e Adultos – (noturno), sendo que em ambos os casos o conteúdo de Geografia trabalhado é o mesmo.

            Desse modo, trabalhamos outro critério de diferenciação dos alunos: disponibilidade de tempo para estudar e as relações fora do ambiente escolar, já que, normalmente, os que estudam pela manhã são somente estudantes, e os que estudam no período noturno são em sua maioria “trabalhadores-estudantes”.

Outra questão relevante para a delimitação dos alunos foi a localização das escolas pesquisadas. A comparação das concepções presentes em diferentes escolas e a relação com a localização das mesmas foi entendida como um elemento capaz de trazer dados interessantes sobre a influência (ou não) desta localização (e o conjunto de questões que a envolvem como condição sócio-econômica e cultural, acesso a equipamentos urbanos como transporte, saúde, educação e lazer) na construção da concepção de Geografia ou mesmo de domínio mínimo de seus conceitos por parte desses.

Ao serem indagados a respeito da “utilidade” da disciplina (questão 7) em suas vidas e seus aspectos mais interessantes (questão 8), todas as respostas giraram em torno das mesmas perspectivas. Além do grande número de alunos que não souberam responder ou disseram não ver utilidade para a disciplina fora da sala de aula. Segue abaixo as principais respostas:

- “Saber a localização de certos lugares, saber se localizar, etc. Tempo, clima, espaço, etc.”

- “Tipo, sem ela não tem como se localizar.”

- “Previsão do tempo.”

- “É saber onde se encontra um país e o clima.”

- “Nenhuma. Na verdade, eu acho legal aprender sobre as localizações, cultura de outros lugares, mas não vejo utilidade.”

- “É muito bom para nos informar o que está acontecendo no mundo.”

- “Ha... que tipo quando eu às vezes assisto jornal aí eu vejo lá as regiões que eu estudei e também as condições climáticas...”

- “Para informações gerais.

           

Essa ideia de que Geografia se resume a localização, clima ou ainda, que é uma disciplina meramente descritiva, foi construída através dos tempos e tem sido reforçada atualmente, dentre outros, pelos meios de comunicação.

            Porém, quando perguntamos sobre o que acham menos interessante na disciplina (questão 9), fora uma grande parte que respondeu “nada” ou “não sei”, os alunos “reclamaram” das mesmas temáticas que haviam julgado interessantes anteriormente:

- “Relevos e clima. Mapa.”

- “Sobre os países.”

- “Latitude e longitude.”

- “O estudos sobre os climas e relevos, porque acho que é estudado em Ciências.”

- “Tudo.”

            Tais afirmações nos remetem à ideia de que o que impera entre os alunos, tanto do 9° ano do Ensino Fundamental como da EJA, é uma total falta de clareza quanto ao objeto de estudo da Geografia. No entanto, esse fato não é característica exclusiva da cidade de Dourados. A mesma realidade foi encontrada por Callai (1999), ao pesquisar alunos e professores do Ensino Médio e, posteriormente, por Kaercher (2007), ao analisar a ação de dez professores na cidade de Porto Alegre no período entre o ano 2002 e 2003.

            Quando se trata de uma definição para o papel da Geografia na escola e sua “utilidade” no dia-a-dia dos alunos as respostas são confusas e pouco sólidas.           

            Nesse sentido Callai (1999), afirma que:

Ao fazerem referência especialmente à Geografia, as características mais marcantes são que o aluno não se interessa pelos assuntos porque não têm nada a ver com a sua vida; os que trabalham e estudam não acham importante ter informações que os façam mais cultos; e os que só estudam não vêem sentido em saber coisas que não lhe estão interessando; (...) Em geral, preferem o tradicionalmente feito pela geografia que é descritiva e os questionários, que a tornam mais fácil para estudar (decorar). (CALLAI, 1999, p.57 e 58)

           

Sendo assim, podemos afirmar que, apesar de ter havido muito questionamento acerca da chamada Geografia Tradicional e sua inutilidade, a Geografia Crítica, embora tenha levado a avanços, também não conseguiu mostrar ou propor uma Geografia útil. As falas dos alunos que responderam o seu questionário em 2008 apontam isso, ou seja, “ainda impera uma geografia escolar que se baseia em informações de almanaque – uma revista de variedades.” (KAERCHER, 2007, p.27)

            Quanto à alfabetização geográfica, a partir dos questionários e das aulas assistidas, podemos alegar que a mesma não aconteceu, levando em consideração que diversos alunos afirmaram “não saber” para que serve a Geografia em suas vidas.

            Embora tenha havido avanços em termos de referencial teórico-metodológico e temático, parece que isso pouco reverte para mudar a idéia que se tem de Geografia, pelo menos por parte dos alunos.

 

Considerações Finais

Após a realização da pesquisa bibliográfica e de campo, concluímos que a função da Geografia ainda é algo confuso tanto para professores como para os alunos. E que, a experiência de vida dos alunos pouco interfere na construção das concepções sobre a disciplina. A não ser pelo fato de que os alunos que moram em regiões periféricas da cidade, que em sua maioria são “trabalhadores-alunos”, sequer têm interesse pelo papel da Geografia como disciplina escolar, nem conseguem enxergá-la como uma ferramenta útil para o seu dia-a-dia.

            Ao realizarmos a pesquisa de campo, através dos questionários e da observação das aulas, entendemos que tanto os alunos do 9° ano, quanto os da EJA não conseguem associar a Geografia com o seu dia-a-dia, e mesmo dentro da escola, o papel da disciplina se resume a descrever lugares, observar mapas, fazer previsões do tempo, etc. Ou seja, um punhado de informações desconexas e inúteis na visão dos alunos. Tal perspectiva é ainda mais presente entre os alunos que moram em regiões periféricas da cidade, que em sua maioria são “trabalhadores-estudantes”.

            A Geografia tem sido assimilada como uma disciplina de “conhecimentos gerais”, e não como ciência que se propõe a entender o espaço e as relações presentes no mesmo.

            Sendo assim, propomos uma reflexão que vai desde a formação inicial dos professores, às atuais práticas pedagógicas presentes nas escolas. Neste sentido, esperamos que as reflexões aqui realizadas possam subsidiar os projetos e propostas de estágio supervisionado na formação inicial de professores de Geografia, visando uma superação dos problemas apontados.

O professor tem papel fundamental na construção de uma outra perspectiva e compreensão da Geografia como disciplina escolar, no entanto, é preciso que ele tenha fundamentos teóricos e metodológicos para identificar com clareza este papel. Desta forma, no processo de formação inicial desse professor é essencial que seja trabalhada sob o ponto de vista teórico e metodológico a identidade e papel da Geografia escolar. No estágio supervisionado, portanto, devem ser desenvolvidas atividades e reflexões que exercitem e coloquem o futuro professor a construir uma prática pedagógica voltada à alfabetização geográfica.  

Com isso, não queremos que nossos alunos saiam das escolas “doutores” em Geografia, mas que pelo menos a disciplina os ajude a perceber o mundo e as diversas relações que o movem e mais ainda, que eles, os alunos, fazem parte disso, para que desse modo decidam se querem ser seres pensantes e atuantes no mundo ou apenas espectadores da “roda viva” que é a sociedade da qual fazemos parte.


Referências Bibliográficas

CALLAI, Helena C. A Geografia no Ensino Médio. Terra Livre, n. 14, São Paulo: AGB, 1999, p. 56-89.

CASTELLAR, Sonia M. V. A Formação de Professores e o Ensino de Geografia. Terra Livre, n. 14, São Paulo: AGB, 1999, p.48-55.

KAERCHER, Nestor A. A Geografia é o nosso dia-a-dia. In: CASTROGIOVANNI, Antônio C. et. al. Geografia em sala de aula: práticas e reflexões. Porto Alegre: Ed. da UFRS/AGB – Porto Alegre, 1999, p. 11-21.

KAERCHER, Nestor A. Desafios e Utopias no Ensino de Geografia. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 1999, p. 63-85.

KAERCHER, Nestor A. A Geografia escolar: gigante de pés de barro comendo pastel de vento num fast-food? Terra Livre, n. 28. Presidente Prudente: AGB, 2007, p. 27-44.

NUNES, Flaviana G. Para que serve a geografia na escola? Revista Ciência Geográfica. Bauru: AGB, 2001, p. 78-81.

PEREIRA, Diamantino. Geografia escolar: conteúdos e/ou objetivos? Caderno Prudentino de Geografia, n. 17, Presidente Prudente: AGB, 1995, p. 62-74.

PEREIRA, Raquel M. F. do. Da Geografia que se ensina à gênese da Geografia moderna. Florianópolis: Ed. da UFSC, 1999.

ZANATTA, Beatriz A. As práticas de ensino na escola e as propostas do ensino de geografia. Anais do 8° Encontro Nacional de Prática de Ensino em Geografia. Dourados. UFMS, 2005.


“PEDAÇO DO CÉU”: perspectivas do ensino escalar[15]

 

Robinson Santos Pinheiro[16]

Eixo temático: Geografia

 

Resumo:

A geografia tem buscado, com o passar do tempo, aproximar os conhecimentos ensinados em sala de aula para mais próximo do constructo social dos estudantes. Nesta perspectiva, o presente ensaio se coloca com o intuito de pensar o ensino de geografia via o jogo de escalas. Partimos da escala do local – vivenciado pelos alunos – para depois correlacionarmos as escalas com o intuito de evidenciar o complexo jogo escalar que influi na formação espacial da localidade vivida.

 

Palavras-Chave: Ensino; escala; perspectivas.

 

Introdução:

Neste momento, buscarei me colocar/situar na questão que pretendo discutir no presente ensaio. Sou um ex-professor do Ensino Fundamental e Médio, lecionei tanto em escolas públicas (São Paulo) como particular (Mato Grosso do Sul), e, durante este período, vivenciei “grandes” fatos que até hoje estão presentes em mim - seja do desenvolvimento dos conteúdos em sala ou das conversas informais com os estudantes. Esta pequena apresentação faz-se importante devido eu expor o meu lócus de enunciação e dizer – como faço no correr do ensaio, da efemeridade das minhas cogitações, além de possibilitar ao leitor compreender que as palavras que aqui leem são frutos de experiências, algumas bem-sucedidas e, outras, nem tanto, mas, enfim, constitui as experiências que me formam profissionalmente.

Há muito se pensa em novos olhares para o ensino de geografia, em que a geografia transcenda as barreiras institucionais e o ensino aproxime o discurso científico para mais próximo dos constructos sociais vivenciados pelos alunos dentro de suas práticas cotidianas[17]. Santos (1989, p. 29) diz que a ciência deve se aproximar das formas em que os indivíduos significam a sua realidade, desta feita, o presente texto pretende contribuir com cogitações que se direcionam no aproximar discursos, averiguando a possibilidade, a partir do jogo de escalas, de introduzir os conhecimentos geográficos tendo como ponto de partida as vivências cotidianas dos alunos, assim, auxiliando-os no melhor entendimento de si no mundo.

O ensino de geografia deveria, portanto, ensinar a partir do local de enunciação de seus estudantes, perscrutar o mundo que estes estão “mergulhados” e, frente a esta escala, transcender a análise para os outros níveis escalares, orientando e conduzindo o aprendizado como algo emancipador. Criando a consciência do estar no/com o mundo e, assim, transgredir suas barreiras do local. 

 

Pedaço: o jogo escalar

De início, cabe levantar um questionamento: por que Pedaço do Céu? Para responder a esta indagação, devo me remeter às minhas andanças, em que sempre observava o céu e ficava encantado com tantas possibilidades analíticas - desde as místicas até as mais variadas elaborações científicas. E, durante este caminhar, consegui observar que o céu ou um pedaço do céu é o manto que cobre os apaixonados como também os mendigos, as profissionais do sexo, os bêbados com seus passos tortuosos, os índios ou os policiais em suas atividades rotineiras, este pedaço do céu que possui segredos não revelados; um céu que nos desperta curiosidades, que carrega consigo mistério devido a sua grande “inderteminação”. Mas passível de ser, em partes, entendido/compreendido quando analisado suas partes (as estrelas; as poeiras cósmicas; a lua etc.). Pedaço do céu que nos suscita as mais variadas curiosidades. Um pedaço que nos fascina/encanta, que faz qualquer ser se apaixonar olhando para ele, para o pequeno pedaço, inspiração de músicas, poesias, literatura, filmes, de amores. Qual homem ou mulher apaixonado(a), durante o mais lindo céu estrelado, não entregou uma estrela de presente a sua(eu) amada(o) e, que agora, longe ou perto da sua companheira(o), ao olhar o céu estrelado, faz com que o indivíduo rememore tantas mundivivências que outrora estabeleceu com seu amor. Espacialidades vão surgindo na sua mente, formando uma existência espacial[18] dada pelas formas com que o indivíduo vivenciou o espaço com o seu bem-querer.

Esta visão de pedaço nos instiga a pensar a possibilidade de o dotarmos de significados e correlações a partir do jogo de escalas, e, assim, elaborarmos generalizações conceituais que partam do local, buscando analisar o jogo multiescalar que diretamente está influenciando o produzir do pedaço e analisarmos como este pedaço está se colocando no mundo, desta feita, produzindo e se reproduzindo dentro de uma lógica local – universalizante e vice-versa. Para melhor compreender o processo de relação escalar, faz-se interessante destacar o importante papel do método interpretativo da Hermenêutica Filosófica, levando em consideração que a hermenêutica pode ser definida: “[...] como arte, de âmbito universal e universalizante, de interpretar o sentido das palavras, das leis, dos textos e de outras formas de interação humana” (DISCHINGER apud GRONDIN, 1999, p. 09). Contudo, a hermenêutica deve ser pensada na direção de melhor orientar a contextualização que se deve fazer do lócus dos estudantes, auxiliando na produção de sentidos outros para as localidades vivenciadas por cada um. Trazer ao estudante a sua consciência histórica, deixando claro que a consciência histórica deve ser compreendida como um “[...] privilégio do homem moderno de ter plena consciência da historicidade de todo presente” (GADAMER, 1998, p.17).

Nesse sentido, cabe destacar o papel ou o talento do historiador, como o da geografia, quando busca compreender a realidade socioespacial, de “[...] compreender o passado [...] a partir do próprio contexto em que ele emerge” (GADAMER, 1998, p. 18). Arquitetando um sujeito com condições de ter consciência de ser um habitante do mundo, com isso, exigindo do mesmo a capacidade de compreensão e interpretação do seu ato de viver, nas palavras de Ricoeur (1983, p. 32): “O que se deve precisamente reconquistar, sobre essa pretensão do sujeito, é a condição de habitante desse mundo, a partir da qual há situação, compreensão, interpretação”. Aqui cabe destacar o papel do cientista geógrafo enquanto investigador que procura dotar de significados as suas percepções do real, com isso, ao analisar um conceito geográfico, deve-se, necessariamente, partir das vivências dos alunos, contextualizando o “pedaço” e, assim, possibilitando uma leitura mais ampla do viver.

Buscando na contextualização o encontro com o verbum interius [19]. Ou seja, todo indivíduo vivencia o mundo, e este mundo é representado por diversas escalas, seja a paisagística, a local, a regional, a territorial e a espacial, contudo, o ser aluno vivencia, como diversos outros indivíduos, a escala do local, e é aqui que adentra a necessidade de apropriar-se deste local vivido pelo aluno, e mostrar as várias correlações entre as escalas, evidenciarmos que no seu local acaba por estar presente o universal. É frente à contextualização da localidade que a geografia pode ganhar força e fôlego para auxiliar na construção de indivíduos emancipados e conscientes do seu estar-no-mundo. Nesse sentido, cito Paulo Freire (1996, p. 33), quando elabora a seguinte indagação:

Por que não aproveitar a experiência que têm os alunos de viver em áreas da cidade descuidadas pelo poder público para discutir, por exemplo, a poluição dos riachos e dos córregos e os baixos níveis de bem-estar das populações, os lixões e os riscos que oferecem à saúde das gentes? Por que não há lixões no coração dos bairros ricos e mesmo puramente remediados dos centros urbanos?

            Concordo com Freire, contudo, neste trabalho, busco ampliar este horizonte analítico e alcance da educação, inserindo na discussão a questão do lócus de enunciação dos mais diferenciados grupos sociais. As perguntas que partem da localidade dos efetivamente marginalizados pelo poder público devem também ser realizadas em outros grupos sociais, em que as perguntas podem se inverter à ótica do olhar. Ou seja, indagar para aqueles que vivem em situações diversas a estas mencionadas por Freire das suas vivências espaciais, elaborar indagações de por que o seu bairro possui iluminação pública, rede de esgoto e outros serviços urbanos e determinado bairro não; elaborar indagações que façam com que o estudante consiga se inserir no mundo, pensar nas razões pelas quais as ruas do seu bairro têm seguranças e casas que parecem fortalezas (com câmera de vídeo, cerca elétrica, segurança pessoal etc.). Trata-se de indagações que devem, necessariamente, surgir durante o correr da aula, orientando a explicação e trazendo referenciais analíticos que permitam com que o estudante, independente do nível social que se encontre, se pense no mundo.

Aqui cabe destacar um conceito central do pensamento de Walter Benjamin que muito corrobora com as idéias expressas no texto: o conceito do narrador. Ou seja, o indivíduo que conta para as outras gerações da sociedade as suas próprias experiências e as dos outrem que antecederam o tempo-de-agora. Para Benjamin, esta arte de narrar tem todo um valor psico-social, pois nos transmite experiências individuais e coletivas que podem nos auxiliar para melhor entender o espaço agora pensado/vivido. Ou como melhor explica o próprio Benjamin (1993, p. 200):

[...] a natureza da verdadeira narrativa. Ela tem sempre em si, às vezes de forma latente, uma dimensão utilitária. Essa utilidade pode consistir seja num ensinamento moral, seja numa sugestão prática, seja num provérbio ou numa norma de vida – de qualquer maneira, o narrador é um homem que sabe dar conselhos. Mas, se “dar conselhos” parece hoje algo de antiquado, é porque as experiências estão deixando de ser comunicáveis.

Benjamin, ao estabelecer esta relação entre a literatura e o narrador, estava pensando principalmente no papel do historiador. Contudo, aqui me apropriei desse pensamento para destacar o papel do geógrafo como um cientista/narrador das condições espaciais que o mundo vive atualmente, a partir da leitura de experiências narradas por “outros”. E a experiência deste outro – que no caso é o aluno, deve ser, preferivelmente, exposta e trabalhada em sala dentro da contextualização, pois este estudante é um narrador das suas condições de vivência. Um ser jogado no mundo, que necessita de referenciais para melhor se orientar dentro do complexo jogo espacial.

Somando para a presente discussão, apresento Revel (1998), quando trabalha a questão da história microssocial e da macrossocial, o autor traz importantes contribuições para se pensar o jogo escalar. Revel assegura que é de grande importância, para os estudos historiográficos, cogitar a relação direta entre o micro e o macro, pois o micro está no macro como o macro está no micro. Além disso, a escala micro pode ser melhor compreendida a partir do momento que os historiadores inserirem os contextos que auxiliaram a formação de determinado fenômeno estudado.

A escala micro permite, ainda, uma melhor compreensão dos problemas ou mazelas enfrentadas pelo objeto/sujeito alvo de estudo, aspecto que a escala macro não permite devido o alto grau de generalização. Nas palavras de Revel (1998, p. 32): “A aposta da análise microssocial [...] é que a experiência mais elementar, a do grupo restrito, e até mesmo do indivíduo, é a mais esclarecedora porque é a mais complexa e porque se insere no maior número de contextos diferentes”. Pois: “Cada lugar é, a sua maneira, o mundo” (SANTOS, 1997, p. 252). Contudo, Santos (1997, p. 252) argumenta, contribuindo com as reflexões expostas, que: “Para apreender essa nova realidade do lugar, não basta adotar um tratamento localista, já que o mundo se encontra em toda parte”. Chamo a atenção para a perspectiva do jogo escalar no intuito de compreendermos a espacialidade vivida dos nossos alunos, ofertando o grau de conhecimentos necessários para mostrar como a localidade dos estudantes está se inserindo no sistema-mundo.

 Nessa direção, a análise a partir do local acaba por privilegiar as subjetividades inerentes do ser, contudo, cabe evidenciar que mesmo tendo por base a subjetividade, o presente discurso não se apresenta vazio e complexo para ser realizado dentro de sala de aula. Obviamente surgirão questionamentos acerca do tempo para se trabalhar com os alunos, por isso, ressalto que é a partir da subjetividade do LOCAL que deve-se iniciar os trabalhos enquanto docentes; também tendo consciência que as subjetividades adentram num mundo de intersubjetividades, ou seja, vivenciamos coisas parecidas, não necessariamente são as mesmas, mas são parecidas e isto permite com que - durante o nosso discurso enquanto maestro, consigamos transcender barreiras, aproximando os conceitos geográficos para mais próximo dos estudantes.

Exemplifico as cogitações acima a partir de um trabalho desenvolvido com alunos do 9º do Ensino Fundamental: segue a proposta da atividade entregue para os alunos:

Objetivo: fazer com que o estudante consiga compreender as relações espaciais que envolvem a sua própria vida; a partir da compreensão espacial que envolveu o existir da sua família.

Problemática: A geografia, para mim, está em tudo, basta saber olhar, pois o homem não vive sem o espaço e o espaço não vai existir se não houver o homem para denominar o espaço enquanto espaço. Como eu sou um grande curioso, gostaria de saber da existência espacial de cada um, saber a origem e as mudanças espaciais que os seus familiares passaram até chegar à atualidade. Além do resgate histórico, gostaria que vocês, no fim, me evidencie (mostre) as perspectivas que estão pensando para o futuro (locais que gostariam de conhecer ou morar, estudar etc...)

Como Fazer? Elabore um pequeno texto, falando do percurso que seus avós tiveram, locais de origem e os motivos que fizeram sair da antiga localidade e, também, por favor, tente descobrir os motivos que fizeram com que eles fossem para os locais escolhidos; depois, faça a mesma coisa com os seus pais, origem e os motivos que fizeram com que eles escolhessem a nova localidade; no fim, coloque as suas perspectivas para o futuro.

Por favor, sejam criativos, podem colocar imagens, mapas, fotos, poesia, passagens de obras literárias, ou seja, sejam vocês.... SURPREENDAM-ME

 

Após ser realizado este trabalho com os estudantes, adentrei com os conceitos pertinentes à migração, discussão conceitual e as denominações que este processo recebe dependendo do caso. O que consegui perceber, durante as minhas experiências[20], foi de que os estudantes, tendo como início esta atividade, conseguem melhor compreender o processo migratório, pois, após corrigir os trabalhos, consegui identificar casos de alunos que permitiam exemplificar o conceito exposto. Esta é uma forma de se pensar as aulas a partir do local ou subjetividades de nossos estudantes, contudo, existem várias outras maneiras, tudo vai depender de cada caso e conteúdo desenvolvido em sala.

 

E o fim?

Prefiro arguir que o fim é incerto, pois os pensamentos são tão fugazes, momentâneos, filho do seu tempo, do seu estar que não deve ser generalizado ou concebido enquanto uma verdade pronta. Pelo contrário, devemos aceitar a complexidade que é o pensar a questão educacional, além de tentarmos nos posicionar de forma diferenciada a partir de cada localidade vivenciada. É preciso, ainda, aceitar que não existem fórmulas ou bulas que nos elucidem caso por caso dentro da área educacional. Muitas das vezes, o pensar a educação não passa de balbucios, tecidos dentro de um lócus de enunciação, porém, estes balbucios podem transcender suas barreiras iniciais quando um caso for transposto e ressignificado para outros casos.

Neste sentido, espero que o leitor tenha esta consciência de que este presente ensaio é fruto de um momento, de um tempo e que as cogitações que aqui foram levantadas devem, necessariamente, ser ressignificadas e acrescidas de mais informações e de experiências. Peço que concebam este texto como a escala do “LOCAL” - em que os nossos alunos estão inseridos como todos nós, para que cada leitor realize o processo de investigação escalar, ampliando os horizontes destes pensamentos fugazes. Assim, auxiliando a construção de uma educação que promova realmente o conhecer, o indagar, o mostrar visões para se pensar o mundo e se pensar dentro do mundo. Devido acreditar que a postura de se indagar da escala do lugar possa auxiliar no reaparecimento de perguntas que nunca deveriam sair de moda; tipo: Por quê? Como? Onde? De que maneira? Só assim? Etc. Perguntas simples que devem ser retomadas e recontextualizadas. Somente assim a educação pode ser concebida enquanto emancipadora, como um meio que transforme a sociedade em algo diferente ao que está sendo vivenciado no tempo-de-agora. Mas, para isso, nós professores devemos assumir este árduo e complexo desafio, enfrentar as precárias condições de trabalho e mostrarmos que temos valor, que somos capazes intelectualmente de fazermos algo que “revolucione a sociedade”.

E o pedaço? É... devemos encontrar o nosso pedaço, o pedaço que permita encontrar a orientação, um pedaço que nos faça cada vez melhor e que busquemos o melhor, o pedaço de uma consciência crítica e respeitosa, um pedaço que nos dê sustentabilidade durante nossas ações educativas, enfim, um pedaço...

 

Bibliografia:

BENJAMIN, Walter. Magia e Técnica, Arte e Política: Ensaios sobre literatura e história da cultura (obras escolhidas). Trad. Sergio Paulo Rouanet. 6ª ed. São Paulo: Brasiliense, 1993.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

GADAMER, Hans-Georg. O problema da consciência histórica. Trad. Paulo César Duque Estrada. Rio de Janeiro: Fundação Getúlio Vargas, 1998.

GRONDIM, Jean. Introdução à hermenêutica filosófica. Trad. Benno Dischinger. São Leopoldo: Ed. UNISINOS, 1999.

MERLEAU-PONTY, Maurice. Conversas – 1948; org. e notas de Stéphanie Ménasé e trad. de Fábio Landa e Eva Landa, revisão da tradução por Marina Appenzeller. São Paulo: Martins Fontes, 2004.

REVEL, Jacques. Jogos de escalas: a experiência da microanálise. Trad. Dora Rocha. Rio de Janeiro: Fundação Getúlio Vargas, 1998.

RICOEUR, Paul. Interpretação e ideologias. Trad. Hilton Japiassu. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1983.

SANTOS, Boaventura de Souza. Introdução a uma ciência pós-moderna. Rio de Janeiro: Graal, 1989.

SANTOS, Milton. A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção. São Paulo: Hucitec, 1997.


UMA ANALÍSE DO PROFESSOR DE GEOGRAFIA NO ENSINO MÉDIO, EM DOURADOS (MS): COMPARANDO PRÁTICAS

 

Soleide Regina Paz[21]

Valquíria de Araújo Oliveira[22]

Silvana de Abreu[23]

 

Resumo

Este trabalho é o resultado de uma pesquisa de conclusão do Curso de Licenciatura em Geografia pela Universidade Federal da Grande Dourados, defendida em 2007. Teve como objetivo analisar a prática do professor de Geografia do Ensino Médio de escolas públicas e privadas em Dourados no Mato Grosso do Sul. Foi realizada em duas escolas – sendo uma pública e outra privada - no período matutino, com todos os professores de Geografia do Ensino Médio dessas escolas. Para a realização da pesquisa estabelecemos dentro da observação das aulas destes professores, o mínimo de duas aulas em cada série e realizamos entrevistas. Além de comparar as práticas adotadas pelos professores do Ensino Médio, bem como os conceitos, princípios, valores e habilidades inerentes à relação ensino-aprendizagem, nas diferentes realidades (escolas pública e privada), buscamos analisar como os conceitos e habilidades estão sendo trabalhados pelos professores de Geografia destas escolas e a relação da prática docente com o discurso sobre a própria prática. Analisamos como o professor de Geografia no Ensino Médio trabalha na sala de aula, tendo claro que, em geral, nessa fase escolar, o objetivo que tem prevalecido é a aprovação no vestibular e que esse objetivo direciona o planejamento das aulas. Fizemos uma reflexão comparativa da escola pública e privada enquanto instituições que possuem diferentes “filosofias” de ensino, dado os aspectos convergentes e contradições entre o público e o privado que merecem ser discutidos e analisados  no processo educacional brasileiro.

Palavras-Chave: Ensino Médio; Geografia; relação ensino-aprendizagem

 

Neste trabalho procuraremos aprofundar a análise da pesquisa sobre o ensino de Geografia no Ensino Médio e o papel do professor de Geografia na relação de ensino-aprendizagem apresentando aqui, algumas compreensões. Para tanto, partimos do ponto de que o professor não é um mero “transmissor de conteúdos”, nem mesmo um profissional que se limita a “dar aulas”. O professor é o responsável pela construção do conhecimento, processo que é mediado pela sua prática e, também, pelas suas concepções, haja vista que devemos levar em consideração sua formação, trajetória e compromissos dentro da docência.[24]

Para a realização do trabalho foram observadas duas escolas de Ensino Médio da cidade de Dourados, uma pública e outra particular, observando a prática de ensino e o “ser” professor de Geografia.

As questões por nós levantadas foram à respeito de como acontece o ensino de Geografia e, principalmente, qual objetivo do professor diante do ensino. A princípio, era apenas uma observação da prática docente e seus objetivos frente à ação educativa, entretanto, como o trabalho foi realizado em duas escolas  que apresentaram objetivos, interesses e públicos diferentes, julgamos necessário uma reflexão “acima” da Escola, enquanto  instituições  que possuem “filosofias” de ensino diferentes.

Cada instituição observada - tanto pública quanto privada - tem objetivos e funcionalidades específicas e diferentes no bojo de sua proposta pedagógica. Cada escola “vê” a sociedade de uma forma diferente e a partir do público que atende, direciona, constrói ou (re) produz o ensino.

A escola pública tem como característica o atendimento de um alunado de classe média-baixa, tem um carácter social que se justifica numa perspectiva “democrática de ensino” que dentro de seus projetos inclui os variados segmentos da sociedade, especialmente os pais dos alunos que são chamados a participarem das reuniões para decisão de planos e projetos desenvolvidos na escola. Os professores têm “autonomia” dentro do processo de ensino-aprendizagem, mesmo que tenham como parâmetro, orientações curriculares da Secretaria de Estado da Educação.

A escola privada, como pudemos perceber na pesquisa e observação de campo, possui ampla autoridade sobre a figura do professor, decide o que pode ou o que não pode acontecer dentro da sala de aula. O exemplo disso está na própria realização dessa pesquisa. Quando procuramos a escola, em vez de procurarmos o professor para pedir sua colaboração para com esta pesquisa, a direção da escola foi que nos encaminhou ao professor, diretamente, sem levar em consideração a sua disposição em participar dessa pesquisa. Essa situação até complicada, contudo, não foi capaz de impôr conduta. Pelo menos não a todos. De modo que, dos dois professores da escola, apenas 1 nos recebeu e deu entrevista. O outro professor “enrolou” e não fez conosco a entrevista. Impôs-se, nesse caso, a autonomia docente, ainda que não de maneira convicta e evidente, mas velada.

Os professores que entrevistamos “carregam”, pelo menos como base discursiva, essa contradição. Aqueles que estão na escola pública chamam a atenção para a necessidade de que os conteúdos a serem trabalhados tenham ressonância com a realidade do aluno.

“...o professor não vai formar um especialista, nem um geógrafo. Tem que formar indivíduos que entendam as coisas a partir da realidade deles.” (Professor A)

“(...) a gente prioriza muito aqueles conteúdos que tem ligação com o dia-a-dia deles, nem sempre é possível, têm alguns conteúdos que tem mais a ver com o mundo do que com a vida deles.” (Professor B)

 

As expressões presentes nos discursos dos professores, vão ao encontro do debate acerca da formação para a cidadania, presente nas Orientações Curriculares do Ensino Médio, na LDB (1996) e em autores aqui já referenciados. Principalmente nos docentes da escola pública. Ao professor da escola privada, evidentemente, embora quando questionado sobre a função do Ensino Médio, tenha aparecido a preparação para o vestibular, também estava presente a idéia “... preparar a criança para o mundo lá fora.”

Avaliando as falas: o dizer do professor B apresenta uma visão interessante, qual seja, a de que o que acontece “no mundo”, não tem nada a ver com a vida dos alunos. O que, aparentemente, não é o caso do professor A, que demostra perceber que não está formando “especialistas” em Geografia, de modo que qualifica o conhecimento e a construção de “fazeres” – formação do aluno.

Pensar que o ensino privado se sobressai ao ensino público é uma visão que deve ser desmistificada. O que define uma “boa” escola não é apenas a sua “estrutura física”, que diga-se de passagem a escola privada, é claro, detem esse elemento e isso tem um caráter importante dentro de uma nova fase do conhecimento, que Milton Santos denomina de “meio técnico-cientifico-informacional”. Entretanto, existem outros fundamentos que devem ser considerados no processo de ensino-aprendizagem que não apenas a questão da infra-estrutura, que poderão ser melhores discutidos na análise entre à práxis pedagógica dos professores do Ensino Médio.

 

 

A Relação Teoria x Prática – pensar x fazer

Quando realizamos este trabalho, para além das entrevistas, também observamos aulas dos professores das redes pública e da privada, num total de quatro professores, dois de cada instituição. Das observações realizadas em sala de aula com os professores do Ensino Médio, constatou-se que no ensino público os professores estão preocupados com a formação de indivíduos capazes de entender e construir uma sociedade diferente e melhor da que se vive. Nesse sentido, os professores, observamos, avançam para além dos conteúdos programados. No caso do professor A, principalmente, observamos um trabalho que leva em consideração as experiências do aluno, seu cotidiano, ao contrário da Geografia que é trabalhada pelos professores da instituição privada. O Professor A, ao que pudemos observar na aula assistida, trabalhou com um conteúdo sobre a privatização da Companhia Vale do Rio Doce, ele trouxe para a sala de aula um jornal em que continha informações e questionamentos sobre a questão da privatização de empresas nacionais. Foi uma aula que possibilitou participação e discussões dos discentes.

Talvez pela “clientela” de classe média/alta, enfim, a prática docente observada no ensino privado, estava sempre fincada na neutralidade e na fatalidade dos fatos. É uma Geografia que não discute a questão da divisão de classes e das contradições do modo de produção capitalista.

Acreditamos assim como Pontuschka (1999, p.112) que:

Há que se pensar em um ensino que forme o aluno do ponto de vista reflexivo, flexível, crítico e criativo. Não é uma formação para o mercado de trabalho apenas, mas um jovem preparado para enfrentar as transformações cada vez mais célebres que certamente virão. A escola, particular ou pública precisa ser repensada para a formação desse novo jovem.

 

Outra questão importante que podemos retornar e que diz respeito a  autonomia do professor na sala de aula. Já nos reportamos a nossa experiência na realização dessa pesquisa e na diferença de decisão do professor, na escola pública e na escola privada. Mas gostaríamos, também de discutir a autonomia didático-pedagógica. Sobre essa questão Giroux (1992, p.17) afirma que:

A tendência, cada vez maior, de se reduzir a autonomia dos professores, quanto ao desenvolvimento e planejamento dos currículos, torna-se também evidente pela produção de ‘pacotes’ de materiais curriculares, os quais contribuem para a desqualificação docente.

 

É importante que o professor ocupe seu “espaço” dentro da escola, não se limitando neste contexto, a atuação na sala de aula, mas que também pode (e deve) ser construído dentro dos projetos e planos da escola, dentre os quais uma participação mais efetiva no Projeto Político Pedagógico.

Sobre a questão de como acontece a seleção dos conteúdos a serem trabalhados, na instituição pública, os professores afirmam que a Secretaria de Estado de Educação envia a ementa curricular, com os conteúdos a serem trabalhados no ensino de Geografia do Ensino Médio. Percebe-se na fala dos professores que esses conteúdos são selecionados pela Secretaria do Estado de Educação, devendo estar registrados em diários de classe. Entretanto, isso vai depender do professor e do seu objetivo pedagógico. Na instituição privada percebemos na fala do professor que ele “supervaloriza” o material com o qual trabalha, sendo o mesmo a solução para um bom ensino de Geografia. Mas será que o material de qualidade garante um ensino de qualidade? Será que o material didático e de conteúdo pode solucionar todas as questões com as quais a Geografia trabalha enquanto ciência? Essas questões devem ser repensadas pelos professores de Geografia, pois o ensino envolve não apenas bom material, envolve uma prática docente comprometida com ensinar não apenas pelo conteúdo, mas ensinar comprometido com o aprender-ensinar-aprender...

Todos os professores pesquisados possuem a graduação em Licenciatura e Bacharelado, mas a opção em ser professor de Geografia, em seus dizeres, se relaciona com afinidade com a disciplina escolar Geografia e também, como fica claro na fala do Professor B: “Mas também por falta de outra coisa pra fazer dentro da área de Geografia”. Uma crítica ao campo de trabalho-mercado para o bacharel, mas também, para o próprio curso que fizeram.[25] Os professores apontaram em suas falas, o distanciamento da realidade do ensino superior, isto é, sua formação, em relação ao ensino médio, sua prática. Alegaram que a realidade da escola é totalmente diferente da Universidade: “Universidade te mostra o caminho” (Professor A); “(...) falta ali um pé de realidade pro curso. O curso trabalha ali as teorias da Geografia e esquece que o professor vai sair dali e tem que resolver problemas da realidade dos alunos, da escola, do país.”(Professor B)

Todos os professores entrevistados, afirmam que em sua graduação enfrentaram deficiências no curso. Todos foram formados com as habilitações de licenciatura e bacharelado e acabaram por exercer a profissão de licenciado. Afirmaram ainda que o Curso ofereceu uma pequena carga horária de prática de ensino e disciplinas que tratam da licenciatura específica. Sobre esta questão compreendemos que a formação do curso de licenciatura não se dá apenas nas aulas de Prática de Ensino. E nessa perpectiva Lima & Vlach (2002, p.46) argumentam que:

Os conteúdos trabalhados nos cursos de graduação em Geografia são necessários para o reconhecimento e organização dessa área acadêmica, mas não basta dominar conceitos teóricos, é preciso refletir sobre as concepções pedagógicas que perpassam a relação teoria e prática, revendo a didática e a metodologia que instrumentalizam esses trabalhadores para o exercício da profissão docente.

 

É evidente que a universidade não vai preparar professores reprodutores de conteúdos de livros e/ou de qualquer outro tipo de material didático. A universidade deve oferecer uma formação teórica (ou muitas formações teóricas) que possibilite ao professor formado construir caminho que tenha embasamento teórico consistente, o que vai implicar em conhecer à fundo como se constituiu a Geografia no decorrer dos tempos, compreendendo suas transformações enquanto ciência, seus paradigmas e epistemologia. A universidade, como alguns dos professores afirmaram em entrevista, te mostra o caminho de como você pode construir o conhecimento. E o licenciado não vai sair da universidade “sabendo ser professor”, ele vai se tornar professor preparado a enfrentar os desafios da sala de aula, a partir da sua prática, o que pode não acontecer de imediato, logo quando acaba sua graduação. É um processo de construção diário de práticas que pode levar alguns anos.[26] 

Quando perguntamos aos professores se participaram de algum projeto de pesquisa na graduação pareceu-nos que a questão sobre o que é uma pesquisa, não estava bem esclarecida pelos professores. Por isso, pensamos ser necessário uma reflexão sobre o que consideramos como pesquisa. Nossa afirmação está pautada em expressões dos professores e entre elas a fala do Professor C: “a Geografia que aprendi no curso foi uma Geografia mas levada para o lado da pesquisa. Você aprende na faculdade a ser pesquisador, não professor.”

É necessário se desmistificar à separação existente entre pesquisa e ensino que existe tanto na universidade quanto na escola. Nas entrevistas com os professores ficou evidente essa dicotomia. Pesquisar para os professores é a elaboração de uma pesquisa científica, montada nos parâmetros acadêmicos a partir de um método. Entretanto, para responder essa questão nos apoiamos em Pedro Demo (2001, p.14/5) que afirma:

Quem ensina carece pesquisar; quem pesquisa carece ensinar. Professor que apenas ensina jamais o foi. (...) cabe explicitar que o nosso posicionamento compreende a pesquisa não só como busca de conhecimento, mas igualmente como atitude política sem reducionismo e embaralhamento, num todo só dialético.

 

Concordamos com as idéias de Pedro Demo (2001, p.49-52) de que:

 

(...) somente tem algo a ensinar quem pesquisa (...) sem a pesquisa não há ensino. (...) A ausência de pesquisa degrada o ensino a patamares da reprodução imitativa. (...) A pesquisa é a razão do ensino e o ensino é a razão da pesquisa, se não quisermos alimentar a ciência como prepotência a serviço de interesses particulares. Transmitir conhecimento deve fazer parte do mesmo ato de pesquisa, seja sob a ótica de dar aulas, seja como socialização do saber, seja como divulgação socialmente relevante.

 

Nessa perspectiva deve-se abolir a idéia de pesquisa como algo realizado apenas pelo bacharel, ficando para o licenciado (professor) a função de ministrador de aulas. Só existe ensino porque houve pesquisa e só acontece a pesquisa - o descobrir algo novo - no nosso entendimento, quando  existe a intenção de sociabilizar o saber, ou seja, pesquisa e ensino devem caminhar juntos na escola.  É um processo indissociável.

Sobre a prática do professor, partimos do questionamento acerca do que é fundamental para ser um bom professor de Geografia, e se cada um deles se  considerava como tal.

A concepção de “bom professor” deve ser pensada a partir do contexto e sentido ao qual se refere, ou seja, será o bom professor é aquele que tem domínio de conteúdo e consegue fazer os seus alunos aprenderem o conteúdo? Ou será o bom professor é aquele que consegue ter um bom relacionamento com os seus alunos e construa uma relação de ensino-aprendizagem pautada na amizade? Ou será ainda que nenhuma destas duas questões são suficientes para responder tal pergunta? Em uma das falas dos professores entrevistados, percebe-se sua concepção de bom professor parte da idéia de “dar conta do conteúdo”, fazer com que os alunos aprendam: “Me considero um bom professor, porque os meus alunos conseguem de uma maneira geral, eles conseguem apreender. Quando eles fazem algum tipo de avaliação, tipo o ENEM, eles vão bem (...)” (Professor B).“Sim eu me considero um bom professor, tem que ser muito além do bom, mas eu me considero um bom professor” (Professor A). Na escola privada, uma resposta bem criativa e interessante aparece como esposta à essa questão:

Caráter inovador, paciência e paixão. Amor pelo o que você faz. Eu creio que daqui a alguns anos eu serei um bom professor, mais eu ainda sou um aspirante ao bom professor, mas tô no caminho certo. Eu ainda não posso me considerar um professor tope de linha. Por enquanto eu ainda to buscando, mas eu sou muito melhor do que outros professores que tem por aí. Tem que ter amor, paixão senão não vai. Tudo o que você faz apaixonado começa a fluir. (Professor C)

 

Mas para nos ajudar a refletir sobre esta questão Kaersher (2004, p.331) afirma que:

Crer em mudanças e melhorias é, no nosso entendimento, combustível necessário para quem trabalha com educação neste país, sobretudo nas escolas públicas, tão acompanhadas de dificuldades de toda a ordem. É justamente por julgarmos possível a melhoria da formação do docente e que essa melhoria possa auxiliar numa escolarização de melhor qualidade, sobretudo para os excluídos socialmente, que só nos daremos por vencidos quando a morte chegar. Mas essa crença na melhoria, seja dos seres humanos, seja das suas instituições – no caso aqui da escola – só é viável se vier de um permanente processo de inquietação que não nos deixe em demasiada segurança. Crer-se ‘crítico’ ou ‘excelente’ profissional é passo perigoso para o comodismo e a repetição de atitudes que mantém a escola como um não-lugar.

 

Essa concepção de bom professor, depende do ponto de vista de quem está analisando a questão, entre a concepção do  aluno ou do professor. Para o aluno, o bom professor pode ser o professor brincalhão, pouco exigente etc...,  para o professor, na maioria das vezes está relacionado com a questão de resultados de avaliações.

Nesse sentido, nos reportamos a Pontushka (1992, p.132): “Faz-se necessário questionar os conteúdos geográficos que estão sendo ensinados e os métodos utilizados perguntando-se sempre se o saber transmitido está realmente a serviço do estudante.”

Entendemos que a prática dos professores nos permite refletir, inclusive, sobre a formação do estudante, que também não é uno. Apoiados nas idéias de Giroux (1992, p.20/1) de que: “(...) uma maneira de repensar e reestruturar o trabalho docente é considerar os professores como intelectuais”; acreditamos que o professor deve ser considerado intelectual através da sua capacidade de pensar, refletir e argumentar. Nesse sentido, promover dentro da sala de aula discussões que levem os seus alunos a repensarem suas ações e práticas na sociedade: produzir o novo para si, mas fundamentalmente, para o aluno. Nesse sentido é que  Giroux (1992, p.32) compreende o professor transformador: “é tornar o pedagógico mais político e o político mais pedagógico.”

Encontramos nos professores A e B essa concepção. Nos professores da escola privada faltou política[27] dentro de suas aulas. Na verdade, os alunos pouco participavam das aulas e questionavam o conteúdo. Aspecto resultante, inclusive, da relação do professor com o material didático disponível: a apostila.

Sobre a questão de como é a relação do professor com seus alunos, nas entrevistas, todos os professores declararam ter uma boa relação e interação professor-aluno. Entretanto, na prática, a partir das observações realizadas nas aulas, constatamos que os professores A e B alegaram ter um relacionamento amigável com os alunos, o que de fato constatamos Porém, o professor C, que afirmou na entrevista que teria “uma relação amigável de igual para igual, mas nunca perdendo a autoridade...”, nas aulas que pudemos observar não foi bem isso que se configurou. O seu  relacionamento, com os  alunos era bastante conturbado, ao contrário de sua fala, ele não conseguiu manter a autoridade. Por lecionar em uma escola privada, a sua autoridade fica condicionada ao aluno, a uma relação de mercado em que o aluno é o cliente da escola e a escola, como uma empresa capitalista, tem como principal objetivo garantir o lucro. Aqui, literalmente o trabalho do professor está “à serviço” do aluno.

Pudemos observar que todos os professores, tanto na entrevista como nas aulas assistidas, procuraram desenvolver, em diferentes temas trabalhados, em cada uma das diferentes aulas o conteúdo em si. Talvez porque faltasse a eles a compreensão da Geografia, seus conceitos e de uma concepção teórica. É o que aparece quando questionamos sobre as categorias e conceitos fundamentais da Geografia. Há, portanto, consistência discutível no processo de elaboração discursiva (teórica) dos professores e isso ocorre tanto com professores na rede pública como com os da rede privada. Na escola as condições de trabalho dos professores são muito diferentes e apesar disso não é possível dizer que prevalece o saber geográfico oferecido na escola privada.

No caso do Professor C, na escola particular, percebemos existir uma valorização das condições que a escola oferece em termos de equipamento técnico, ao que parece, “ensinam, por si só”. No dizer desse docente “o professor deve usar a leitura em paralelo, jamais ficar lendo conteúdo e querer explicar”, o que remete à práticas ortodoxas, em que o professor reproduz o conhecimento apenas. No entanto, quando questionado sobre  como trabalha para atingir seus objetivos e quais características quer trabalhar nos seus alunos, o mesmo professor afirma: “o aluno deve saber ouvir. Existe hora pra tudo.”

Poderíamos aqui perguntar: ouvindo seria a melhor forma para aprender?

Para Kaersher (2007): “(...) corre-se o perigo de fazer da Geografia um pastel de vento: boa aparência externa, mas pobre na capacidade de reflexão. Muito conteudismo, baixa reflexividade”.

Cabe ao professor de Geografia a tarefa de ajudar o educando na construção do conhecimento geográfico, não dando respostas prontas, mas possibilitando a partir da dúvida a construção do conhecimento que, independentemente de conteúdos e de recursos didáticos, a sua prática é a maior responsável pelo processo de ensino aprendizagem. O professor é mediador do conhecimento! É falho como qualquer outro ser humano, ele não é dono da “verdade absoluta”, nem de todo conhecimento do mundo e muito menos de todo conhecimento da Geografia. Mas é muitas vezes no erro em “ensinar/educar” que encontrará subsídios para uma prática docente cada vez mais comprometida com os valores humanos que permeiam a construção do espaço geográfico – as relações sociais.

Considerações finais

Ao contrário da lógica inserida na sociedade capitalista, que considera o professor um reprodutor de conteúdos, a pesquisa tentou analisar algumas práticas docentes no Ensino Médio, no município de Dourados/MS, e, principalmente, trazer algumas discussões e debates a respeito do ensino e do objetivo da Geografia enquanto disciplina escolar. Muito mais do que conteúdos o professor de Geografia deve se preocupar em construir “conceitos” que possibilitem aos alunos a capacidade de serem sujeitos de ação na sociedade.

Percebe-se ainda na fala dos professores da rede pública, está bastante presente a preocupação, pelo menos em discurso, com a formação de cidadãos “preparados para a vida em sociedade”, participativos e críticos, enquanto na instituição privada, esta preocupação acaba por ocupar o segundo plano das atenções e onde o principal foco de atenção acaba por se ocupar com a questão de preparação do vestibular.

A escola pública e privada, deve ser repensada enquanto espaço de construção do saber para além da lógica que vem sendo estabelecida na sociedade capitalista. Gostaríamos de desmistificar a idéia do ensino privado ser melhor do que o ensino público. Durante as observações realizadas em ambas as escolas pública/privada, percebemos que a qualidade de ensino perpassa as questões de infra-estrutura e de recursos materiais. O que faz a escola de qualidade é a maneira como cada instituição está colocada para a sociedade. Assim sendo, consideramos a escola pública muito melhor do que a privada quando se refere a formação dos indivíduos. No ensino privado, os alunos pouco discutem o modo contraditório como a sociedade é (re)produzida. O professor não promove o debate, mesmo porque os alunos não estão preocupados com esse tipo de questão.

Em relação aos objetivos do Ensino Médio das escolas, no público há uma preocupação de formação dos indivíduos para a vida e em segundo plano para o vestibular. Já no privado a questão do ensino está diretamente voltada para o vestibular. Na escola particular, há supervalorização dos recursos de informática, para a viabilização das aulas, além dos professores considerarem o material usado essencial para o bom ensino de Geografia. Na escola pública o velho quadro-negro e o giz ainda compõem os principais recursos didáticos utilizados pelos professores. Apesar da escola contar com sala de informática, o seu uso é bem menos frequente. Os professores alegaram para a utilização da sala de informática ser preciso agendar com muita antecedência, mas a utilização da mesma, fica como complemento para as aulas.

O professor de Geografia deve fazer os seus alunos terem a capacidade de perceber, refletir, entender, compreeender, construir o saber geográfico e  não apenas memorizar ou decorar. Deve criar e recriar estratégias para o ensino de Geografia se tornar algo interessante. Os professores sabem que o objeto de estudo da Geografia é o espaço geográfico e a sua produção. Entretanto, não tem esclarecido os principais conceitos com os quais a Geografia trabalha, dentre eles, espaço, território, lugar, paisagem e região. Será problema da formação? As práticas docentes no Ensino Médio nos mostraram que o “ser educador” ultrapassa os limites da sala de aula e se revela em constante troca de conhecimentos, na qual o professor ao mesmo tempo ensina e aprende.

Referências bibliográficas

 

ABREU,S. A noção de espaço e sociedade do professor de geografia do primeiro grau: formação, discurso e prática. Dissertação (Mestrado), Campo Grande: UFMS, 1993.

CARLOS, A f. A. (org.). Novos caminhos da geografia. São Paulo: Contexto, 1999a

_________ . (org.)  A geografia na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1999b.

CARLOS, A.F.A. & OLIVEIRA, A. U. (orgs.). Reforma no mundo da educação: parâmetros curriculares e geografia. São Paulo: Contexto, 1999.

KAERCHER, N. A. “Quando a Geografia CrÍtica É um pastel de vento e nós, seus profesores, Midas” In:____.IX Coloquio Internacional de Geocrítica: los problemas del mundo actual. Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre, 28 de mayo  - 1 de junio de 2007.

KAERCHER, N. A. “A Geografia é o nosso dia-a-dia” In: CASTROGIOVANNI, A. C. et.al. Geografia em sala de aula: práticas e reflexões. Porto Alegre: Ed. da UFRS/AGB – Porto Alegre, 1999, p. 11-21.

KAERCHER, N. A. “O gato comeu a Geografia Crítica? Alguns obstáculos a superar no ensino-aprendizagem da Geografia  In: PONTUSCHKA, N.; OLIVEIRA, A. U. (Orgs) Geografia em Perspectiva: ensino e pesquisa. São Paulo: Contexto, 2002, p. 221-231.

LIMA, M. H & VLACH, V. Caminhos da Geografia,  Fev/ 2002. (caminhosdegeografia.ig.ufu.br)

OLIVEIRA, A. U.  “Educação e ensino de geografia na realidade brasileira” In: ___. Para onde vai o ensino de Geografia?  (Org.) São Paulo: Contexto, 1998, p.135-144.

PONTUSCHKA, N.  A geografia: pesquisa e ensino” In:__CARLOS, A F. (org.). Novos rumos da Geografia. São Paulo: Contexto, 1999a. (p. 111-42)

PEREIRA, R. M. F. A. Da Geografia que se ensina à gênese da Geografia moderna. Florianópolis: Ed. da UFSC, 1999.

ZANATTA, B. A. “As práticas de ensino na escola e as propostas de ensino de geografia” In: Anais do 8° Encontro Nacional de Prática de Ensino de Geografia. Dourados, UFMS, 2005, s/p.

VLACH, V.Papel do ensino de geografia na compreensãode problemas do mundo atual” In:____. IX Coloquio Internacional de Geocrítica: los problemas del mundo actual.
Universidade Federal do Rio Grande do Sul .Porto Alegre, 28 de mayo  - 1 de junio de 2007.

 

 



[1] Sobre essa questão, consultar Souza (2002).

[2] Nos países avançados a referida consolidação ocorreu entre 1870/1890.

[3] O uso do petróleo nos anos de 1990 correspondia a 20% do total energia - bem menor que nos anos 80 – que era de 25% - e menor ainda que nos anos 60 – ocasião que correspondia a mais de 60% da energia empregada – que representaram o auge dessa fase. Outras fontes de energia ligada a biotecnologia começam a superar o petróleo.

[4] Constata-se um declínio da taxa de natalidade e mortalidade, diminui jovens e adultos, aumenta o número de idosos.

[5] Ninguém mais ficará aplicando o que aprendeu na escola profissionalizante, como ocorreu até o final do século XX. Graduados, em todas as profissões, em quatro anos estão desatualizados, caso não voltem às universidades.

[6] O conceito é sempre um produto de nossa elaboração mental. É o que nos permite ir além da aparência, da percepção, e chegar à estrutura interna daquilo que representa, às inter-relações. (RUA et. all, 1993, p.39).

[7] Professor Doutor Adjunto do Departamento de Geografia da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul Campus de Aquidauana.

[8] Acadêmica do curso de Geografia Licenciatura da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul Campus de Aquidauana.

[9] Acadêmica do 3º ano do Curso de Geografia da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul – Unidade Universitária de Glória de Dourados.

[10] Professor mestre da disciplina de Estágio Curricular Supervisionado do Curso de Geografia da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul – Unidade.

[11] Aluna do 6º semestre do Curso de Geografia – FCH/UFGD. Bolsista do PROLICEN (Programa de Licenciaturas).

[12] Doutor em Geografia pelo ICGE/UNESP. Professor do Curso de Geografia – FCH/UFGD

[13] Licenciada em Geografia pela Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD). E-mail: beta_ipb@hotmail.com  

[14] Professora do Curso de Geografia e do Programa de Mestrado em Geografia da Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD). E-mail: flaviananunes@ufgd.edu.br

[15] O presente texto nasce a partir do contato com Freire (1996); assim, me apropriei das elaborações teóricas de Freire e inseri a questão da perspectiva escalar para uma possível orientação das práticas educativas.

[16] Mestrando em Geografia pela Universidade Federal da Grande Dourados; membro do Grupo de Pesquisa Linguagens Geográficas – Campus da UNESP de Presidente Prudente; bolsista CAPEs.

[17] Dentre isso, é de importância a formação de um profissional de geografia capaz de navegar em outras taxionomias do saber, tais como: história, antropologia, sociologia, etnografia etc. Contudo, aqui não estamos pedindo que o profissional geógrafo seja um profundo conhecedor de todas as ciências, o que é necessário é que o mesmo tenha conhecimentos básicos e estes conhecimentos devem ser relacionados com os objetos que estão sendo discutido com os estudantes.

[18] “Dissemos que o espaço é existencial; poderíamos dizer da mesma maneira que a existência é espacial, quer dizer, que por uma necessidade interior ela se abre a um ‘fora’, a tal ponto que se pode falar de um espaço mental e de um ‘mundo das significações’ e dos objetos de pensamento que nelas se constituem” (MERLEAU-PONTY, 1996, p. 393).

[19]  Palavra interior.

[20] Devido em outras salas não ter aplicado o mesmo trabalho.

[21] Professora de Geografia de Ensino Fundamental e Médio.

[22] Mestranda em Geografia pela Universidade Federal da Grande Dourados.

[23]Professora nos cursos  Geografia – graduação e Mestrado -  na Universidade Federal da Grande Dourados.

[24]  Sobre essa temática ver: Abreu (1996); Pontuschka (1999); Demo (2001), dentre outros.

[25] Os 4 professores que assistimos foram formados no Curso de Geografia/CEUD/UFMS. Desde 2006, com a criação da  UFGD, tal curso (assim como todos os outros), foram incorporados à  essa instituição federal de ensino superior.

[26] É evidente, também, que toda instituição de ensino pública tem deficiências devido à falta de recursos que se apresenta em muitas vezes na falta de professores especializados em certas áreas da Geografia, falta de materiais etc. Houve uma estruturação dentro dos cursos de licenciatura do MEC que agora tiveram que ser ajustados e separados do bacharelado, como é o caso do Curso de Geografia da Universidade Federal da Grande Dourados, o que aconteceu no ano de 2004, em que o curso de Geografia foi dividido em Bacharelado e Licenciatura. Com esta separação de habilitações, houve um ajuste de disciplinas na qual cada curso se aprofundou dentro de disciplinas específicas da formação, no caso da licenciatura se atribuíram novas disciplinas na grade curricular e também o aumento da carga horária de Prática de Ensino, que foram distribuídas no decorrer dos quatro anos do curso.

[27] Neste caso, o termo política ao qual nos referimos se refere a ausência de questionamentos e comprometimentos com as questões ensinadas em sala de aula, ou seja, falta de participação em movimentos sociais, etc.