Reflexões sobre o Estágio Supervisionado em Letras

Adair Vieira Gonçalves[1]

Alexandra Santos Pinheiro[2]

 

Introdução

Acreditamos que um curso de licenciatura deva preparar o acadêmico para atuar em sala de aula a partir da perspectiva de um professor-pesquisador. No entanto, é possível perceber, a partir das atividades previstas na disciplina de estágio, a dificuldade apresentada pelos acadêmicos em dialogar com a teoria discutida durante os quatro anos do curso de Letras. No relatório de estágio, os acadêmicos demonstram fragilidade no processo de escrita e nas discussões teóricas em torno não só do ensino da linguagem (englobamos aqui Literatura, Língua Portuguesa e Língua Estrangeira), mas também do conhecimento técnico dos conteúdos nos níveis Fundamental e Médio.

Nos projetos de intervenção elaborados pelos acadêmicos, nós, professores orientadores de estágio supervisionado de Língua Portuguesa e Literatura, respectivamente, priorizamos o trabalho com gêneros textuais. Para Bakhtin (2000, p.279) gênero é “um enunciado de natureza histórica, sóciointeracional, ideológica e lingüística”. E acrescenta (idem): “a utilização da língua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos), concretos e únicos, que emanam dos integrantes duma ou doutra esfera da atividade humana”. O conteúdo temático, o estilo e a construção composicional “fundem-se indissoluvelmente no todo[3]do enunciado, e todos são marcados pela especificidade de uma esfera de comunicação”. Os gêneros organizam nossa fala e nossa escrita, assim como a gramática organiza as formas. Bakhtin (1997), a respeito dos gêneros, afirma que em cada época e em cada grupo social há um repertório de discursos na comunicação sócioideológica.

 

 

1. Estágio Supervisionado: aspectos teórico-metodológicos

O Campus de Dourados (CPDO) – criado pela Lei Nº 11.153, de 29/7/2005, foi publicada no DOU de 1/8/2005 –tornou-se a Universidade Federal da Grande Dourados, por desmembramento da UFMS, tendo sua implantação definitiva em 6/1/2006. Independente da Universidade Federal do Mato Grosso do Sul há apenas três anos, suas faculdades encontram-se em processo de reformulação da grade curricular. A faculdade de Letras recentemente aprovou o novo regulamento de estágio, que, dentre seus objetivos, pretende:

I – integrar o estudante e futuro profissional à realidade educacional vigente  na região e no país;

II – enriquecer a formação acadêmica do aluno e promover a integração das várias disciplinas cursadas, permitindo que esse conjunto resulte na formação de um profissional crítico e comprometido com a formação escolar;

III – despertar no estagiário, por meio da supervisão docente e da orientação pedagógica, novas habilidades e aptidões para o exercício pleno da profissão;

IV – possibilitar a formação de um banco de dados que ofereça subsídios à Universidade para a revisão dos currículos, atualização de metodologias de ensino;

V – servir de instrumento que estimule o intercâmbio da UFGD com outras instituições e com a comunidade em geral.

 

Diante do exposto, o trabalho do responsável pelo estágio em Língua Portuguesa e do responsável pela Literatura concentra-se em orientar os acadêmicos na elaboração de projetos de Ensino e Pesquisa e na reflexão sobre as observações e regências realizadas nas instituições escolares de Ensino Fundamental e Médio. Pensando dessa forma, acreditamos ser o estágio o responsável por apresentar ao graduando a realidade escolar e por incutir-lhe o sentimento de que os conhecimentos adquiridos ao longo da graduação não são suficientes para o exercício docente, mostrando-lhe, assim, a necessidade de constante pesquisa[4].

Selma Pimenta (2006) constata um fato que, muitas vezes, pode ser percebido nos cursos de licenciatura do ensino superior. Conforme a autora, os estagiários ficam confusos durante a regência porque percebem que os conteúdos aprendidos durante o curso não condizem com a realidade da sala de aula do ensino fundamental. Se pensarmos no curso de licenciatura em Letras, quantos graduados, diante de sua primeira experiência profissional, sentem-se perdidos diante dos conteúdos a serem ministrados?

A carga horária destinada ao estudo da linguística não lhes dá subsídios para trabalhar com alunos que, muitas vezes, chegam ao final do ensino fundamental, ou mesmo do Ensino Médio, sem as capacidades necessárias para estruturar um texto escrito com o mínimo de coerência e coesão. E o que dizer das aulas de Teoria Literária? Como ler com os educandos do Ensino Médio as obras de Machado de Assis, Guimarães Rosa, João Cabral de Melo Neto? Cânones que, no discurso dos professores de teoria literária pareciam tão inteligíveis, mas que para a maioria dos “leitores” são incompreensíveis.

O Estágio supervisionado precisaria oportunizar essa reflexão. Deveria representar o momento em que o acadêmico pensaria sobre o curso de Letras, sobre o conhecimento adquirido e sobre as limitações dele (graduando) e de seu curso diante da realidade que o espera do lado de fora da Universidade. Nesse sentido, o Estágio deveria oferecer ao futuro licenciado a oportunidade de compreender que o conteúdo teórico do curso seria tão importante quanto pensar sobre a melhor metodologia para passá-lo aos  seus futuros alunos, em quaisquer níveis. 

Embora a experiência da pesquisadora Ivani Fazenda (1991) seja voltada para a licenciatura em Pedagogia, vale a pena trazer as suas considerações para o debate sobre o Estágio. A partir do relato de uma pesquisa-ação, a autora mostra possíveis alternativas para superar os desafios dos estágios supervisionados nos cursos de licenciatura. Fazenda caracteriza a trajetória escolar dos acadêmicos de licenciatura como estados de hibernação, porque poucas vezes é-lhes possibilitado refletir sobre o conteúdo, apenas copiam fragmentos quando uma pesquisa, ao longo dos ensinos fundamental e médio, é-lhes recomendada.

Diante dessa constatação, a atitude de Fazenda (1991) foi a de promover aos seus orientandos de estágio o processo de autoconhecimento. Assim, antes de observar e agir na realidade escolar, os acadêmicos investigaram a realidade escolar que antecedeu o nível superior de ensino. Em seguida, os acadêmicos pesquisaram, a partir de entrevistas, a realidade da escola em que fariam o Estágio, que passou a ser um Estágio-pesquisa.

A denominação adotada por Ivani Fazenda (1991) levou-nos a investigar a concepção de pesquisa para Pedro Demo (1999), um autor chave para a reflexão teórico-metodológica da pesquisa. De acordo com Demo, o professor dos ensinos Fundamental e Médio não se coloca como pesquisador porque, na universidade, foi “domesticado” (palavra do autor) a imitar. Para deixar de ser um “reles ensinador” (novamente adotamos a terminologia do autor), o professor necessitaria repensar sua atitude e aprender a ser pesquisador. Ao tratar da prática do educador, Demo (1999) afirma que ela (a prática) deve estar pautada na teoria, que deve, por sua vez, ser confrontada com a realidade histórica.

Como ficaria, diante das apreciações acima, o Estágio Supervisionado de Literatura e de Língua Portuguesa nos cursos de Letras? Acreditamos a tais disciplinas (e aos supervisadores) são delegadas a responsabilidade de formar professores com conhecimento teórico para atuar no ensino de Literatura, adotando uma prática coerente com o referencial teórico e com a realidade social, econômica e histórica do grupo que pretende formar.

É interessante tratar, também, da importância do professor-orientador de estágio. Segundo Bueno (2007, p.6), o papel do orientador de estágio deve ser o de “abrir caminhos para que os alunos se exponham, coloquem-se como professores para ajudá-los a compreender  a dinâmica do trabalho que escolheu seguir, as visões construídas sobre os docentes pela sociedade e por nós mesmos, professores ou futuros professores”.  Nós acrescentaríamos às reflexões da autora, que o papel do orientador de estágio, é, nas etapas finais da graduação, de quaisquer licenciaturas, o de fazer  imbricar aspectos teóricos trabalhados  nas disciplinas tidas como teóricas e as disciplinas de Prática de Ensino de Línguas e Literatura e Estágio Supervisionado, tidas como disciplinas práticas do curso.  Nosso papel é o de fazer emergir a teoria na prática e esta naquela. É preciso haver um retorno aos documentos oficiais, PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais), PCNEM (Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio), OCEM (Orientações Curriculares para o Ensino Médio), entre outros, para verificação de como são prescritas as atividades para os futuros docentes e as ações que eles verão/analisarão em sala de aula, na observação e na regência.

            Parafraseando Bueno (2007), vamos retomar os principais documentos/leis que nortearam a questão do Estágio no Brasil. Cronologicamente temos:

a)     Em 1931, por meio do decreto 19.852/31, há a criação da Faculdade de Educação, Ciências e Letras, responsável pela formação inicial dos professores. Este decreto entra em vigor em 1939.

b)     Em 1939, criação da Universidade do Brasil, responsável pela preparação dos candidatos ao magistério secundário e normal.

c)     Promulgação da LDB ( Lei n° 4.024, de 20/12/1961). Garantia da flexibilidade curricular para os estados;

d)     Após 64, com a ditadura militar, vivemos uma época tecnicista. O importante é, nos termos de Bueno (2007), “modernizar a prática docente a fim de torná-la operacional com vistas à preparação para o trabalho”.

e)     Com a publicação da Constituição de 1988, retoma-se o objeto “formação docente”.

f)       Com a LDB/96, ficam determinadas 400 horas para a disciplina de Estágio Supervisionado, ratificado pelo Parecer 21/2001.

Concluindo a trajetória cronológica, a lei nº 11.788, de 25 de setembro de 2008, define o estágio como uma vivência educativa escolar supervisionada cuja prática deve ocorrer no ambiente de trabalho e promover a integração do estudante, das escolas campos de estágio, da comunidade e da universidade em consonância com o projeto pedagógico do curso. Portanto, a experiência de estágio supervisionado tem como objetivo principal:

formar profissionais críticos, resilientes e protagonistas para atuar no Ensino Fundamental e Médio. Igualmente, estes futuros profissionais devem ser capazes de intervir na sociedade de forma transformadora, compromissada e ética, com responsabilidade social e educacional” (Regulamento do estágio supervisionado da FACALE, p.1, 2009).

 

Em nossa instituição, além da lei federal que parametriza os estágio em nível federal, lei de nº 11.788/2008, de 25/09/2008, temos a Resolução nº 118 - CEPEC, de 13/09/2007.  Delineadas as leis que nortearam/norteiam o estágio no Brasil, ficam as questões:  “como ele deve ser feito?  Como fazer e para quê?

Em se tratando das questões metodológicas, na UFGD, como na maioria das licenciaturas, a disciplina de Estágio Supervisionado fica para os dois últimos anos do curso. No 3° ano, faz-se o estágio de observação e no 4° ano o estágio de regência, ambos no Ensino Fundamental e Médio. Em geral, para o cumprimento das atividades e obtenção de uma média final satisfatória, o estudante precisa:

a)     Assistir a uma quantidade X de aulas em escolas do Ensino Fundamental e Médio[5];

b)     escolher um tema a ser aprofundado teórico-metodologicamente numa sala de aula do ensino básico;

c)      construir planos de aula para a regência das aulas;

d)     escrever projeto de intervenção[6], na UFGD/FACALE, no penúltimo semestre do curso, abordando um determinado problema específico da área de Letras: análise linguística, leitura, compreensão, produção de textos e ensino da Literatura.[7] Neste projeto de intervenção, os graduandos devem, apoiando-se nas teorias linguísticas e literárias estudadas durante o curso, escrever o referido projeto com metodologia, referencial teórico, justificativa, objetivos, etc.

e)     ministrar aulas no Ensino Fundamental e Médio, tendo antes produzido seus planos de aula;

f)       participar de seminários e discussões durante o ano letivo, para levantamento de problemas observados em sala de aula e suas possíveis intervenções.

g)     finalmente, como solicitado no Regulamento de estágio da UFGD, deve entregar relatório de estágio que, em síntese, vai mostrar o percurso do estudante em todas as atividades elencadas de a-f.

As disciplinas de estágio preveem, por exemplo, para o Estágio Supervisionado em Língua Portuguesa I, a Observação e regência no Ensino Fundamental do 6º ao 9º ano e a disciplina Estágio Supervisionado em Língua Portuguesa II determina a observação e a regência no Ensino Médio. Em ambos os níveis de ensino, são sugeridos como conteúdo programático, os itens abaixo:

a)     Concepção de letramento e as implicações para a prática de ensino de Língua Portuguesa;

b)     gêneros do discurso/de texto: abordagem sócio-histórica de Bakhtin e a vertente  interacionista sociodiscursiva de caráter psicolinguístico e atenção voltada para língua materna;

c)      prática de uso de tecnologias na educação;

d)     discussão sobre os PCNs de Língua Portuguesa para o ensino;

e)     elaboração de um projeto de pesquisa para o Estágio Supervisionado;

f)       execução do projeto em planos de aula;

g)     estágio Supervisionado: orientação e regência de aula;

h)     normas e legislação

Para a disciplina Estágio Supervisionado em Literatura, nas reformulações já feitas no projeto político pedagógico, como ementa, temos: Reflexões teórico-metodológicas acerca do estágio supervisionado e do ensino de literatura nos últimos anos do Ensino Fundamental, visando à formação do profissional de letras. Usos de tecnologia na educação. Normas e legislação. Diante da ementa, o conteúdo trabalhado gira em torno da concepção de letramento e as implicações para a prática de ensino de literatura; da concepções teóricas sobre o ensino de literatura. Além disso, o conteúdo dá ênfase à prática de uso de tecnologias na educação; à discussão sobre os PCNs de Literatura para o ensino; à elaboração de um projeto de ação para o Estágio Supervisionado e à execução do projeto em planos de aula.

 

 

Referencial bibliográfico:

BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96 de 21  de dezembro de1996.

BRASIL. Orientações Curriculares para o Ensino Médio: linguagens, códigos e suas tecnologias. Brasília: SEB/MEC, 2006.

____. PCN+ Ensino Médio: Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEMTEC, 2002.

____. Parâmetros Curriculares nacionais: ensino médio. Brasília: MEC/SEMT, 1999.

____.Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental – Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1998.

____.Parâmetros Curriculares Nacionais: primeiro e segundo ciclos do Ensino Fundamental – Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1997.

BRONCKART, J-P. Atividades de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo sócio-discursivo. Trad. Anna Rachel machado e Péricles Cunha. São Paulo: Educ, 2003.

BUENO, L. A construção de representações sobre o trabalho docente: o papel do estágio. Tese (Doutorado em Linguística Aplicada e estudos da linguagem). Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2007.

DEMO, Pedro. Pesquisa: princípios científico e educativo. São Paulo: Cortez, 1999.

FAZENDA, Ivani Arantes. A prática de ensino e o estágio supervisionado. Campinas, SP: Papirus, 1991.

GERADI, J.W. Portos de Passagem. 3.ed. São Paulo: Martins Fontes, 1995.

MACHADO, A.R. O diário de leituras: a introdução de um novo instrumento na escola. São Paulo, Martins Fontes, 1998.

ORLANDI, Eni Pulcinelli. Discurso e leitura. 7. ed. São Paulo: Cortez, 2006.

PAIVA, Aparecida (org.). Literatura e Letramento: espaços, suportes e interfaces, o jogo do livro. Belo Horizonte: Autêntica/CEALE/FAE/UFMG, 2003.

PIMENTA, Selma Garrido. O estágio na formação de professores: unidade, teoria e prática. 7 ed. São Paulo: Cortez, 2006.


Uma prática reflexiva acerca da leitura e da escrita: abordagens experimentais no ensino da UFV

 

SILVA, Adriana da[8]

SIMÕES, Alex Caldas[9]

 

Resumo:

A partir das demandas educativas do século XXI que anseiam por novas metodologias/práticas de ensino, pretendemos em nossa comunicação apresentar uma parte das experiências de produção do material didático para o Programa de Tutoria em Língua Portuguesa da Universidade Federal de Viçosa. Esse programa tem a finalidade de dar apoio acadêmico-pedagógico a estudantes que ingressaram na universidade com deficiência de conhecimentos prévios em Língua materna. O programa já existe há dez anos e agora passa por uma reformulação no material didático de apoio ao aluno. O material usado anteriormente era formado basicamente por textos teóricos e percebemos a necessidade de inserir mais exercícios e buscar um feedback do tutorando. Apresentaremos em nossa exposição apenas a primeira unidade na qual buscamos conhecer o tutorando: “De onde eu vim e quem eu sou – conhecendo os tutorandos.” Nessa unidade, na qual sugerimos uma prática metodológica para se conhecer as habilidades textuais e temas de interesse de leitura e produção de textos dos alunos, nossa hipótese é que, conhecendo as práticas de leitura e de escrita dos alunos, os professores podem, com muito mais acerto, introduzir os estudante tutorandos no campo ligüístico-acadêmico dos gêneros textuais e com isso favorecer a sua futura ascensão no mundo acadêmico e profissional, reduzindo/eliminando, portanto, suas resistências em se estudar a língua portuguesa. Visamos com esta pesquisa, portanto, fortalecer e problematizar o campo de inovações das práticas metodológicas do campo das Letras e de seu ensino tutorial.

 

Palavras-chave: Práticas de ensino. Tutoria. Material Didático.

 

 

1.      Reflexões iniciais

 

Antes de apresentarmos a nossas considerações sobre uma prática metodológica para se conhecer as habilidades textuais e temas de interesse de leitura e escrita dos tutorandos da Universidade Federal de Viçosa (UFV), cabe-nos aqui uma breve reflexão histórica-crítica sobre a constituição da disciplina Língua Portuguesa e posteriormente sobre a constituição do programa tutorial em Letras da presente universidade. Em nossa exposição, portanto, discutiremos nesta ordem: a função da disciplina Língua Portuguesa nas escolas e na Universidade; a concepção e estruturação do programa tutorial em Letras da UFV; algumas reflexões acerca do material didático-pedagógico desenvolvido por nós – primeiro capítulo de nossa proposta de ensino que visa conhecer melhor as práticas de leitura e escrita de nossos alunos: De onde eu vim e quem eu sou: conhecendo os tutorandos – como ferramenta de inovação técnica para o ensino de Língua Portuguesa no curso de tutoria da UFV.     

 

 

2.      A Função da disciplina Língua Portuguesa nas escolas e na Universidade: um breve panorama histórico-crítico

 

Desde a sua constituição histórica a disciplina Língua Portuguesa encontrou diversas dificuldades em se inserir na vida escolar da sociedade brasileira. Como afirma Maria Raineldes Tosi (2003), a disciplina só veio integrar o currículo das escolas ao final do Império nas últimas décadas do século XIX – isso porque durante o período colonial existiam no Brasil três línguas vigentes (geral, tupi-guarani e latim) que se imbricavam na busca de um ensino em língua materna no país. Nessa época, portanto, o português só era ensinado aos meninos cultos da colônia que iriam estudar em Portugal e que precisavam se alfabetizar em língua portuguesa.

                         

Coube ao Marquês de Pombal (anos 50 do século XVII) tornar obrigatório o uso da língua portuguesa, proibindo o uso de quaisquer outras. Socialmente o latim foi perdendo valor, culminando com a extinção curricular no século XX e a língua portuguesa tornou-se autônoma (TOSI, 2003, p. 212).

 

 

            Em 1837 o imperador do Brasil Dom Pedro II decretou que o uso do ensino de língua portuguesa ficasse locado nas disciplinas de retórica e de poética. Somente em 1838, um ano depois, é que o estudo de Língua Portuguesa foi direcionado, de forma principal, para o estudo da gramática. Porém, “é a partir de 1950 que começa a ocorrer uma real modificação no conteúdo da disciplina de Português” (TOSI, 2003, p. 213).

            Com o aumento da demanda de alunos – visto que nessa época as camadas populares também iniciavam suas reivindicações por ensino – admite-se nas escolas professores sem a necessária formação: professores advindos de áreas afins ao ensino de língua materna, como a Filosofia. Dessa forma, para suprir sua má formação editaram-se no Brasil, de forma considerável, inúmeros manuais e gramáticas, com exercícios e conteúdos que serviriam de guia-básico para os professores de outras áreas que ensinavam Língua Portuguesa e não possuíam a necessária formação. “Assim, nos anos 1950 e 1960, ou se estudava a gramática a partir do texto, ou se estudava o texto com instrumentos que a gramática oferece” (TOSI, 2003, p. 214).

            Nos anos 1950, a gramática e o texto ocupavam um lugar de destaque nos manuais e livros didáticos. Iniciava-se o livro, ou os manuais, pela gramática e ao final do mesmo se encontravam os textos. Nos anos 1960, o livro foi dividido em unidades onde se misturavam gramática e texto. “Entretanto, a fusão talvez seja uma denominação inadequada que realmente ocorreu: a Gramática teve primazia sobre os textos nos anos 1950 e 1960” (TOSI, 2003, p. 214).

            Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), ao final dos anos 1970 e início dos anos 1980, a disciplina Língua Portuguesa sofreu inúmeras mudanças realizadas pela intervenção militar no governo. A língua, então, passou a ser vista como um instrumento de desenvolvimento do país (TOSI, 2003). A disciplina passou a se chamar “Comunicação e expressão”, para o Ensino Fundamental, e “Comunicação em Língua Portuguesa”, para o Ensino Médio.

                                     

Os objetivos [ao se ensinar língua portuguesa] passam a ser pragmáticos e utilitários: trata-se de desenvolver e aperfeiçoar os comportamentos do aluno como emissor e receptor de mensagens, por meio da utilização e compreensão dos códigos diversos verbais e não verbais. A gramática é minimizada; os textos são incluídos por critérios de intensidade social; a linguagem oral volta a ser valorizada como comunicação do cotidiano; os livros didáticos são ostensivamente ilustrados” (TOSI, 2003, p. 215).

 

 

            Nos anos 1980, agregando-se a essa necessidade descrita acima, surgem nos cursos de Letras disciplinas voltadas para a Sociolingüística, Lingüística (Textual), Análise do Discurso, entre outras. Assim, em 1988, em obediência ao artigo 206 da Constituição Federal, é organizado junto ao Ministério da Educação “um currículo mínimo organizador do ensino e integrador da nação brasileira” (TOSI, 2003, p. 216) – os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s); bem como legislações estaduais que complementem, ao menos em parte, os PCN´s – como os Conteúdos Básicos Comuns de Minas Gerais (CBC-MG).

            Os PCN’s de Língua Portuguesa indicam que a nova realidade social brasileira requer dos meios educativos novos métodos de ensino como forma de atualizar os conteúdos tradicionais. Entretanto, como afirma José Armando Valente (2007), o ensino hoje, de forma geral, está ainda desatualizado em relação às propostas das legislações educacionais. Se um professor do início do século passado entrasse hoje em sala de aula iria se sentir totalmente em casa e, muito provavelmente, teria condições de continuar a aula que estava sendo ministrada (VALENTE, 2007).

            Há necessidade, como indica os PCN´s, de “trabalho com textos reais [aqueles produzidos em uma situação real de comunicação], ao invés de textos especialmente construídos para o ensino da escrita” (1998, p. 18)[10]. Há necessidade também de que o ensino não se atenha a análise de estratos textuais descontextualizados, como indicavam os antigos manuais de gramática. Devemos, portanto, entender o texto como uma unidade de ensino básica imersa em um gênero textual. “Desse modo, a noção de gênero, constitutiva do texto, precisa ser tomada como objeto de ensino” (PCN, 1998, p. 23).

            É necessário, ainda como indica os PCN´s, que o ensino contemple a diversidade de gêneros textuais[11] existentes, orais e escritos, bem como suas formas de compreensão e de produção.

 

Estudar o texto implica considerá-lo em sua materialidade Lingüística, seu vocabulário e sua gramática. Implica analisar as inter-relações entre as condições de produção e a configuração semântica e formal dos diversos tipos de texto (CBC, 2005, p. 11).

 

 

            Tendo como meta a formação de profissionais capacitados para gerir esta nova realidade educativa e social, as universidades brasileiras têm direcionado seus cursos para o ensino/aprendizado dos gêneros textuais acadêmicos, resumo, resenha, artigo, relatório, entre outros. Tal prática textual e de leitura, portanto, visa proporcionar ao estudante recém-ingresso na faculdade, ou veterano, conhecimentos básicos em Língua Portuguesa que o capacitem em sua futura ascensão profissional e social.  Afinal: com o estudo de gêneros textuais as pessoas perceberão as diversas formações discursivas dos gêneros a sua volta, e, assim, verão, segundo Najara Ferrari Pinheiro, “o que pode e o que não pode ser dito” em um determinado gênero situado em um momento histórico específico, uma vez que estudar gêneros textuais á aprender a situar gêneros como “formas de textos que conectam produtores, consumidores, tópicos, meio, maneira, e ocasião isto é, relacionam produção, recepção, texto e contexto” (PINHEIRO, 2002, p. 274).

            Dessa forma, o aparecimento dos gêneros na sociedade e na universidade possui a função primordial de regular as trocas comunicativas do mundo social acadêmico de modo a otimizá-las, pois

 

quem conhece as especificidades e regularidades constitutivas de um gênero pode, com muito mais propriedade, lançar mão de estratégias e táticas para criar, movimentar e transformar o espaço aberto, permeável de todo texto ou gênero (PINHEIRO, 2002, p. 284).

 

            A partir deste panorama histórico-crítico sobre o desenvolvimento da disciplina de Língua Portuguesa, então, podemos afirmar que se ensinar língua portuguesa a partir dos gêneros textuais se constitui em uma tarefa relevante e necessária para a universidade, uma vez que este atende aos atuais parâmetros educacionais de língua materna e aos anseios modernos de aprendizagem de leitura e escrita da contemporaneidade.

           

           

3.      O Programa Tutorial em Letras da UFV: novos e antigos paradigmas de ensino 

 

 

O programa tutorial em Letras da UFV foi instituído no ano 2000 com o intuito de suprir a falta de conhecimentos em língua materna dos estudantes recém ingressos na instituição. Dessa forma, todos os alunos da UFV que obtiverem um rendimento insatisfatório na prova de admissão da universidade (redação) devem cursar um semestre letivo da disciplina LET 099: tutoria em língua portuguesa. Tal disciplina, ministrada por alunos graduandos do curso de Letras da UFV, pretende, então, suprir as necessidades lingüísticas e textuais dos tutorandos.

A disciplina LET 099, em sua concepção inicial, é coordenada por um professor titular do curso de Letras da UFV, juntamente com um tutor líder – com funções acessórativas[12].  As aulas da disciplina são ministradas duas vezes por semana e possuem como público fixo entre 5 e 7 estudantes da UFV. Essa configuração, portanto, permite ao tutor acompanhar e individualizar o aprendizado dos tutorandos, o que colabora, então, para sua efetiva aprendizagem.

Já há alguns anos a disciplina tem sido assistida por uma apostila teórica-prática que pretende facilitar o ensino e a aprendizagem dos tutorandos que é assim organizada: o capítulo 1 desvenda os segredos do texto pelo parágrafo; o capítulo 2 analisa a adequação da linguagem e as estratégias argumentativas de diversos textos; e o capítulo  3,  última parte,  apresenta algumas noções básicas dos gêneros acadêmicos fichamento, resumo, resenha e relatório.

Neste ano, após uma reavaliação do curso, foi constatado que a apostila da tutoria em Letras ainda precisa de adaptações didáticas-pedagógicas, uma vez que é configurada por poucos exercícios práticos de leitura e produção de textos.

A partir dessa demanda didática, o programa tutorial em Letras vem organizando junto aos seus pares uma complementação prática à apostila inicial, pois sentimos, como foi constatado no início do programa tutorial em Letras, que ainda persiste na UFV a necessidade de se orientar os alunos para que estes consigam perceber as suas características como escritores e como leitores de textos diversos de modo a otimizá-los. 

 A seguir apresentaremos, então, a primeira parte de nossas sugestões metodológicas para a construção de uma complementação prática para a apostila da LET 099 que visa conhecer as práticas de leitura e escrita dos turtorandos em Letras da UFV: De onde eu vim e quem eu sou – conhecendo os tutorandos.

 

4.      Algumas sugestões metodológicas para se conhecer as práticas de leitura e de escrita dos alunos  

           

4.1  Pressupostos teóricos

 

De acordo com José Armando Valente e Lia Cristina Barata Cavellucci (2003, 2009) existe no campo do ensino preferências de aprendizagem – preferências de ensino por parte do professor e de aprendizagem por parte do aluno, ou seja, 

 

[a]s pessoas possuem um conjunto de preferências que determinam uma abordagem individual para aprender. Na sala de aula, estão em jogo tanto as preferências do professor quanto as dos alunos. Por isso, o professor deve conhecer seus processos de aprendizagem, para poder criar uma melhor adequação entre o que irá propor em aula e a abordagem de cada aluno” (CAVELLUCCI; VALENTE, 2003, p.47)

           

Com base nesse raciocínio acreditamos que conhecer as preferências de aprendizado e os conhecimentos prévios e práticas de leitura e escrita dos alunos pode proporcionar aos tutores em Letras da UFV uma maneira de otimizar o ensino  em sala de aula; afinal, como afirmam os pesquisadores: “[c]onhecer e explicitar as preferências de aprendizagem pode ser uma importante forma de promover mais aprendizagem na sala de aula” (CAVELLUCCI; VALENTE, 2003, p. 49).

Tendo como norte tal afirmação buscamos em nossa primeira unidade complementar a apostila de LET 099 conhecer quais são as habilidades textuais e temas de interessa de leitura e produção de texto dos alunos. Desvendar tal incógnita, portanto, pode nos fornecer aparatos práticos de como ensinar de forma mais dinâmica e interessante os conteúdos programáticos da disciplina em questão; afinal a nossa inquietante questão de pesquisa consiste na seguinte pergunta: “como o tutor (ou professor) pode conhecer as preferências de aprendizado de seus tutorandos (ou alunos)?

             Para responder essa importante questão construímos junto ao programa de tutoria um questionário avaliativo de preferências de aprendizagem que objetiva diagnosticar quais são os interesses temáticos, estilísticos e de lazer de nosso público alvo. Cabe dizer quanto a esse aspecto que cabe ao tutor (ou professor) também responder ao questionário proposto, uma vez que tal resultado será importante para que este possa aprimorar as suas estratégias de ensino já previamente construídas. Com isso queremos dizer, então, que ao conhecer as preferências de aprendizado dos tutorandos, o tutor pode adaptar as suas aulas a um nível ideal de interesse e de conteúdo dos alunos, o que otimizará o aprendizado, pois este será “mais leve” e interessante para os mesmos.  

            Uma vez constatado quais são as preferências de ensino do professor – o que sabe fazer além de dar aula, seus hobbys e o que costuma ler e escrever – e quais são as preferências de aprendizado dos alunos – o que gostam de fazer nas horas vagas, o que gostam de ver/ouvir/ler na TV, no rádio e na internet, e o que gostam de ler e escrever – sugerimos que se formule uma triangulação dos resultados com os conteúdos propostos pela disciplina, o que configurará o seguinte quadro de preferências inter-relacionais:

(Imagem 1 – Quadro de preferências inter-relacionais)

 

            Com os resultados em mãos temos então descrita as preferências de aprendizado de uma sala de aula específica situada em um determinado momento histórico. Cabe dizer ainda que esse resultado fica restrito a este determinado momento, o que quer dizer que tal resultado só é pertinente para estes alunos,  naquele semestre e naquele local – afinal, mudando-se as variáveis, mudam-se também  as preferências de aprendizado e de ensino.

 

 

            4.2 Exemplificando a teoria de preferências de aprendizado

 

Vamos supor que um tutor de LET 099 tenha descrito em sua pesquisa de preferências de aprendizado que atualmente tem lido literatura brasileira, assiste com recorrência a novela das 8h da rede globo e costuma escrever em seu blog pessoal sobre cinema. Por sua vez este constatou que a em sua turma de tutoria há 5 alunos com as seguintes preferências: assistem com certa constância a novelinha global Malhação, costumam ler a Veja,  nas horas vagas gosta de ir ao cinema e não costumam ler literatura (a menos que seja um Best-sellers de sucesso recente). Com base nessas informações o tutor deve ensinar um de seus tópicos programáticos, vamos supor, os mecanismos de coesão. Após a triangulação dos resultados, portanto, podemos constatar que todos da turma (inclusive o professor) gostam de cinema e de novela. Dessa forma ao ensinar um conteúdo específico, como os mecanismos de coesão, o tutor pode escolher um filme nacional – que tenha como ator principal ou secundário um ator que surgiu em Malhação e  que atualmente está em uma novela das 8h da Rede Globo – como pano de fundo para o ensino de mecanismos de produção de texto. Ele pode, por exemplo, demonstrar os mecanismos de coesão da sinopse do filme e em seguida pedir que os alunos façam o mesmo em com a sinopse de outro filme. Por fim terminaria a aula pedindo que os alunos produzissem o gênero textual resenha acadêmica do filme indicado. Na aula, seguinte, então, o tutor evidenciaria na própria produção textual de seus tutorandos os mecanismos de coesão que estes utilizaram com acerto (ou não) na produção de sua resenha.      

            Com esta prática metodológica, portanto, o ensino de coesão – tradicionalmente pesado e cansativo – poderá se tornar mais interessante e de fácil entendimento uma vez que partiu de temas de interesse de todos os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem da tutoria.  

 

 

 

5.      Considerações finais

 

Ao apresentarmos aqui uma proposta metodológica para se conhecer as habilidades textuais e temas de interesse dos alunos a partir dos pressupostos teóricos de Cavellucci e Valente (2003, 2009), esperamos ter contribuído para tornar o ensino tutorial da UFV, e o ensino como um todo, mais dinâmico e adaptado as novas realidades dos alunos.  Cabe salientarmos ainda que partir da triangulação dos resultados da pesquisa de preferências de aprendizagem é possível ensinar, com muito mais acerto, conteúdos disciplinares ainda desconhecidos/esquecidos dos alunos, pois partiremos sempre, como indicam os PCN´s (1998) e os CBC-MG (2005), dos conhecimentos e temáticas preferidas dos tutorandos, o que reduzirá consideravelmente a sua resistência em se aprender em se estudar um novo conteúdo de língua materna.

 

 

Referências Bibliográficas

 

CBC – Conteúdos Básicos Comuns. Governo de Minas Gerais. SEE-MG, 2005.

 

CAVELLUCCI, Lia Cristina Barata; VALENTE, José Armando. As preferências de aprendizagem no cotidiano escolar. In: Pátio, ano 7, n° 27, p. 46-49, Ago./Out. 2003.

 

CAVELLUCCI, Lia Cristina Barata; VALENTE, José Armando. Preferências de aprendizado: enriquecendo o aprender na escola. Disponível em: http://www.eadconsultoria.com.br/matapoio/biblioteca/textos_pdf/texto12.pdf . Acesso em: 06 Ago. 2009.

 

MARCUSCHI, Luis Antônio. Gêneros textuais e ensino. Editora Lucerna: Rio de Janeiro, 2002. p. 19-36. 

 

PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais. Ministério da Educação - MEC, 1998.

 

PINHEIRO, Najara Ferrari. A noção de gênero para análise de textos midiáticos. In: MEURER, J. L; MOTTA-ROTH (org). Gêneros textuais e prática discursiva: subsídios para o ensino da linguagem. Bauru, São Paulo: EDUSC, 2002. cap.12. p. 259-290.

 

TOSI, Maria Raineldes. Didática Geral: um olhar para o futuro. 3° Ed. Ref. At. Campinas: Editora Alínea, 2003. p. 201-220.

 

VALENTE, José Armando. A construção das “escolas do amanhã”. In: Pátio, ano 10, n° 40, p. 56-58, Nov. 2006/Jan. 2007.

 

 

 


 

Livros de Ocorrência: Uma prática da disciplinaridade dos corpos

 

Anailton de Souza Gama[13]

Sonner Arfux de Figueiredo[14]

 

 

Resumo: A Análise do Discurso (AD) está vinculada às questões teóricas relativas à ideologia e ao sujeito e essas se dão nas relações de poder que a linguagem exerce sobre as pessoas; o “sujeito” é constituído na e pela a linguagem, enquanto contradição e desejo, e a história é entendida como processo de produção de sentidos, enquanto a língua é um corpo espesso e denso transpassado de cortes; essas noções contribuem para a nossa pesquisa e para a compreensão da inter-relação entre os adolescentes-alunos e a escola, fazendo emergir temas transversais como a diversidade cultural, a ética e a cidadania. Assim, este artigo apresenta uma análise discursiva realizada nos livros de ocorrência de uma escola da rede pública estadual do município de Nova Andradina-MS. Com pressupostos da Análise do Discurso de linha francesa, objetivamos verificar a violência simbólica que ocorre na escola através da prática de registro de ocorrências, culminando com as reflexões de Michel Foucault em sua obra Vigiar e Punir.

 

Palavras-chave: livros de ocorrência; violência simbólica; sujeito.

 

Introdução:

            Propõe-se analisar o discurso contido nos livros de ocorrência, confrontando com as reflexões de Michel Foucault em Vigiar e Punir. Tendo em vista a função dos livros de ocorrência, de registrar como forma de vigiar e, ao mesmo tempo, impor normas de comportamento, considera-se que os livros de ocorrência enquadram-se no gênero de discurso autoritário, utilizado pela instituição escolar e que perceber a ideologia presente em seu discurso é analisar as relações de poder e a manutenção do domínio, ou seja, o controle sobre os alunos, como forma de mudar, transformar a identidade do sujeito.

            Optamos por efetuar recortes dentro de um universo maior que constitui o nosso material de pesquisa. Os registros foram recolhidos nos livros de ocorrência de uma escola pública estadual do município de Nova Andradina-MS no ano de 2008 e, por motivos éticos, são suprimidos o nome da escola, bem como de qualquer pessoa envolvida na pesquisa. Assim, adotamos como metodologia os recortes desses discursos que seguem numerados seqüencialmente.

            De posse desses recortes, aventamos algumas considerações confrontadas com a obra Vigiar e Punir e alguns conceitos básicos da Análise do Discurso com a intenção de perceber as ideologias que se fazem presentes no discurso contido nesse material.

            Convém assinalar que esse trabalho é fruto de reflexões enquanto professores de Prática de Ensino na Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul, Unidade de Nova Andradina, iniciado em 2008 e ainda em andamento, cujo objetivo é a construção de uma rede de pesquisa cujo eixo se funda na violência na escola, como reflexão crítica sobre a violência e seus espaços de atuação e circulação, preponderantemente, a violência na escola. Em tempo, destaca-se, também, a prática interdisciplinar e inter-cursos, tendo em vista que ambos os pesquisadores são professores de Prática de Ensino, porém de áreas diferentes – Letras e Matemática -, mas que o universo em que atuam é comum: as escolas públicas.

1. Pressupostos teóricos

            Com o advento da globalização e do neoliberalismo, novos valores se intercalam, cruzam-se ou excluem-se, impondo novos discursos à sociedade. São esses discursos culturalmente formados para atender a valores pré-estabelecidos, mas nunca totalmente homogêneos. Dessa maneira, qualquer pesquisa que envolva identidade e discurso, articula-se a partir de um período determinado sócio-economicamente, politicamente e também culturalmente, tendo em vista os sujeitos nela envolvidos. Ao mesmo tempo, observa-se que, no mundo contemporâneo, a globalização, bem como o neoliberalismo, produz interdiscursos e discursos heterogêneos que caracterizam a identidade cultural que fazem voz aos acontecimentos, inevitavelmente julgando os fatos a partir das diferenças, portanto, nossas reflexões baseiam-se numa abordagem qualitativa, com o objetivo de refletir sobre o funcionamento do discurso e relações de poder nos livros de ocorrência, em determinadas condições históricas e sociais. Registra-se que os livros de ocorrência surgem no contexto educacional com a democratização do ensino e, como forma de ‘controlar’ o comportamento dos alunos ditos ‘indisciplinados’ adota-se a forma de registro no qual vão relatados os ‘desvios de condutas’ com o objetivo de ‘vigiar’ e ao mesmo tempo ‘punir’ os reincidentes, ou mesmo encaminhá-lo para instâncias superiores que lidam com os ditos ‘delinquentes’.

 

 

2. Sobre a Análise do Discurso

A Análise do discurso de linha francesa (AD) como é conhecida, é um campo teórico da Lingüística, transdisciplinar, que introduz reflexões sobre a linguagem a partir das Ciências Humanas, concebendo o “discurso” e sua materialidade como objeto de análise histórico-social. Esse campo teórico constituído pela tríade Lingüística, Psicanálise e Marxismo surgiu com o objetivo de criar uma teoria crítica da “interpretação”.

Para Foucault (1997, p. 136), o discurso deve ser pensado como prática discursiva:

                        não a podemos confundir com a operação expressiva pela qual um indivíduo formula uma idéia, um desejo, uma imagem; nem com a atividade racional que pode ser acionada num sistema de inferência; nem com a ‘competência’ de um sujeito falante quando constrói frases gramaticais; é um  conjunto de regras anônimas históricas, sempre determinadas no tempo e no espaço, que definiram, numa dada época, e para uma determinada área social, econômica, geográfica ou lingüística, as condições de exercício da função enunciativa.

 

Para Foucault, o discurso é um acontecimento e, para analisá-lo é necessário que nos situemos dentro dos estudos lingüísticos e, ao mesmo tempo, fora deles, ou seja, o objeto de nossas reflexões não é a materialidade lingüística, mas a constituição dos discursos e a possibilidade de serem enunciados.

A interdisciplinaridade e as relações entre identidade, história, formação discursiva e linguagem constituem a base para análise do discurso presentes nos livros de ocorrência, investigando aspectos relativos ao discurso dos ‘controladores institucionais’, tendo em vista que são eles que registram o que ali vai escrito, no que se refere à suposta construção ou re-construção dessa “nova” identidade frente à sociedade; refletindo sobre o discurso da vigilância dos alunos ‘problemas’, suas identidades e representações imaginárias. Partimos da perspectiva de que as constantes transformações políticas e dilemas cotidianos influenciam na construção das identidades dos adolescentes envolvidos nessas ocorrências.

            De acordo com Woodward (2000, p. 9-10), a identidade é marcada pela “diferença”, sendo essa diferença sustentada pela “exclusão”, a negação final de tudo que se opõe ao que já está concebido como verdade “pronta e acabada”.

            Nosso arcabouço teórico envolve a Análise do Discurso, tendo como princípio desvendar os fios em que se encontram os nós que amarram as redes discursivas nesses livros de ocorrência, por meio da história, sujeito e língua.

                       

3 Dos discursos dos livros de ocorrência

            Compreendendo o livro de ocorrências  como um documento, no qual a escola registra os atos ‘indisciplinares’ cometidos pelos alunos e entendendo que o mesmo funciona como um procedimento de ‘punição’ para os alunos que não respeitam as normas impostas pela escola, o livro de ocorrências desempenha um papel fundamental no que diz respeito à tentativa de a escola fazer com que os alunos sejam disciplinados. Em outras palavras, ele é tido como uma espécie de exame que visa avaliar e classificar o aluno em relação ao seu comportamento indisciplinado.

            No horizonte dos saberes lingüísticos contemporâneos, a associação entre identidade, discurso, história, instituições e práticas faz-se presente, transcendendo o campo dos vários enfoques teóricos que lhe dão sustentação para se inserir no debate político-cultural sobre a (pós)modernidade e seus processos constitutivos. Numa perspectiva foucaultiana, os livros de ocorrência podem ser considerados como uma espécie de exame, no qual os procedimentos são acompanhados por um sistema que visa registrar, isto é, documentar tudo intensamente, ou seja, o uso do “poder da escrita” no funcionamento da disciplina.

            No livro de ocorrência em questão, analisamos alguns recortes abaixo:

R1[15]: “[...] a inspetora de alunos trouxe o aluno à coordenação por estar matando aula[16] [...]”

            Analisando o recorte acima, temos um poder instituído em que “inspetora de alunos” pressupõe, no universo escolar, uma autoridade, cuja função é ‘inspecionar’ os alunos, vigiar suas condutas a fim de que os mesmos não oscilem para a indisciplina. Essa relação inspetora versus alunos já pressupõe uma relação de poder marcada, tendo em vista que ela é institucionalizada.

            Para Foucault (2004, p. 236), o corpo sob vigilância deixa de ocupar-se com inutilidades e coloca-se à disposição de uma disciplina de exercícios regulares a fim de se mostrar possuidor de uma conduta melhorada, passando a ser domesticado e modelado, sendo assim, administrado por entidades de poderio que lhe garantem a formação e\ou a transformação. O indivíduo, em qualquer instituição, passa a ser classificado e ter a individualidade partilhada por esses instrumentos de poder tendo em vista que essas instituições “ainda que não recorram a castigos violentos ou sangrentos, mesmo quando utilizam métodos ‘suaves’ de trancar ou corrigir, é sempre do corpo que se trata – do corpo e suas forças, da utilidade e da docilidade delas, de sua repartição e de sua submissão” (p. 25). A relação entre o corpo e a disciplina é necessária para a ordem e o adestramento social, este último entendido como a arte de disciplinar, exercer poder sobre indivíduos, segundo Foucault (idem, p. 143) “a disciplina ‘fabrica’ indivíduos; ela é a técnica específica de um poder que torna os indivíduos ao mesmo tempo como objetos e como instrumentos de seu exercício”. Para Foucault “é dócil um corpo que pode ser submetido, que pode ser utilizado, que pode ser transformado e aperfeiçoado”, enfim, a finalidade dessas instituições (livros de ocorrência) é a de promover sobre o sujeito (aluno) a transformação de seu comportamento, para um retorno útil e dócil à sociedade, porém, para Foucault, em Microfísica do Poder (1988, p. 134) ali “[...] não se procura(va) reeducar os delinqüentes, torná-los virtuosos, mas sim agrupá-los num meio bem definido, rotulado, que pudesse ser uma arma com fins econômicos e políticos”. Daí o caráter de organismo econômico e político dessas instituições que, segundo Foucault (1988, p. 135) “está [...] ligado a um projeto preciso, serve agora a uma outra estratégia”.

Ainda no recorte em questão, em “matando aula”, o ato de matar aula é considerado um ato indisciplinar cometido pelo sujeito (aluno), assim, há um descumprimento nas regras estabelecidas pela instituição, pois a mesma estabelece o que pode e o que não se pode fazer, o que deve e o que não se deve fazer dentro do âmbito escolar.

R2: “[...] o aluno estava tentando matar a quinta aula e a professora trouxe-o a coordenação que o advertiu [...]”

R3: “[...] o aluno chegou atrasado na aula, atrapalhando não cumpre com os deveres[...] e o advertiu [...]”

            Em R2, o aluno é chamado a atenção por estar “tentando matar a quinta aula” e, por estar tentando, recebe uma punição, sendo advertido. Já em R3 “chegou atrasado“atrapalhando não cumpre com os deveres” e “e o advertiu”, percebemos que os discursos nos remetem à idéia de que o sujeito deve sempre aceitar as regras estabelecidas, sendo sempre conivente com tudo o que lhe é imposto. No conceito escolar, o sujeito que não cumpre com os deveres e as normas impostas, é visto como indisciplinado, por isso é digno de punição. Sendo assim, a escola procura observar esses comportamentos tidos como anormais, através de uma “inspeção” constante que visa qualificar, classificar e punir. Desta maneira, a escola faz uso do livro de ocorrências como forma de vigiar e punir, todo sujeito que não se encaixe nas normas estabelecidas pela mesma. Analisemos os recortes abaixo selecionados:

R3: “[...] o referido aluno estava indisciplinado na aula... mandou o aluno se retirar da sala e o mesmo assina [...]”

R4: “[...] o aluno discutiu com a aluna... na aula de história o aluno fica advertido e assina [...]”

R5: “[...] o referido aluno após o recreio na 4ª aula, chegou atrasado e a profª... pediu para registrar. O mesmo fica ciente e não fará mais e assina [...]”

            Nos recortes acima efetuados, o que se percebe em destaque é o ato de assinar: esse ato de assinar é uma forma de legitimar o que foi escrito, de fazer com que o sujeito assuma a sua responsabilidade diante do ato cometido. Nas sociedades atuais, o ato de assinar vale como assumir-se como responsável. Ao mesmo tempo, o efeito de sentido que se adquire aqui é o da intimidação; notamos que a escola procura intimidar o aluno através dessa rede de anotações escritas, procurando comprometer esse aluno numa quantidade de documentação que tem por objetivo captar e fixar, fazendo com que o sujeito responda por seus atos.  Dessa forma, observamos que a escola procura exercer sobre os alunos uma autoridade e, desta maneira,  formar sujeitos obedientes às regras e ordens impostas e, que as mesmas devem ser deixadas funcionar automaticamente nele, tornando-o dessa maneira “corpos  dóceis”, como afirma Foucault (1987, p. 118): “é dócil um corpo que pode ser submetido [...]” aos padrões impostos, que não foge às regras estabelecidas, “que pode ser utilizado” pelo sistema que prefere sujeitos coniventes com tudo que lhes é estabelecido, “que pode ser transformado” pela escola que exerce o papel de disciplinar, de tentar mudar a identidade do aluno, “e aperfeiçoado” para a sociedade que visa ter um sujeito manipulável que não conteste suas regras e normas. Conforme o princípio da especificidade  “o discurso não pode ser tomado como um jogo de significações prévias; ao contrário, ele deve ser concebido como uma violência que fazemos às coisas... (GREGOLIN, 2004, p. 106). 

            Segundo Foucault (2005, p. 19), “o discurso não é simplesmente aquilo que traduz as lutas ou sistemas de dominação, mas aquilo pelo que se luta, o poder pelo qual nós queremos apoderar”. O discurso apoiado sobre um suporte e uma distribuição institucional tende a exercer sobre os outros discursos sempre uma vontade de verdade.  Seja “dominantes” ou “dominados”, o discurso operará sempre para apoderar-se do “poder-saber” para a legitimidade de uma verdade discursiva.

É a legitimidade constituída do “poder-saber”, tido como verdadeiro nos discursos, tantos os institucionais, quanto os não formais. No acúmulo e na luta do território discursivo o “poder-saber” e a “verdade” se tornam relacionais. Foucault (2005, p. 36) cita o exemplo da disciplina, posta por ele como “um princípio de controle da produção do discurso”. Contudo, uma disciplina não pode ser concebida como a soma de todas as verdades que a concerne.  

            A relação entre aluno indisciplinado e direção da escola permeia o processo pedagógico do qual os diretores possuem uma posição de liderança, ambos têm como objetivo educar o adolescente para sua possível integração a sociedade. Conforme Foucault “[...] a pedagogia se formou a partir das próprias adaptações das crianças às tarefas escolares, adaptações observadas e extraídas do seu comportamento para tornarem-se em seguida leis de funcionamento das instituições...” (FOUCAULT, 1996, p. 122). 

            Foucault (1996), faz também menção as “sociedades de discurso”, cujo papel, foi conservar e produzir novos discursos circulantes em um espaço fechado de “regras estritas”, com uma delimitação dos indivíduos autorizados ou empossados do “saber-poder” para proferir esses discursos; e que mesmo não existindo mais as “sociedades de discurso”, a “estratégia” de controle discursivo ainda existe por meio da não-permutabilidade e formas de segredos presentes até mesmo nos discursos livre de rituais.

Segundo Foucault (2005) os discursos são materializados por visões de verdade, um produto histórico-social, um elemento de poder que opera no controle, seleção, organização e redistribuição de regimes específicos das sociedades. Foucault enfatiza que esses discursos objetivam controlar as práticas dos sujeitos, constitutivas do discurso. Conseqüentemente, configura-se o discurso, o território de luta da imposição dos sentidos no “desejo” de “poder”.

            A (pós)modernidade nasce da preocupação com a identidade e com ela se desenvolve. Tanto assim é que seu paradigma emerge da conceptualização do indivíduo como centro de uma reinterpretação fundadora da autoria de si e do mundo. Desse prisma, o entrecruzamento de discurso e identidade constitui-se, hoje, em um topos de importância indiscutível para o debate relacionado às múltiplas questões que envolvem a linguagem, pois instiga uma série de reflexões sobre a formação e determinação histórica dos sujeitos e suas representações lingüísticas.  Apesar da escola acreditar que o livro de ocorrências possa contribuir para manter sob controle a indisciplina dos alunos, podemos verificar vários casos de reincidência, ou seja, nem sempre a punição garante fazer com que o aluno mude o seu comportamento, seus conceitos, sua identidade; sendo assim, a escola estabelece uma luta identitária com o aluno, para que o mesmo mude o seu jeito de ser, para que ele volte a se enquadrar nos padrões de comportamentos estabelecidos, ditos “normais”. É o que se pode verificar nos recortes abaixo efetuados:

R4: “[...] o aluno estava dando soco no colega... sempre indisciplinado não corresponde com as expectativas da sala de aula e nem dos professores, novamente fica o mesmo advertido [...]”

R5: “[...] o aluno saiu da sala sem pedir licença, veio beber água e depois foi à porta da sala do 8° ano. O aluno + uma vez fica advertido [...]”

R6: “[...] o aluno na aula de geografia...foi indisciplinado, assoviando e rindo, atrapalhando o desenvolvimento do trabalho... fica o mesmo novamente advertido e assina [...]”

            Esse discurso “sempre indisciplinado” mostra o poder institucionalizado da escola, que pode fazer uso desse discurso autoritário, que tem o poder de caracterizar esse sujeito como aquele que “não corresponde as expectativas” da escola, da sociedade capitalista que necessita ter sujeitos manipuláveis em seu domínio e, por isso, “novamente fica o mesmo advertido”. Ao fazer uso dos advérbios “novamente” e “+ uma vez” repetidamente, a escola procura dar uma maior intensidade, frisando o ato desse aluno, produzindo uma carga semântica negativa no discurso, caracterizando esse aluno como um problema para a sociedade.

Para Bauman (2005, p.18-47), a questão da identidade não pode mais ser tratada pelos instrumentos tradicionais de entendimento, fazendo-se necessário desenvolver uma reflexão mais adaptada à dinâmica do transitório, que se impõe sobre o perene. Vivemos uma realidade onde o global se insere de maneira mais intensa e os valores se tornam mais “líquidos” recolocando o problema da identidade em uma dimensão que exige a renovação dos parâmetros de entendimento até então utilizados. Segundo Bauman (2005, p. 91):

                           [...] o verdadeiro problema e atualmente a maior preocupação é a incerteza oposta: qual das identidades alternativas escolher e [...] por quanto tempo se apegar a ela? [...] a construção da identidade assumiu a forma de uma experimentação infindável. Os experimentos jamais terminam. Você assume uma identidade num momento, mas muitas outras, ainda não testadas, estão na esquina esperando que você as escolha. Muitas outras identidades não sonhadas ainda estão por ser inventadas e cobiçadas durante a sua vida.

            O autor abandona o lugar-comum antropológico e vai ao cerne da questão: na modernidade líquida não é uma mera “construção social”; ter uma ou muitas identidades é uma tarefa, ou mais precisamente, uma tarefa política.

            Woodward (2000, p. 13) afirma que as identidades se encontram “partilhadas” na pós-modernidade pela diferença e que as tradicionais fontes que antes davam suporte à identidade, como a instituição da família, do trabalho e da igreja, entre outras, se encontram em crise. Para compreendermos o funcionamento da identidade precisamos conceituá-la e dividi-la em suas variadas dimensões.

Mas a identidade é uma “verdade relacional e a diferença uma marcação simbólica”, estando a primeira vinculada às condições sociais, e a segunda, ao meio pelo qual estabelecemos sentidos às práticas das relações sociais, diferenciando o “excluído do incluído”. Essa conceituação da identidade envolve sistemas classificatórios marcados pelas diferenças, algumas vezes obscurecidas por uma diferença maior, sendo ambas representadas discursivamente.

            Assim, a escola, além de constituir como o espaço do saber e do conhecimento, pode ser considerada como um lugar no qual o sujeito deve ser disciplinado; nesse sentido, a mesma favorece para constituir uma série de políticas disciplinares que visa “formar sujeitos” a partir de uma discursividade dominante que tem como objetivo favorecer a sociedade capitalista. Como afirma Althusser (1985, p. 68): “a escola constitui o conjunto de aparelhos ideológicos do Estado”. Sendo assim, ela é um dos meios que a classe dominante usa para continuar influenciando e mantendo sua autoridade sobre o sujeito. E para cumprir o seu papel, a escola acaba praticando uma violência simbólica sobre o aluno ao tentar mudar e transformar sua identidade, fazendo com que o mesmo se submeta às regras, à ordem que a mesma impõe, para  que esse sujeito seja formado num sistema em que ele sempre aceite tudo o que lhe é estabelecido, ou seja, determinado.

            Podemos verificar que o livro de ocorrências é o meio que a escola utiliza para registrar todas as informações em relação aos comportamentos ditos ‘indisciplinados’ dos alunos, sendo ele a forma de punição para aqueles que não estão dentro das normas. Pois tudo que é inadequado e se afasta das normas estabelecidas, pode ser considerado “anormal”, dessa maneira, a sanção normalizadora visa fazer com que esses indivíduos voltem a ser considerados “normais”. Conforme afirma Foucault (1987, p. 149):

                                      Na oficina, na escola, no exército funciona como repressora toda uma micropenalidade do tempo (atrasos, ausências, interrupções das tarefas), da atividade (desatenção, negligência, falta de zelo), da maneira de ser (grosseria, desobediência), dos discursos (tagarelice, insolência), do corpo (atitudes ‘incorretas’, gestos não conformes, sujeira), da sexualidade (imodéstia, indecência). Ao mesmo tempo é utilizado a título de punição, toda uma série de processos sutis, que vão do castigo físico leve a privações ligeiras e a pequenas humilhações.

            Portanto, a instituição escolar pode ser considerada uma espécie de aparelho de exame constante que acompanha todo o processo de ensino, levando a individualidade do aluno a um campo documentário. Como afirma Foucault (1987, p. 147): “a vigilância torna-se um operador econômico decisivo, na medida em que é ao mesmo tempo uma peça interna do aparelho de produção e uma engrenagem específica no poder disciplinar”.

            Enfim, o exame é considerado o centro dos processos que formam o sujeito, como efeito e objeto de poder e é, através dele, que a vigilância hierárquica e a sanção normalizadora realizam as grandes funções disciplinares de divisão e classificação.

Considerações finais:

            Através das análises dos discursos registrados no livro de ocorrências verificamos como os mesmos desempenham um papel importante para que as regras e ordens instituídas pela escola sejam cumpridas, sendo assim um ato de legitimar com o “poder da escrita” as atitudes indisciplinares dos alunos.

            A escola pode ser considerada o lugar do saber, do conhecimento e do poder; ela pode influenciar na identidade do sujeito favorecendo, desta forma, a sociedade capitalista que visa obter sujeitos manipuláveis em seu domínio, por isso há toda uma prática disciplinadora nas escolas, na qual os sujeitos são submetidos às regras e normas impostas, sendo o livro de ocorrências envolvido em um sistema que procura monitorar toda a formação do sujeito, tentando transformar o seu jeito de ser, enfim, moldar sua identidade de acordo com os parâmetros da sociedade.

            Através desta prática autoritária, a escola acaba praticando uma violência simbólica contra o aluno, pois o mesmo é pressionado a aceitar as normas que lhe são estabelecidas, através de uma vigilância constante que observa suas atitudes e reações. Com isso, a escola faz uma divisão, uma classificação, caracterizando os alunos ‘indisciplinados’ como um problema que deve ser resolvido, mesmo que de uma forma que afeta a moral e identidade desse sujeito que se encontra em formação. Portanto, ao pesquisar sobre a violência simbólica na escola através da análise discursiva do livro de ocorrências, podemos refletir sobre o ambiente escolar e perceber que o mesmo é controlado por uma sociedade que prega a liberdade, mas que não abre mão de ter sujeitos de fácil domínio sobre seu controle.

Referências:

ALTHUSSER, Louis. Aparelhos ideológicos do Estado. 7 ed. Rio de Janeiro. Edições Graal. 1985.

BAUMAN, Zygmunt. Identidade: entrevista a Benedetto Vecchi. Trad. Carlos Alberto Medeiros. Rio de Janeiro. Jorge Zahar. 2005.

FOUCAULT, M. Vigiar e punir: nascimento da prisão. Trad. L.M.P. Vassallo, Petrópolis: Vozes, 1986.

_____. As palavras e as coisas: uma arqueologia das ciências humanas. Trad. S.T. Muchail, São Paulo: Martins Fontes, 1987.

_____. Microfísica do poder. Trad. R. Machado, Rio de Janeiro: Graal, 1988.

_____. A verdade das formas jurídicas. Trad. R.C.M. Mahado e E.J. Morais, Rio de Janeiro: Nau, 1996.

_____. A arqueologia do saber. Trad. Luiz Felipe B. neves. 7. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2004.

_____. A ordem do discurso. Trad. de Laura Fraga de Almeida Sampaio. 4. ed. São Paulo: Loyola, 2005.

WOODWARD, Kathryn. Identidade e diferença: uma introdução teórica e conceitual. In: SILVA, Tomaz T. (org.) Identidade e diferença: a perspectiva dos Estudos Culturais. 4. ed. Petrópolis: Vozes, 2000.

 


A VARIAÇÃO LINGUÍSTICA E OS PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS DE INTERFERÊNCIA DO PROFESSOR

 

Emília Marques Gonçalves[17]

Juliana Sanches Niéri*

 

RESUMO: No presente artigo diagnosticaremos as implicações da interferência do professor de Língua Portuguesa ao corrigir o aluno que utiliza em sua fala variedades linguísticas do português não padrão, baseando-nos nos exemplos de eventos de oralidade e de letramento da obra de Bortoni-Ricardo (2004). Recorreremos aos aspectos do preconceito linguístico que tem estigmatizado os alunos que carregam em sua fala determinadas características linguísticas diferentes do português que a escola valoriza. A partir das reflexões propostas neste trabalho, teceremos sugestões de encaminhamento para os professores visando à qualidade no ensino de Língua Materna.

 

PALAVRAS-CHAVE: Interferência; Professor; Variedade Linguística; Preconceito Linguístico

 

ABSTRACT: This article diagnosed the implications of interference from the teacher of Portuguese to correct the student who uses language in his speech varieties of Portuguese non-standard, based on examples of events of orality and literacy of the work of Bortoni-Ricardo. We will use the aspects of language bias that has stigmatized students who carry certain characteristics in their speech than the Portuguese language that the school values. From the discussions proposed in this paper, the routing weave suggestions for teachers to the quality of education in mother tongue.


KEYWORDS: Interference; Teacher; Language Variety; Language Bias

 

INTRODUÇÃO

A língua (langue), como Saussure (1969, p.22) conceituou, “é a parte social da linguagem, exterior ao indivíduo, que, por si só não pode nem criá-la nem modificá-la; ela não existe senão em virtude duma espécie de contrato estabelecido entre os membros da comunidade”. Dessa forma, ao mostrar o caráter social da linguagem, Saussure afirmou que a língua só existe porque uma sociedade a fala, a utiliza para se comunicar.

Dado o caráter social da linguagem podemos afirmar que a língua não é usada de modo homogêneo por todos os seus falantes. O uso de uma língua varia de época para época, de região para região, e de outros fatores como idade, gênero e assim por diante. Nem individualmente podemos afirmar que o uso seja homogêneo e uniforme, pois dependendo da situação, uma mesma pessoa pode usar diferentes variedades de acordo com o contexto em que ela esteja inserida. Isso acontece porque as formas de utilização do língua são diferentes porque há maneiras diferentes de se dizer a mesma coisa, e a essas diferentes formas damos o nome de variantes linguísticas.

Assim, essas variações ocorridas correspondem a todos os tipos de falares que fogem da norma padrão. No entanto, a problemática consiste no preconceito da sociedade que estigmatiza os falares de grupos estigmatizados por não terem atribuição de prestigio social, político e econômico.

E a Escola? Qual o seu papel diante das variações linguísticas que o aluno utiliza? De que forma o professor intervém quando os alunos utilizam variedades estigmatizadas? Diante desses questionamentos nos empenhamos neste trabalho em analisar as implicações da metodologia utilizada pelo professor no momento de interferência na fala do aluno ao utilizar uma variedade linguística estigmatizada, com o objetivo de trazer sólidas reflexões para os professores de língua materna no que tange a prática de ensino em relação aos fenômenos das variações linguísticas. Para tal, utilizaremos como corpus da pesquisa os exemplos de oralidade e de letramento da obra Educação em língua materna: sociolingüística na sala de aula (2004) da sociolinguista Stella Maris Bortoni-Ricardo.

Esse trabalho está dividido em três partes, a saber: na primeira seção discorreremos sobre algumas considerações imprescindíveis sobre a variação e o preconceito linguístico, na segunda seção abordaremos o papel da escola diante das variações linguísticas e na ultima seção, analisaremos o corpus. Essa pesquisa insere-se na área da Sociolingüística, já que seu objeto de estudo é a “[...] língua falada, observada, descrita e analisada em seu contexto real de uso, isto é, em situações reais de uso” (ALKIMIM, 2001).

 

1 VARIEDADE LINGUÍSTICA: O QUE É? COMO SE DÁ?


E tudo mudou...

 

O rouge virou blush

O pó-de-arroz virou pó-compacto

O brilho virou gloss

O rímel virou máscara incolor

A Lycra virou stretch

Anabela virou plataforma

O corpete virou porta-seios

Que virou sutiã

Que virou lib

Que virou silicone

A peruca virou aplique, interlace, megahair, alongamento

 

 

A escova virou chapinha

"Problemas de moça" viraram TPM

Confete virou MM

A crise de nervos virou estresse

A chita virou viscose.

A purpurina virou gliter

A brilhantina virou mousse

Os halteres viraram bomba

A ergométrica virou spinning

A tanga virou fio dental

E o fio dental virou anti-séptico bucal

Luiz Fernando Veríssimo


 

Pesquisadores e estudiosos da linguagem têm analisado os fenômenos ocorrentes da variação linguística, que acontecem em diversas regiões do Brasil. Isso nos mostra que a Língua Portuguesa em nosso país não é uniforme, e sim, constituída de variedades.

Por variedades linguísticas podemos entender “[...] as diferentes maneiras de falar” (ALKIMIM, 2001:32) que Tarallo (2001:8) conceitua como “[...] diversas maneiras de se dizer a mesma coisa em um mesmo contexto, e com o mesmo valor de verdade”. Nos versos do poema “E tudo mudou” de Luiz Fernando Veríssimo [18], pudemos observar as evoluções das palavras de nossa língua que ocorreram no decorrer do tempo que constituíram tipos de variações linguísticas. Palavras que eram utilizadas há alguns anos atrás foram sendo trocadas por outras, desse modo, os produtos continuaram existindo, mas as nomenclaturas mudaram totalmente.

Muitos estudiosos lutam para manter a língua pura, como se algum dia tivesse sido, não aceitam as variações linguísticas que são os processos naturais da língua, como salienta Bagno:

 

[...] frequentemente, aparecem pessoas tentando encontrar alguma maneira de imobilizar a língua, de criar uma cerca de arame farpado em torno dela, de obrigar os falantes a usar camisas-de-força linguísticas... Tais pessoas não percebem as diferentes histórias das diferentes comunidades de falantes, nem as diferentes camadas de história acumuladas no percurso da própria língua. As camisas-de-força são, portanto, uma ilusão. Enquanto houver gente falando uma língua, essa língua vai sofrer variação e, consequentemente, vai sofrer mudança (BAGNO, 2003: 117-118).

Embora todos nós usemos a Língua Portuguesa como meio de comunicação, existem as variações linguísticas próprias de cada região, que faz com que possamos diferenciar, por exemplo, um nordestino de um sulista, pelas características específicas de seu modo de falar. Mas não é apenas o sotaque ou alguns vocábulos que variam de região para região que constituem as variações linguísticas. Bortoni- Ricardo (2004) pontua que as variações linguísticas decorrem de fatores como grupos etários (a idade do falante compromete sua fala), gênero (homens e mulheres falam de maneiras distintas), status socioeconômico, grau de escolarização, entre outros.

Segundo Camacho (1998: 30), “observa-se haver no seio de um mesmo instrumento de comunicação quatro modalidades específicas de variação linguística, respectivamente histórica ou diacrônica, geográfica ou espacial, social e estilística”. Cabem aqui algumas considerações sobre cada uma dessas modalidades.

a) Histórica ou diacrônica, dependendo do tempo. Exemplo: “uma mulher grávida era chamada de “senhora em estado interessante; de uma mulher menstruada se dizia que estava “incomodada” ou “com regras” (...) (BORTONI- RICARDO, 2004: 47). Nos versos de Veríssimo pudemos observar mais claramente vários exemplos de variações históricas.

b) Geográfica, dependendo do lugar de origem do falante. Rodolfo Ilari e Renato Basso (2006, p.157) afirmam que “por variação diatópica (do grego dia = através de; topos = lugar) entendem-se as diferenças que uma mesma língua apresenta na dimensão do espaço, quando é falada em diferentes regiões de um mesmo país ou em diferentes países”. Como exemplo, Bortoni- Ricardo (2004) aponta as vogais abertas pronunciadas no nordeste do Brasil, como em c[ó] ração, R[ó]berto, r[é]dondo, , r[é]moto, v[é]rdade, pr[ó]curar.

c) Social, que “[...] relaciona-se a um conjunto de fatores que têm a ver com a identidade dos falantes e também com a organização sociocultural da comunidade de fala (Alkmim, 2001:35). Tais fatores podem ser idade, sexo, status socioeconômico do falante. Segundo Bortoni- Ricardo (2004: 48) “as diferenças de status socioeconômico representam desigualdades na distribuição de bens materiais e de bens culturais, o que reflete em diferenças sociolinguísticas”. Assim, um diretor de uma empresa utiliza uma variedade linguística diferente de um feirante da periferia, por exemplo. Entretanto, também pode ocorrer de pessoas de nível social mais favorecido, talvez por residirem em comunidades rurais, possuírem uma variedade desprestigiada, como é o caso de determinados criadores de gado ou fazendeiros.

d) Estilística “[...] é o resultado da adaptação da forma linguística específica do ato verbal, relativamente às circunstâncias em que se produz” (Camacho, 1988:34), ou seja, quando estamos conversando com amigos não precisamos nos preocupar com as regras de uso da língua padrão, mas é preciso adequar nossa linguagem quando falarmos com autoridades, por exemplo.

As variações linguísticas podem ser compreendidas entre padrão e não padrão de modo que as primeiras são caracterizadas pela utilização da língua pertencente às classes socialmente privilegiadas, enquanto que a segunda, pertence às classes populares. Desse modo, as pessoas que utilizam a língua não-padrão, não dão conta que “sabem a língua” e que na verdade, simplesmente, não possuem o domínio da norma que sociedade privilegia, como salienta Possenti (2005) ao dizer que:

 

Os grupos que falam uma língua ou um dialeto em geral, julgam a fala dos outros a partir da sua e acabam considerando que a diferença é um defeito ou um erro. Daí pensarmos, em geral, que os outros não sabem falar. Ou, ainda mais gravemente, acabarmos convencidos de que nós também não sabemos falar, se falamos de forma um pouco diferente daqueles que são para nós os modelos de comportamento lingüístico (POSSENTI, 2005, p. 29).

 

 

Isso acontece porque o Brasil é um país bastante diversificado culturalmente falando, seja com relação aos povos ou às etnias ou com relação aos diversos falares da língua portuguesa. A maior problemática das variações linguísticas concerne no preconceito que tem estigmatizado aqueles que não possuem a variedade prestigiada socialmente. Isso porque as pessoas tendem em acreditar que devemos falar a língua assim como a escrevemos. Entretanto, Bagno (1999:9) ressalta que a “[...] a gramática não é a língua”, se fosse todos os falantes a dominariam.  Com isso, o prestígio da norma padrão faz com que as pessoas não pertencentes a esse grupo acreditem que não sabem o português, o que é motivo de preconceito, inferioridade.

 

O preconceito é mais grave e profundo no que se refere a variedade de uma mesma língua do que na comparação de uma língua com outras. As razões são históricas, culturais e sociais. Aceitamos que os outros (os que falam outra língua) falem diferente. Mas, não aceitamos pacificamente que os que falam ou deveriam falar a mesma língua falem de maneira diferente (POSSENTI, 2005:29).

 

Esse preconceito, como se pode observar nas palavras de Possenti (2005), existe entre os próprios falantes, pois enquanto o uso das variantes não-padrão os estigmatizam socialmente, o uso da variedade padrão os valorizam (CAMACHO, 2001), fazendo surgir o preconceito com relação às variações da língua. Passemos agora a algumas considerações sobre o papel da escola diante da heterogeneidade linguística brasileira.

 


3. O PAPEL DA ESCOLA

Falar no papel da escola com relação às variações da língua significa voltar suas práticas às questões pedagógicas, e nesse trabalho, nossa preocupação está em discutir como estão sendo abordadas em sala de aula essas variações, tendo em vista que envolvem questões do preconceito linguístico da sociedade, da norma imposta pela escola, entre outros fatores, que devem ser trabalhados de modo correto pelo professor, para que os alunos, mesmo não utilizando em seu dia a dia a norma padrão, saibam utilizá-la se desejarem e necessitarem.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) orientam a necessidade dos professores trabalharem com seus alunos as questões de variação linguística, ou seja, “[...] utilizar diferentes registros, inclusive os mais formais da variedade linguística valorizada socialmente, sabendo adequá-los às circunstâncias da situação comunicativa de que participam” (PCN, 2001:41). Com isso, os alunos ao entrarem na escola, deveriam estudar a língua materna de forma a entender essas variações para não sofrerem o preconceito linguístico existente contra aquelas que são estigmatizadas pela sociedade.

Mesmo sendo um dos principais objetivos da escola ensinar a língua padrão, o docente deve fazê-lo de modo apropriado para que os alunos elevem seu grau de instrução. O ensino de Língua Portuguesa na escola deveria ocorrer de modo a respeitar as variações linguísticas, cabendo ao professor conscientizar os alunos sobre as diversas formas de se dizer a mesma coisa e acabar com o mito de que a nossa língua é homogênea e, por isso, deve ser usada igualitariamente por todos os seus falantes. Segundo Bortoni-Ricardo (2005:14) “[...] as diferenças linguísticas, socialmente condicionadas, não são seriamente levadas em conta. A escola é norteada para ensinar a língua da cultura dominante: tudo o que se afasta desse código é defeituoso e deve ser eliminado”.

 Isso acarreta o fracasso escolar, pois os alunos, além de não aprenderem a língua padrão, ainda não são conscientizados de que a forma como falam apenas é diferente da forma utilizada pela escola, mas nem por isso é feia ou deve ser desprestigiada. Desse modo, podemos afirmar que o papel da escola é criar condições para que os alunos aprendam a norma padrão da língua, para não serem estigmatizados e excluídos da sociedade. Deve-se fazê-lo respeitando e valorizando as variações linguísticas presentes na fala dos alunos. Infelizmente, o que temos como prática em sala de aula muitas vezes não é o que afirmam os PCN ou muitos outros linguistas preocupados com as variações voltadas para o ensino. Camacho assim se pronuncia:

 

O modo como a língua é ensinada na escola pratica tradicionalmente o modelo da deficiência. O principal pressuposto da tradição normativa é que cabe à escola o papel de compensar supostas carências socioculturais. Decorre desse pressuposto que a principal tarefa do ensino é substituir a variedade não-padrão pela padrão [...]. Nesse caso, é outra a tarefa fundamental da pedagogia da língua materna: cumpre-lhe despertar a consciência do aluno para a adequação das formas às circunstâncias do processo de comunicação (CAMACHO, 2001:69).

 

Dito com outras palavras, a escola, mais especialmente os professores, devem conscientizar os alunos sobre a adequação da sua variedade não- padrão quanto estiver em determinados contextos em que a variedade que ele utiliza pode acarretar em um estigma ou desprestígio social. Assim, o aluno se conscientiza que não é preciso abandonar sua variedade, mas aprender a norma padrão da língua para não ser excluído de determinadas esferas sociais, principalmente por pessoas que não respeitam as diferenças entre os diversos falares brasileiros. 

 

 

 

 

4 ANÁLISE DOS DADOS

Esta pesquisa teve como objeto de investigação os exemplos de oralidade e letramento retirados da obra de Bortoni-Ricardo (2004) “Educação em língua materna: a sociolinguística na sala de aula”, que serviu como material didático para o curso de formação continuada em Pedagogia no ano de 2000, em que foi destinado aos professores da Secretaria de Educação do Distrito Federal e oferecido pela Faculdade de Educação da Universidade de Brasília, o qual ela era coordenadora na época.

Ao escolher o corpus, não utilizamos todos os exemplos existentes na obra, pelo fato de muitos estarem exemplificando as mesmas questões. Mas, os exemplos que utilizamos neste trabalho foram suficientes para observarmos que quase nunca os professores intervêm para corrigir os alunos durante a realização de um evento de oralidade que são realizados sem exigência de muita monitoração (Bortoni-Ricardo, 2004:38). Para melhor entendermos, passemos às discussões dos exemplos:

O primeiro exemplo consiste em um momento que o aluno está lendo um texto onde ocorrem palavras pouco empregadas em eventos de oralidade:

 


A (lendo): - A onça resolveu atraí-la a sua furna fazendo corrê a notícia de que tinha morrido e deitando-se no chão da caverna fingiu-se de cadáver. Todos os bichos vinheru olhá a defunda contentíssamos.


 

 

Podemos verificar que o professor corrige a pronúncia de contentíssamos, mas não corrige a forma vinheru, que ele próprio reproduz. Diante desse exemplo fica explícito que o professor corrige determinados desvios da norma padrão, mas não intervêm em outros por fazer parte da variedade que ele utiliza, ou seja, muitas vezes o professor não tem total domínio da língua padrão.

Neste outro exemplo verificamos o quanto as vogais /e/ e /o/ pronunciadas abertas, característica dos falares nordestinos, são desprestigiadas e causam estigma por parte de quem as utiliza.

 

 


3. A (lendo): - Conheci aquele choro. Aquele    aquele choro  novo da mãe sófre.

    P: - Da mãe o quê?

    A: - Da mãe sófre.

P: - Sofrê, rapaiz.

A: (lendo) – O pai também não entendeu e virou par o filho crês- crescendo sabê.

P: - Querendo sabê.


 

 

O professor intervêm para corrigir a acentuação tônica da palavra “sofrer”, mas não intervêm na queda final do /r/, que ele mesmo reproduz. Acreditamos que esse tipo de correção na fala do aluno servirá para constrangê-lo, o que pode permitir um acanhamento, timidez por parte do aluno por utilizar uma variedade linguística diferente da que a escola quer ver usada por todos os alunos.

Acreditamos que o professor deve ensinar a variedade padrão da língua para o aluno, mas sem causar constrangimento. Observe como o professor intervém na fala do aluno no exemplo 4:

 

 


4. A. (lendo): - Sônia ganho três quinto de sessenta balas e Marlene ganha treis meio de cinquenta balas.

    P: - Espera aí. Vai devagar (escreve no quadro e fala simultaneamente) Treis quintos de sessenta, e o outro?

    A: - Treis, treis meio de cinquenta.

    P: - Isso, Treis meios?

    A: - De cinquenta.

    P: - Tem certeza que é treis meios?

    A: - É.

    P: - (escreve e fala simultaneamente) “três meios de cinquenta”.


 

 

 

Neste evento de oralidade, a professora repete a frase enunciada pelo aluno, fornecendo à variante padrão. Dessa forma, permite que o aluno perceba a forma padrão, sem constrangê-lo diante da turma. A conscientização sobre as variações linguísticas presente na fala dos alunos deve ser feito diariamente, sem constrangimento ou estigma, como foi feito por esse professor:

 


5: P: - Reinaldo + por que você num veio ontem?

     A: - Num deu tempo.

     P: - Num deu tempo por quê?

     A: - Tava trabaianu.

     P: - O Reinaldo estava trabalhando ontem e por isso não veio à aula. Vejam esta palavrinha “trabalhando”. Ela pode ser usada de dois jeitos. Quando falamos com nossos amigos, podemos dizer “trabaianu”; quando falamos com pessoas que não conhecemos bem, dizer empregamos a palavrinha com a escrevemos, assim: “trabalhando”. Peguem o seu caderno e vamos escrever uma frase que começa assim: “Ontem eu estava trabalhando...”

 


 

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Tendo em vista que as variações são processos naturais da língua, cabe, portanto, aos docentes permitir aos alunos profundas reflexões sobre o uso das variações linguísticas. A escola, e mais especificamente os docentes, devem fazer valer o que nos afirmam os PCN (2001) de que o que se almeja no ensino- aprendizagem de Língua Materna não é a substituição da variedade do aluno pela norma padrão, prestigiada socialmente, mas a ampliação da competência linguística para que o aluno possa adequar sua variedade ao estilo apropriado para determinados contextos.

É importante ressaltar que é tarefa do professor conscientizar os discentes sobre a melhor forma de utilizar a língua, tendo conhecimento da norma padrão da língua para não ser excluído de determinadas esferas sociais que valorizam apenas essa norma. O professor, tendo plena consciência de que não existe apenas uma maneira de dizer, aceitará as variações presentes na fala de seu aluno e não usará a incidência do erro do aluno como forma de humilhá-lo, mas, ao contrário, fará do ambiente educacional uma grande oportunidade para que os alunos adquiram uma maior competência linguística.

 

6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALKMIM, T. Sociolinguística. In: MUSSALIM, F & BENTES, A.C. (orgs). Introdução à linguística: domínios e fronteiras. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 2001.

 

BAGNO, Marcos (org). Norma linguística. São Paulo: Edições Loyola, 2001.

 

BORTONI- RICARDO, S.M. Nós cheguemu na escola: sociolinguística & educação. São Paulo: Parábola editorial, 2005.

 

_____________________________. Educação em língua materna: a sociolinguística na sala de aula. São Paulo: Parábola editorial, 2004.

 

CAMACHO, R. A variação linguística. In: Subsídios à proposta curricular de língua portuguesa para o 1° e 2° graus, coletânea de textos. São Paulo, SE/CENP, 1988.

 

____________. Sociolinguística. In: Mussalim, F & Bentes, A (Orgs). Introdução à Linguística: domínios e fronteiras. 2ª Ed. São Paulo: Cortez, 2001.

 

ILARI, R & BASSO, R. O Português da gente: a língua que estudamos a língua que falamos. São Paulo: Contexto, 2006.

 

MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 2001.

 

MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais: primeiro e segundo ciclos do ensino

fundamental: língua portuguesa. 3 ed. Brasília: MEC/SEF, 2001.

SAUSSURE, Ferdinand de. Curso de linguística geral. Tradução: Antonio Chelini, José Paulo Paes e Izidoro Blikstein. 11ª Ed. São Paulo: Cultrix, 1969.

 

TARALLO, Fernando. A pesquisa sociolinguística. São Paulo: Ática, 2001


Descrição e gêneros textuais no planejamento de aulas de regência de Francês Língua Estrangeira

 

Guilherme Rocha DURAN (PG-UEM)

 

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) propõem o ensino de língua estrangeira com o objetivo de desenvolver a competência lingüística na língua-alvo de modo a possibilitar ao aluno uma comunicação adequada em diferentes situações da vida cotidiana. Nesse sentido, o domínio de expressões lingüísticas e vocabulário próprios para descrever a si mesmo e o outro, tanto na aparência física quanto no vestuário, são fundamentais, pois nas situações cotidianas de uso da língua-alvo, tais descrições são comumente requisitadas. Este trabalho tem por objetivo apresentar uma proposta de planejamento de aulas para aplicação em regência de Francês Língua Estrangeira (FLE), no Centro Estudos de Línguas Estrangeiras de uma escola pública de Maringá-PR (CELEM), com a finalidade de desenvolver no aluno esse domínio. Nossa proposta de trabalho parte do uso do tipo textual descrição como estratégia de ensino do vocabulário e das expressões lingüísticas. A escolha pela descrição se deu pelo fato de esse tipo textual poder estar na estrutura composicional de diversos gêneros, o que permite ao aluno o desenvolvimento da leitura, da escrita e da compreensão sem abandonar a importância da ampliação de seus horizontes culturais. Numa perspectiva sociointeracionista, o planejamento do conjunto de aulas mostra-se como um contínuo de atividades inter-relacionadas cujo objetivo é o desenvolvimento das competências/habilidades desejadas. No planejamento, o gênero propaganda é previsto basicamente para leitura, o gênero carta para produção textual, e o gênero apresentação de desfile para produção textual e compreensão.

 

Palavras-chave: descrição; gêneros textuais; planejamento; regência; Língua Francesa.

 

 

1. CONSIDERAÇÕES INICIAIS

 

            A experiência de regência, em um programa de estágio supervisionado, oferece ao professor em formação a possibilidade de experimentação das teorias e metodologias aprendidas durante o curso de graduação, dentre elas, as preconizadas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). Os PCN (BRASIL, 2002) propõem o ensino de língua estrangeira com o objetivo de desenvolver a competência linguística na língua-alvo de modo a possibilitar ao aluno uma comunicação adequada em diferentes situações da vida cotidiana. Nesse sentido, o domínio de expressões lingüísticas e vocabulário próprio para descrever a si mesmo e o outro, tanto na aparência física quanto no vestuário, são fundamentais, pois nas situações cotidianas de uso da língua-alvo, tais descrições são comumente requisitadas.

Neste trabalho, propomos um planejamento de aulas de Francês Língua Estrangeira (FLE), cujo objetivo é desenvolver no aluno o domínio da tipologia textual descrição, como estratégia de ensino de vocabulário e de expressões linguísticas. Escolhemos a descrição porque está presente na estrutura composicional de diversos gêneros, permitindo ao aluno o desenvolvimento da leitura, da escrita e da compreensão sem abandonar a importância da ampliação de seus horizontes culturais. Na esteira dos PCN, nosso planejamento ampara-se na teoria sociointeracionista e se mostra como um contínuo de atividades inter-relacionadas, previstas para 5 encontros de 100 minutos cada, que buscam o desenvolvimento das competências/habilidades desejadas. A perspectiva sociointeracionista privilegia os estudos da língua dentro de enunciados concretos, o que nos leva a uma abordagem que abarca os gêneros do discurso. Nas aulas previstas, o uso da tipologia descrição é sempre vinculado a um gênero, pois concordamos que a enunciação só ocorre através dessas formas mais ou menos fixas.

A turma à qual se dirigem as atividades é formada por alunos de 12 a 14 anos que cursam o segundo semestre de FLE, de uma escola da periferia da cidade de Maringá-PR, no Centro de Estudos de Línguas Estrangeiras (CELE).

2. APARATO TEÓRICO

            Para tratar sobre o ensino de Língua Estrangeira (L2) na escola pública, levamos em conta as orientações pedagógicas apresentadas pelos PCN. Atribuímos-lhe importância porque é através de suas orientações que o ensino deve ser repensando na escola pública. A base teórica que permeia as páginas dessa publicação governamental é a sociointeracionista, que toma por base os teóricos Bakhtin e Vygotsky. O seguinte excerto do documento aponta a função da aprendizagem de L2:

 

Pelo seu caráter de sistema simbólico, como qualquer linguagem, elas [as línguas estrangeiras] funcionam como meios para se ter acesso ao conhecimento e, portanto, às diferentes formas de pensar, criar, de sentir, de agir, e de conceber a realidade, o que propicia ao indivíduo uma formação mais abrangente e, ao mesmo tempo, mais sólida. (BRASIL, 2002, p. 148).

 

A partir das considerações acima, inferimos que a língua é vista como interação, pois é através dela que se podem ampliar os conhecimentos sobre outras culturas e outras maneiras de se conceber a realidade, fazendo interagir aquilo que o falante de uma determinada língua aprendeu em seu meio social com o que as bagagens de outras línguas, aprendidas como L2, podem trazer ao aluno. Bakhtin (1990, p. 123) aponta que “o diálogo [...] não constitui [...] senão uma das formas [...] da interação verbal. [...] Qualquer enunciação [...] constitui apenas uma fração de uma corrente de comunicação verbal ininterrupta.” Essa afirmação nos permite vislumbrar também que a língua carrega em si a história de um determinado grupo social, e que, portanto, acessar essa língua é também fazer interagir um universo pessoal com o universo coletivo.

Outra base teórica que fundamenta nosso planejamento são observações feitas por Vygotsky em sua obra A formação social da mente (2007). Nesse livro, o autor apresenta sua idéia quanto ao conceito de Zona de Desenvolvimento Real (ZDR), caracterizada por um conjunto de funções psicológicas que a criança já amadureceu; de Zona de Desenvolvimento Potencial, formada por um grupo de funções psicológicas que a criança deverá amadurecer ao ponto de conseguir realizá-los sem a necessidade de uma pessoa que interceda no processo; e de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), constituída de atividades que não estão maduras ainda, mas que a criança já é capaz de realizar se tiver a intercessão de uma pessoa que já a tenha aprendido, como um professor ou uma outra criança em estágio de maturação mais avançado. Essas atividades em que se faz necessária a contribuição de uma outra pessoa são compreendidas como atividades em maturação. Assim, calcula-se que o desenvolvimento dar-se-á quando o aprendiz for capaz de realizar tais atividades sozinho, de forma independente.

Cabe, neste momento, acrescentar a contribuição das hipóteses elaboradas por Krashen (apud CARIONI, 1988) em um estudo que objetiva apresentar uma teoria de aquisição de L2. Nesse estudo, Krashen aborda alguns tópicos, conhecidos por hipóteses, entre as quais encontramos as que tratam sobre o filtro afetivo, o input e o Monitor. Quanto ao primeiro, Krashen aponta que “a hipótese do filtro afetivo implica em que a situação ideal para ensino é a que: i) mais encoraja uma diminuição das barreiras psicológicas, tais como ansiedade, a inibição ou a falta de confiança.” (CARIONI, 1988, p. 57). Quanto ao input, de acordo com o autor, para se compreender o conceito dessa hipótese, é preciso entender que a aquisição de linguagem é um processo inconsciente e se diferencia da aprendizagem por esta consistir em um processo consciente. Dessa forma, encontramos a confluência entre a teoria krasheana e a vygotskyana, porque neste ponto tratamos novamente da ZDP. A teoria do input prevê que o ensino de L2 deve ser feito aproveitando-se o conteúdo existente no Nível de Desenvolvimento Real acrescido de uma informação nova (i +1), que lança o aprendiz na ZDP. A aprendizagem formal de L2 coloca o aluno em um processo de maturação de uma função psicológica anteriormente desenvolvida na criança, ressalvando-se a diferença entre a educação formal e a informal. Segundo Vygotsky (2007, p. 100), “o aprendizado humano pressupõe uma natureza social específica e um processo através do qual as crianças penetram na vida intelectual daqueles que as cercam.” Assim, entendemos que o elemento adicional (+1) é acrescido na ZDP, o que implica na participação de uma pessoa/elemento capaz de auxiliar o aprendiz a obter resultados que ele deverá alcançar sozinho no futuro, mas que agora necessita de ajuda para obtê-los. A essa ajuda, chamamos mediação. Neste trabalho, a mediação é feita pela relação aluno x professor, aluno x aluno, aluno x material didático. O processo de mediação aluno X aluno, em nosso planejamento, faz disparar o Monitor, entendido como a capacidade do aluno de fazer correções em sua enunciação a partir de conhecimentos adquiridos por meio da educação formal.

Bakhtin (1997) defende que a língua só é utilizada dentro de um determinado contexto capaz de contribuir para as significações das falas, tornando a língua a materialidade que a linguagem faz uso no ato da interação. Para o autor, a língua só pode ser utilizada através dos enunciados, sejam orais ou escritos. Tais enunciados possuem formas mais ou menos fixas e recebem o nome de gêneros do discurso. Dessa forma, não faz sentido direcionar o estudo de uma língua que não seja dentro de seu real contexto de utilização, visto que cada gênero ocorre em uma determinada esfera social, carregando determinados objetivos comunicativos. Assim, não consideramos válida a experiência em L2 que aborde apenas suas características gramaticais, respeitando, dessa forma, o que Geraldi (2003) nomeia condições de produção. A nosso ver, faz sentido estudar uma L2 partindo de seu uso, mediando-se as relações que devem ser construídas e acrescendo-se os inputs necessários para garantir a maturação dessa operação no aluno. Logo, a aprendizagem da L2 deverá também seguir uma proposta que privilegie o ensino através dos gêneros. Apesar de a teoria dos gêneros do discurso ser apresentada como uma reflexão lógica sobre o ensino, Travaglia (apud SILVA, s/d) afirma que as tipologias correspondem a tipos de interação específica, o que resulta em um trabalho em sala que oferece maior mobilidade entre os gêneros, uma vez que as tipologias os compõem. Segundo Silva (s/d), definem-se tipologias “como aquilo que pode instaurar um modo de interação, uma maneira de interlocução, segundo perspectivas que podem variar.” Essas afirmações corroboram nossa proposta de um planejamento que tome a descrição como objeto de aprendizagem em L2, pois ela pode ser utilizada pelo aluno em diversos gêneros.

 

3. PROPOSTA DO PLANEJAMENTO PARA A REALIZAÇÃO DA REGÊNCIA

            Nosso planejamento toma a descrição como eixo articulador que une as atividades propostas. Apresentamos, a seguir, a seqüência de atividades prevista para os encontros. 

ENCONTRO 01 - Aulas 01 e 02: 1. Dinâmica para entrosar alunos e professores em formação; 2. Questionário oral de pré-leitura em FLE sobre o tema Paris Hilton e sua beleza; 3. Entrega de um texto de nível fácil para médio rico em vocabulário sobre o tema das perguntas do questionário oral; 4. Leitura do texto para os alunos; 5. Questionamentos sobre compreensão do texto; 6. Busca de todos os verbos do texto pelos alunos; 7. Divisão dos verbos em grupos de conjugação; 8. Trabalho com o sentido dos verbos no texto.

O ENCONTRO 1 inicia-se com uma dinâmica que visa à diminuição do filtro afetivo entre alunos e professores em formação, uma vez que a relação deles começa a se estabelecer no momento e uma situação de conforto emocional na sala de aula se faz necessária para que haja condições adequadas de aprendizagem. A dinâmica proposta deve ser em FLE e ter por motivação fazer os alunos se conhecerem e conhecerem os professores em formação, baixando o filtro afetivo.

As demais atividades baseiam-se no gênero reportagem. Escolhemos uma que apresenta uma breve descrição da celebridade Paris Hilton, na qual ela dá dicas de beleza. A sequência de atividades procura mostrar a descrição dentro de um gênero sem, no entanto, chamar atenção para isso. Cremos que expor o aluno a esse material o ajuda a criar em seu NDR condições adequadas para que depois os elementos do input que serão oferecidos nos encontros posteriores sejam acrescidos (i+1). Essas atividades funcionam como uma válvula que aciona o conhecimento do aluno sobre a temática das aulas. A mediação dos professores em formação deve levar a aula para a compreensão do texto, ressaltando aspectos da descrição da personalidade de Paris Hilton, de sua riqueza e de seus artifícios de beleza, como, por exemplo, o fato de ela ter uma equipe que cuida de sua imagem durante o tempo todo. As atividades 6, 7 e 8, nessa etapa, reforçam o conhecimento do tempo presente do indicativo, utilizado nas descrições. Levamos em consideração que os alunos estão ainda em estágio inicial de aprendizagem do FLE, logo não dominam todos os tempos verbais possíveis em uma descrição.

ENCONTRO 2 - Aulas 03 e 04: 9. Questionário oral de pré-leitura em FLE sobre o tema partes do corpo, com perguntas de qual é a parte preferida e qual a parte que o aluno não gosta de si mesmo; 10. Atividade de desenhar as partes do corpo que eles sabem o nome em FLE e desenhar as partes que eles querem saber; 11. Atividade de procura no dicionário das partes do corpo desenhadas e desconhecidas; 12. Preenchimento de um boneco no quadro com os nomes das partes do corpo que os alunos procuraram no dicionário; 13. execução do canto e da coreografia da música “Tetê, épaules, jenoux et pieds”; 14. Desenho no quadro do boneco apenas com palavras que nomeiam o próprio corpo; 15. Pesquisa de adjetivos no dicionário a respeito das características do corpo; 16. Resposta do questionário que vai ser a base para produção do gênero textual proposto (carta); 17. Escrita das respostas agrupadas e explicação do gênero carta, dizendo aos alunos que deverão transformar o conjunto de respostas em uma carta a um estilista; 18. Exercício de reescrita e orientação pessoal.

O ENCONTRO 2 inicia-se com uma proposta de atividade que visa ao ensino das partes do corpo, com perguntas que orientam a reflexão dos alunos quanto a suas partes preferidas e as das quais não gostam. Assim, os alunos criam as condições necessárias para receber as informações a respeito das partes do corpo, bem como os adjetivos que possam se relacionar a elas. Essa atividade também dá materialidade para que eles iniciem a primeira atividade que envolverá a tipologia descrição. Neste primeiro momento, o gênero proposto é a carta e os alunos serão estimulados a escrevê-la para um estilista. Na carta encomendarão uma roupa e, para isso, devem descrever o próprio corpo. O fato de a carta ser para um estilista serve como elo entre os conhecimentos de moda acessados nas atividades de leitura sobre beleza do ENCONTRO 1 e a atividade de escrita que devem produzir. A atividade lúdica nesse encontro restringe-se ao canto e à coreografia da música “Cabeça, ombro, joelho e pé”, que foi traduzida para a língua francesa (Tetê, épaules, jenoux et pieds). Ao mesmo tempo em que a atividade diminui o filtro afetivo, ela também dá a oportunidade de fixação do conteúdo aprendido neste encontro.

ENCONTRO 03 - Aulas 05 e 06: 19. Distribuição dos textos produzidos pelos alunos entre os colegas para leitura e verificação de elementos da descrição, de compreensão do pedido e proposta de sugestões de mudanças quanto à produção do texto; 20. Exercício de reescrita da sugestão após mediação com os professores em formação e recolhimento do material; 21. Questionário oral de pré-leitura sobre uma propaganda e discussão sobre as roupas preferidas dos alunos; 22. Apresentação do conteúdo da propaganda, realizando uma lista das roupas, das cores e dos adjetivos; 23. Entrega de uma folha de vocabulário para ser utilizado em descrições, traduzindo-o com o dicionário ou oralmente.

O ENCONTRO 3 serve para reforçar as condições de produção propostas por Geraldi (2003). Nesse momento, os alunos lêem a carta de uma outra pessoa como se eles fossem o estilista e apontam na carta problemas que levem a não compreensão do pedido. Com essa atividade, o aluno tem a oportunidade de colocar-se no lugar do interlocutor para observar a produção de outra pessoa. Ele deverá escrever apontamentos que julgue necessários para melhorar a produção do colega. Dessa maneira, a mediação passa de aluno x professores em formação para aluno x aluno. Essa mediação favorece a produção na medida em que eles trocam dicas e sugestões com os textos, o que os leva a refletir sobre a própria escrita. Esta atividade também aciona o Monitor do aluno, previsto pela hipótese de Krashen, que pode auxiliar na construção da sugestão para o texto que ele tem nas mãos e também para afinar seu olhar em relação à sua produção, quando receber seu próprio texto para a reescrita. Os apontamentos do aluno sobre texto do colega serão vistos pelos professores em formação e orientados para a reescrita, configurando a mediação professor em formação x aluno.

A atividade seguinte é de leitura de um outro gênero - uma propaganda -que oferece ao aluno a descrição minuciosa de roupas que poderão ser acrescentadas no pedido que eles fizeram na carta ao estilista. A seguir, uma lista de adjetivos que podem ser relacionados às palavras da esfera em questão é trabalhada como atividade de tradução realizada com a mediação aluno x ferramenta dicionário; aluno x professor em formação e aluno x aluno. O intuito dessa atividade é colocar o aluno frente a essa ferramenta para que ele inicie o processo de independência quando necessitar conhecer novas palavras. No entanto, a grande quantidade de palavras pode exigir outros tipos de mediação nesse momento em que o aluno ainda não dispõe de agilidade no uso do dicionário. As atividades 21, 22 e 23, relacionadas ao gênero propaganda, promoverão a expansão vocabular do aluno. No contínuo previsto no planejamento, tais atividades darão suporte para aquelas propostas nos ENCONTROS 4 e 5.

ENCONTRO 04 - Aulas 07 e 08: 24. Entrega e releitura do texto dos alunos; 25. Entrega e leitura do texto de ajuda que o colega escreveu para auxiliar a reescrita do gênero carta; 26. Promoção da compreensão dos textos de ajuda; 27. Reescrita da carta com base nos apontamentos dados pelos colegas; 28. Entrega da folha de atividade de preenchimento dos nomes das partes do corpo aos alunos; 29. Atividade de desenho de uma roupa sobre os bonequinhos na folha da atividade anterior; 30. Descrição das roupas desenhadas nos dois bonequinhos; 31. Entrega do material ao professor em formação para correção. 32. Programação com os alunos sobre as roupas que eles deverão escolher para usar na próxima aula.

O ENCONTRO 4 tem caráter de reforço do conteúdo apresentado nos encontros anteriores. Neste momento, os professores em formação têm a oportunidade de regular a quantidade de inputs fornecidos aos alunos numa tentativa de fazê-los recuperar os conhecimentos adquiridos, pois o excesso de inputs não permite a fixação dos conteúdos novos. Para isso, as atividades de 24 a 27 objetivam o trabalho da reescrita do gênero carta. A releitura do texto é seguida da leitura dos apontamentos feitos pelo colega no encontro anterior. A mediação professor em formação x aluno se configura na sala para a promoção da compreensão desses apontamentos. A interação entre os alunos por meio desses apontamentos também configura outra mediação (aluno x aluno) que ocorre concomitante à anterior. Após a compreensão das contribuições do colega, os alunos devem reescrever o texto, julgando se os apontamentos são ou não relevantes. Para esta atividade, os conteúdos vistos já auxiliarão no enriquecimento da elaboração da descrição presente na carta.

Como exercício de fixação de vocabulário, os alunos recebem uma atividade que consiste em nomear as partes do corpo de dois bonecos desenhados em uma folha de papel, para reforço do conteúdo já aprendido, e desenhar sobre eles uma roupa qualquer. A atividade seguinte é de descrever os bonecos e as roupas que estão usando. Esse texto volta para o professor em formação, que fará a leitura e os apontamentos destinados à reescrita. Nesta etapa, o professor em formação deve averiguar o desenvolvimento dos alunos na escrita e identificar as falhas ou as dificuldades deles. Essa atividade expõe ao professor em formação os pontos onde a ZDP se tornou ZDR e os pontos que ainda faltam para concluir o processo de maturação do domínio da tipologia descrição. Tais constatações auxiliarão a mediação professor em formação x aluno no ENCONTRO 5. O conjunto de atividades proposto no ENCONTRO 4 enriquece o conhecimento das estruturas linguísticas e do vocabulário que envolvem a tipologia descrição, no âmbito do corpo e do vestuário, sustentando a elaboração do gênero do próximo encontro.

ENCONTRO 05 - Aulas 09 e 10: 33. Com as carteiras em círculo, escrita da descrição do colega sentado à direita; 34. Auxílio aos alunos durante a atividade de escrita com base nas observações feitas na descrição que os alunos entregaram na aula anterior; 35. Auxílio no processo de escrita e reescrita da descrição do colega; 36. Ensaio da leitura da descrição em voz alta; 37. Leitura da descrição em voz alta, acompanhada do “desfile” do colega pela sala, que deve enfatizar as características das roupas e do corpo levantadas no texto lido.

O ENCONTRO 5 é marcado por uma dinâmica de encerramento da regência - um desfile. Para tanto, as atividades 33, 34 e 35 levam o aluno à produção do gênero narração de desfile, composto basicamente por descrições do vestuário e do “modelo” (papel encenado por outro colega). A mediação professor em formação x aluno é complementada pelas constatações feitas pelo professor em formação durante a leitura da descrição que os alunos fizeram no ENCONTRO 4. Dessa maneira, a intervenção na produção textual do gênero narração de desfile produzido ocorre de maneira precisa, o que traz confiança aos alunos, diminuindo ainda mais o filtro afetivo. Após a atividade de reescrita da narração, os alunos devem ensaiar a leitura, com a finalidade de obter maior segurança no momento de ler em voz alta para toda a turma. Os professores em formação devem auxiliar os alunos nas pronúncias que eles mostrarem maior dificuldade. Terminado o ensaio, chega o momento da apresentação do desfile. Essa atividade deve ter caráter de brincadeira e pode ser acompanhada de música ambiente. O aluno começa sua leitura enquanto o colega que é descrito apresenta-se em uma passarela improvisada na sala, destacando os elementos de sua descrição (roupas e corpo) que são apresentados na leitura. Ao fim de cada desfile, os professores em formação devem incentivar a turma a aplaudir os colegas. O efeito de confirmação de realização das atividades com sucesso contribui para a diminuição da ansiedade e melhor fixação do conteúdo. No final do processo, os alunos também terão produzido alguns gêneros textuais, como a carta e a narração de desfile, de maneira que o foco na tipologia descrição não atrapalhe a habilitação do aluno nessas modalidades de escrita.

 

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

            A partir de uma perspectiva sociointeracionista propusemos um planejamento com uma seqüência de atividades para a realização de estágio de regência em FLE. Ressaltamos que, em nenhum momento, tivemos a pretensão de colocá-lo como um modelo ideal a ser seguido. Mas cremos que o ensino da tipologia descrição, por estar presente na constituição de vários gêneros, favorece na aprendizagem desses gêneros e na ampliação de vocabulário e de estruturas do FLE.  Desta forma, o planejamento aqui exposto possibilita o aumento do vocabulário dos alunos e das estruturas linguísticas relacionadas à descrição de si e do outro, desenvolvendo a competência linguística na língua-alvo de modo a permitir ao aluno uma comunicação adequada em diferentes situações da vida cotidiana, como apregoam os PCN.

 

REFERÊNCIAS

BAKHTIN, M. (VOLOCHINOV). Marxismo e filosofia da linguagem: problemas fundamentais do método sociológico na ciência da linguagem. 5 ed. São Paulo : Hucitec, 1990.

 

BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. 2 ed. São Paulo : Martins Fontes, 1997.

 

BRASIL. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros curriculares nacionais: ensino médio. Brasília : MEC; SEMTEC, 2002.

 

CARIONI, L. Aquisição de segunda língua: a teoria de Krashen. In: VANDRESEN, P. ; BOHN, H. Tópicos de lingüística aplicada: o ensino de línguas estrangeiras. Florianóplis: Editora da UFSC, 1988. p. 50-74.

 

GERALDI, J. W. Portos de passagem. São Paulo : Martins Fontes, 2003.

 

SILVA, S. R. Gênero textual e tipologia textual: colocações sobre dois enfoques teóricos. Disponível em: <http://www.unicamp.br/iel/site/alunos/publicacoes/ textos/g0003.htm.> Acesso em 12/08/2009.

 

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 7 ed. São Paulo : Martins Fontes, 2007.


Leitura: Caminho Para o futuro

 

Ivete Aparecida Schuroff ¹

Tereza Osmarina ²

Cleonice Francelina Gonçalves ¹

Lucinéia de Oliveira Verza ¹

Luizabel Varella Arisi ¹

Taiza Caccia Chiodi ¹

Eronildes Nunes Garção ²

Elaine Pereira da Silva ²

 

Resumo

 

            Este trabalho objetivou promover o desenvolvimento intelectual, a ampliação da imaginação e da curiosidade através da leitura. Além de despertar nos alunos o gosto pela leitura incentivando a utilização das bibliografias disponíveis no acervo da biblioteca da entidade, buscou também incentivar outros acadêmicos a desenvolver atividades desta natureza. O Projeto Leitura: Caminho Para o Futuro é uma das ações do projeto “Edificando o Amanhã” que foi responsável pela implantação do laboratório de informática e ampliação da biblioteca do CARCA (Centro de Apoio da Criança e do Adolescente Padre Alberto Wiese). As atividades foram executadas por acadêmicas dos cursos de Administração e Letras e professora local do curso de Administração do Centro de Educação a Distância da Anhanguera UNIDERP - Pólo de Ivinhema-MS e por membros do CARCA. A ação aconteceu nos dias 6, 7, 8 e 9 de julho de 2009. Para a execução do projeto foram realizadas leituras dinâmicas de textos, contos e histórias pela equipe idealizadora do projeto. Por parte dos alunos houve confecção de figuras expressando o sentimento/entendimento das informações transmitidas. Nos resultados percebeu-se que os alunos demonstram muito interesse e curiosidade pelas bibliografias disponíveis no acervo da biblioteca. Nas figuras confeccionadas por eles percebeu-se a relação da história com a realidade de cada um gerando assim um novo conhecimento que é de suma importância para a formação crítica destes alunos.

Palavras-chave: Leitura, educação, trabalho social.

 

1. Introdução

 

O projeto “Caminho Para o Futuro” é uma das ações do projeto “Edificando o Amanhã” patrocinado pelo Instituto HSBC solidariedade, foi deste projeto o recurso utilizado para a implantação do laboratório de informática e ampliação da biblioteca do CARCA.

Com disponibilidade de vários livros no acervo da biblioteca é que surgiu a idéia do projeto “Leitura: Caminho Para o Futuro” que envolveu aproximadamente 40 crianças entre 06 e 10 anos de idade estudantes do CARCA.

            Com o desenvolvimento científico e tecnológico que é característica marcante da sociedade contemporânea, nota-se que a leitura cada vez mais tem se tornado um elemento indispensável para a inserção social do individuo e conseqüentemente para a formação da cidadania; uma vez que através dela ele terá acesso a uma enorme gama de informações e novos conhecimentos que serão de fundamental importância para que possa interagir de uma forma mais consciente na sociedade. 

            Segundo Silva, a leitura é um ato de conhecimento, pois ler significa perceber e compreender as relações existentes no mundo. Nesse sentido podemos definir leitura como “um ato individual, voluntário e interior”, que se inicia com a decodificação dos signos lingüísticos que compõem a linguagem escrita convencional, mas que não se restringe à mera decodificação desses signos, pois, a leitura exige do sujeito leitor a capacidade de interação com o mundo que o cerca.

            Ler é atribuir sentido ao texto, relacionando-o com o contexto e com as experiências previas do leitor.

            Para Kleiman, a leitura é um processo que se evidencia através da interação entre os diversos níveis de conhecimento do leitor: o conhecimento lingüístico; o conhecimento textual e o conhecimento de mundo. Sendo assim, o ato de ler caracteriza-se como um processo interativo. Apesar de hoje já ter se tornado evidente a importância da leitura enquanto prática social, ainda é bem comum observarmos crianças que freqüentam classes regulares de escolas públicas de ensino fundamental afirmarem não gostar de ler.

             A leitura é o principal aspecto representado do pensamento crítico. O bom leitor é capaz de relacionar as intenções comunicativas impostas no discurso entre o sujeito que produz o artigo com os outros que o recebem, pois o texto só existe quando há comunicação, interpretação entre produtor e o público que se pretende atingir segundo Costa.

Conforme mesmo autor a pessoa que lê conhece o mundo e conhecendo-o terá condições de atuar sobre ele, modificando-o e tornando-o melhor. Quem lê, além de enriquecer seu vocabulário, abre seus horizontes, entra em contato com pensamentos e opiniões diversas, com diferentes pontos de vista. Por meio da leitura, o ser humano cresce e conhece o universo, descobre a maneira de aprender a ler a vida, ler no sentido de interpretar, observar, refletir etc. 

            É importante ressaltar que a leitura é à base do processo de alfabetização e da formação da cidadania. Nesta perspectiva, cada professor deve ter clareza de que desenvolvimento das potencialidades do ser, tanto individual como social, para que ele se torne um cidadão pleno e capaz de contribuir para a transformação da sociedade. Para tanto, é necessário que o professor apresente uma nova postura, buscando o aperfeiçoamento e atualização dos conhecimentos aplicados à leitura e, principalmente, fazendo reflexões sobre o significado do ato de ler conforme Rodrigues.

            Ler o mundo é assumir-se como sujeito da própria história. É ter consciência dos processos que interferem na sua existência como ser social e ser político. O indivíduo só é capaz de fazer uma leitura permanente do mundo, quando consegue captar as revelações do dinamismo deste mundo para nele interferir e atuar, sentindo-se, então, motivado para a leitura da palavra.  Nesse sentido, a leitura da palavra escrita só se realiza e se reproduz, quando interage com o espaço em que o homem se sente sujeito, ou seja, quando existe uma estreita relação com o trabalho e o contexto conteúdo de um texto pela leitura.

            Conforme Gadotti, todas as definições sobre o que é ler levam à existência de um “leitor”, de um “código” e de um “autor”. Através do código, o autor expressa os seus pensamentos, comunicando-se com o leitor. O código é representado pelo texto, que deve ser compreendido, ou seja, é necessário que o leitor consiga atribuir-lhe significados dentro do contexto histórico em que vive.

            Por isso, dizemos que ler é o resultado da tensão entre leitor e texto, isto é, um esforço de comunicação entre o autor, que elaborou, escreveu e teve impresso seu pensamento, e o leitor, que se interessou, leu o texto.       Segundo Molina, a partir do momento em que se reconhece o papel da escola na formação do leitor, apesar de todos os limites concretos, torna-se possível uma mudança de práticas, com o objetivo de dar ao aluno a competência em utilizar a leitura como um instrumento útil em sua vida, além da escola.

            Nesse sentido, observa-se que a escola poderá exercer um importante papel na formação de um leitor mais competente. Com base na visão de leitura enquanto prática social que deverá ser promovida pela escola, porém exercida pelo aluno além da vida escolar, em suas múltiplas relações que entrelaçam a cadeia do mundo globalizado. Vale à pena ressaltar que a ação voluntária através de entidades contribuindo neste processo é de fundamental importância na formação do desejo e hábito de ler nos alunos.

            Neste contexto, este trabalho objetivou promover o desenvolvimento intelectual, a ampliação da imaginação e da curiosidade através da leitura. Outra finalidade do projeto foi despertar nos alunos o gosto pela leitura incentivando a utilização das bibliografias disponíveis no acervo da biblioteca da entidade e incentivar outros acadêmicos a desenvolver atividades voluntárias desta natureza.

 

2.     Metodologia

 

O projeto “Leitura: Caminho Para o Futuro” foi desenvolvido na biblioteca do Centro de Apoio da Criança e do Adolescente Padre Alberto Wiese – CARCA. Localizado na Rua Onze, nº 130; Bairro Triguinã no município de Ivinhema-MS.

As atividades foram executadas por acadêmicas dos cursos de Administração e Letras e professora local do curso de Administração do Centro de Educação a Distância da Anhanguera UNIDERP - Pólo de Ivinhema-MS e por membros do CARCA, a ação aconteceu nos dias 6, 7, 8 e 9 de julho de 2009.

Para a execução do projeto foram realizadas leituras dinâmicas de textos, contos e histórias pela equipe idealizadora do projeto. Por parte dos alunos houve confecção de figuras expressando o sentimento/entendimento das informações transmitidas.

 

3.     Resultados e Discussão

 

A leitura infanto/juvenil é vista tradicionalmente como educativa, formadora de caráter e útil para o enquadramento da criança e do adolescente na cultura. O objetivo da arte literária, entretanto, é divertir, emocionar, dar prazer, provocar lembranças e estabelecer diálogos.

No desenvolvimento dos trabalhos do projeto se observou claramente estes fatos, os alunos demonstraram muita curiosidade e interesse, nas atividades propostas. Nas figuras percebeu-se que os alunos desenharam personagens da história lida, mostrando alguns fatos ocorridos, detalhes de como eles imaginavam que a cena transcorria. Este fato é muito significativo, pois os aprendizes relataram como a história foi “recebida”, interpretada e imaginada por cada um deles, fazendo do processo de leitura um alicerce que impulsiona o saber crítico e pessoal de cada um.

Segundo Rodrigues o ato de ler corresponde ao processo de apreensão da realidade que cerca o indivíduo. Essa realidade se expõe ao leitor através de variadas linguagens. A leitura é, portanto, um processo de comunicação entre leitor e autor mediado pelo texto. O encontro com o autor, que está ausente, se dá através de sua palavra escrita. Conseqüentemente, compreender o jogo de palavras escritas pelo autor é compreender o significado do texto.

Portanto, o ato de ler não diz respeito à apreensão da realidade somente através da leitura do texto escrito: é a interpretação do pensamento expresso por símbolos da escrita com a vivência e a afetividade do leitor. Percebeu-se nas variedades das figuras, que cada aluno relacionou com sua realidade, isto é, somou ao conhecimento que já existente a nova informação, gerando assim um novo conhecimento, foto importante para sua trajetória como leitor e também como futuro contribuidor na sociedade em que vive.

Pode-se dizer que dentre as experiências de vida dos alunos, a leitura aparece como uma das mais adequadas para fazê-las viajar, conhecer e encontrar sentido na vida. Este sentido vem, em grande parte, do conhecimento e do modelo que a família passa na infância. Estimular o apreço pelo livro e pela literatura é despertar também o interesse pela informação conforme Eco.

Para Silva é importante ressaltar que na escola os alunos têm acesso a livros didáticos com conteúdos das disciplinas obrigatórias nos currículos escolares, o trabalho com leitura é também uma oportunidade para entrar em contato com a Pluralidade cultural, defendida pelos PCNs e/ou diversidade cultural, pelas OCN. É uma maneira de focalizar, por meio dos mais variados tipos de textos (artigos, música, cinema, literatura, artes plásticas...), outras vozes que muitas vezes estão excluídas do livro didático. Dessa forma, a leitura pode exercer uma função importante, pois tem a capacidade de transgredir e desconstruir as representações existentes nesses livros, que quase sempre são baseadas em estereótipos, como também promover de forma mais democrática o acesso ao “outro”.

Na entidade onde foi desenvolvido este projeto o acervo é composto por bibliografias infanto/juvenil com temas variados propiciando disponibilidade de literaturas com histórias curiosas e variadas, gerando assim maior interesse  por parte dos alunos.

Outro fator importante percebido no desenvolvimento das atividades foi à curiosidade e o interesse pelos livros expostos na biblioteca, alguns alunos no final das atividades queriam ficar ali lendo, solicitaram às acadêmicas que estavam desenvolvendo as atividades que ficassem no acervo por mais tempo possibilitando assim um período maior para leitura.

Para Guimarães geralmente se busca na biblioteca livros solicitados pelos professores. O acesso livre a uma biblioteca é fundamental para o sucesso do trabalho de iniciação literária.

Conforme mesmo autor, nesse sentido, optar por promover o acesso a textos que representem variadas formas de expressões e representações culturais pode desempenhar um significativo papel político ao valorizar as diferenças. E, ainda, ao realizar um trabalho intercultural através da comparação entre o “eu” e o “outro” enaltece a cultura do aluno.

Como diz Alves todo jardim começa com um sonho de amor. Antes que qualquer árvore seja plantada ou qualquer algo seja construído é preciso que as árvores e os lagos tenham nascido dentro da alma. Quem não tem jardins por dentro não planta jardins por fora. E nem passeia por eles.

Percebeu-se com a desenvolvimento das atividades que os alunos idealizaram um jardim dentro deles onde floresceu novas emoções, curiosidades, lembranças, além de provocar divertimento e prazer.

           

4.     Considerações Finais

 

Ler, aprende-se, e a significativa provocação é transformar códigos da língua escrita em produção de sentidos, entregar-se a leitura e torna-lá uma prática cultural não pode prescindir de um ensino, pois de nada serve ter aprendido a ler, e ler bem se essa capacidade não se torne o núcleo de um habito cultural novo. Desafio da escola, da sociedade e dos professores, conforme Guimarães.

Conclui-se com este projeto que os alunos são extremamente carentes em literaturas infanto/juvenil, demonstrando muito interesse e curiosidade pelas atividades e pelos livros disponíveis.                                                                                  A demonstração dos sentimentos/emoções gerados pela leitura e expressos através das figuras evidenciou que os alunos iniciantes em literatura compreenderam e interpretaram os textos lidos relacionaram os conhecimentos adquiridos anteriormente, com a nova informação formando assim um novo saber, atendendo assim todos os desígnios de uma boa leitura.

Através da indicação de bons livros, e na ampliação de atividades, o aluno poderá perceber na literatura uma infinidade de temas e conteúdos que possibilitem uma interação que pode ser transversalizada para outros saberes, aguçando desta forma, sua curiosidade e abrindo novas possibilidades de conhecimento.

Esse trabalho é apenas uma pequena amostra acerca das práticas de leitura que estão sendo desenvolvidas dentro das salas de aula. Não é algo substancial diante da vastidão territorial do nosso país e da diversidade sócio-cultural e pedagógica que norteia o ensino da leitura no Brasil, porém, ajuda a tornar mais evidente que o ensino de leitura no Brasil realmente vem mudando no sentido de atender à demanda informacional e cultural dos alunos. Hoje o grande desafio da escola é incentivar a leitura despertando nas crianças o gosto e o desejo de ler.

As atividades desenvolvidas na entidade forma de fundamental importância para contribuir no exercício da cidadania, pois o aluno no encontro com o outro ele pode se reconhecer, compreender melhor sua própria cultura e valorizar as diferenças, como também desenvolver formas diversas de sentir e interpretar o seu entorno social.

A educação é o elemento-chave na construção de uma sociedade baseada na informação, no conhecimento e no aprendizado, considerando que a leitura é um dos pilares da educação urge a necessidade de se reconhecer o papel não só da escola, mas também de ações de voluntários na formação do leitor. Pois é através da leitura que o individuo terá acesso a uma enorme gama de informações e conhecimentos que possibilitará a ele interagir na sociedade de forma crítica, autônoma e consciente, exercendo plenamente seu papel de cidadão.

 

Referências Bibliográficas

 

ALVES, R. A Alegria de Ensinar.Campinas, SP.: Papipus, 2000.

 

COSTA, j, r. Leitura e Interpretação. SP 2004.

 

 ECO, Umberto. Conceito de texto. São Paulo: EDUSP, 1984.

 

GADOTTI, M. Comunicação Docente. 3.ed. São Paulo: Loyola, 1985.

 

GUIMARÃES, L, G. Tinha Uma Leitura no Meio do Caminho: Formação do Aluno Leitor. Rio de Janeiro. 2007.

 

KLEIMAN, A. Oficinas De Leitura: Teoria E Prática. São Paulo: Pontes, 1998.

 

MOLINA, O. Ler Para Aprender: Desenvolvimento de Habilidades de Estudo. São Paulo: E.P.U., 1992.

 

RODRIGUES, M, C. A Prática Pedagógica Da Leitura Na Construção Da Cidadania. São Paulo. 2005.

 

SILVA, E, T. O Ato de Ler: Fundamentos Psicológicos Para Uma Nova Pedagogia Da Leitura. 6. ed. São Paulo: Cortez: Autores Associados, 1992.

 


LITERATURA DE CORDEL EM DOURADOS

 

Juliana Cardoso Alves[19]

Mayara Regina Pereira Dau[20]

Universidade federal da Grande Dourados

 

 

RESUMO:

Este artigo tem por objetivo apresentar os resultados de uma experiência de Estágio Supervisionado de Regência de Literatura, no qual nos debruçamos sobre a Literatura de Cordel. Para realização de nossas aulas, nos pautamos nas obras: Histórias de cordéis e folhetos (1999), de Márcia Abreu e Ideologia dos poetas populares do Nordeste (1977), de Renato Carneiro de Campos. As aulas ocorreram nos anos: 8º do Ensino Fundamental e 2º do Ensino Médio. Foram ministradas seis aulas em cada turma, nas quais trabalhamos a história, a estrutura e a essência de vários folhetos de Literatura de Cordel. Ao final, os alunos produziram seus próprios folhetos e expuseram em sala de aula.

PALAVRAS-CHAVE: estágio, formação de leitor, literatura de cordel.

 

ABSTRACT:

This article aims to present the results of a supervised experience in the Regency of Literature, in which debate in the literature of Cordel. To make our classes, based on the works: Tales of cordage and leaflets (1999), Márcia Abreu Ideology and popular poets of the Northeast (1977), from Renato Carneiro de Campos. The classes were in years: 8 of elementary school and 2 of the High School. Six classes were taught in each class, we work in the history, structure and essence of the various booklets of Cordel Literature. Finally, the students produced their own leaflets and exposed in the classroom.

KEYWORDS: Placement, training of readers, literature in cordel.

 

 

1. Introdução

 

O presente texto objetiva refletir sobre a regência de Estágio ocorrida no primeiro semestre de 2009. A vivência teve início durante o Estágio Supervisionado de Observação de Literatura, que foi realizado na Escola Estadual Presidente Vargas, no período de 26 de agosto a 29 de agosto de 2008. Essa escola está localizada no centro do município de Dourados no Estado de Mato Grosso do Sul. Conta com aproximadamente 2.500 alunos, distribuídos no Ensino Fundamental e Médio. Nessa ocasião, assistimos algumas aulas de Literatura e percebemos que os alunos não apresentavam interesse em relação à leitura e à literatura. A professora solicitou a leitura de algumas obras literárias e não obteve sucesso. Os alunos se negaram a ler e participar das discussões das obras. Não tinham o hábito de frequentar a biblioteca da escola e, de acordo com o depoimento da funcionária, os alunos costumavam ler os resumos das obras na internet. Nessa ocasião, também entrevistamos alguns educandos que nos relataram a sua aversão à leitura, e, na sua grande maioria, as poucas leituras que fazem são de algumas obras exigidas no vestibular, assim como foi relatado pela aluna Thaís* do 3º ano do Ensino Médio que disse: “só leio porque a professora pede por causa do vestibular, o que gosto mesmo é de ficar na net”.

A experiência que o estágio de observação nos proporcionou foi muito importante, aliás, foi muito proveitosa, pois a partir desse contato com a escola, podemos pensar em um projeto que melhor se adequasse à realidade da mesma. Dessa forma, procuramos nos pautar em uma base teórica preocupada com a leitura na escola, assim como podemos verificar em textos e/ou obras de Ricardo Azevedo (2004), Magda Soares (2006) e Vera Teixeira Aguiar (2001), que se debruçam em temas relacionados à formação de leitores, letramento e alternativas para estimular a leitura (adaptações).

Nesse sentido, elaboramos um Projeto de Ensino com o intuito de trazer ao conhecimento dos alunos uma literatura que não é muito difundida dentro da sala de aula, mas que também amplia o senso crítico e a análise reflexiva do aluno. Dessa forma, optamos por trabalhar com uma literatura popular, curta e de fácil entendimento: a Literatura de Cordel, por ser uma excelente forma de estimular a leitura em sala de aula. Trabalhamos com os alunos do 8º ano do Ensino Fundamental e 2° ano do Ensino Médio. A intenção era possibilitar que os alunos saíssem da rotina dos livros didáticos, trabalhando com temas diversificados e, ao mesmo tempo, contribuindo para a formação de leitores.

 

 

 

2. Formação de leitores

A questão da formação ou não-formação de leitores é tema amplamente discutido nos dias de hoje e traz uma grande preocupação para professores e futuros professores. No breve período que estivemos observando as aulas, nos ficou ainda mais visível que esse ainda é um dos principais problemas enfrentados pela escola e nós, preocupadas com esse quadro, pensamos em utilizar esses poucos dias que tivemos de regência para, de alguma forma, contribuir nessa formação, “plantar a semente” nesses alunos e incentivá-los para iniciação na leitura.

            O ensino da Literatura, atualmente, encontra-se limitado ao livro didático por uma série de motivos: pouco tempo hábil dos professores para elaborar uma boa estratégia de leitura, professores que não são leitores.

            Devido a essa preocupação maior: o desinteresse pela leitura constatado nessa escola e, ao mesmo tempo, pensando no pequeno prazo que tivemos para cumprir esse estágio, não encontramos tema mais adequado para se trabalhar do que a Literatura de Cordel. Mesmo sabendo que não é possível, em tão pouco tempo, formar leitores, como podemos compreender em Ricardo Azevedo (2004) no texto Formação de leitores e razões para a Literatura, a formação de um leitor requer um esforço e tempo maior, sendo necessário que o professor desenvolva uma metodologia pensando no contexto da realidade do aluno. Nesse mesmo viés, Vera Teixeira de Aguiar (2001) em Leitores e livros em ação defende a utilização de estratégias bem definidas para a formação de um leitor crítico. Muitas vezes os professores têm uma idéia equivocada, acreditando que só é possível a formação de leitores a partir de obras clássicas sem dar importância à metodologia de trabalho. Dessa forma trabalham com obras de renome, mas nem sempre obtém resultados satisfatórios.

 

3. Literatura de Cordel contribuindo para o Letramento

 

Acreditamos que a utilização do Cordel é uma ótima estratégia para iniciá-los na leitura, devido a sua escrita ser muito próxima da linguagem oral e tratar de temas familiares como: animais, aspectos religiosos, preconceito racial, heróis, amor, política...

            A linguagem da Literatura de Cordel é a linguagem do povo e os poetas dessa literatura eram tão simples quanto às pessoas que compravam esses folhetos. Enquanto literatura oral, a poesia popular já existe há mais de 3.500 anos. No Brasil, o cordel chegou trazido de Portugal, onde era vendido como “folhas soltas”, mas foi com o poeta Leandro Gomes de Barros, nascido em Pombal, que ele ganhou notoriedade. Foi ele quem primeiro passou a editar e comercializar, no final do século XIX, o folheto na forma tal como temos atualmente, por isso, é considerado o patriarca dessa expressão popular e a Paraíba é tida como berço da Literatura de Cordel.

Os próprios poetas escreviam e confeccionavam as capas dos folhetos, utilizando uma técnica de impressão chamada Xilogravura. O Cordel era vendido nas barracas das feiras livres, pendurado em cordões e recitado ou cantado pelos poetas violeiros para atrair os compradores. Ele já foi, no interior do nordeste, o jornal, a música, e, muitas vezes, o único contato com a leitura, servindo também para alfabetização. O hábito de ler cotidianamente o cordel fez surgir no nordeste poetas de expressão como Patativa do Assaré e revelar a música de Luiz Gonzaga (DINIZ, 2005).

O Projeto de Ensino dialogou também com o capítulo de Magda Soares O que é Letramento? (2006), já que muitas vezes o indivíduo pode ser analfabeto (não saber ler e escrever), mas, sabe fazer uso da escrita e da leitura em práticas sociais, como pegar um ônibus, fazer compras. Essa pessoa é analfabeta, mas é letrada. É muito importante destacar o letramento através da Literatura de Cordel, pois era muito comum as pessoas se reunirem em torno de alguém que sabia ler, para ouvir e até decorar os versos dos folhetos. Segundo Vera Teixeira de Aguiar no texto Adaptar para Ler, “adaptar significa adequar a situação ao sujeito que vai vivenciá-la” (2001, p. 74) e assim era feito pelos cordelistas que liam as obras clássicas e as adaptavam em folhetos, facilitando o acesso à leitura dessas obras para os nordestinos.

De acordo com Renato Carneiro Campos:

São estórias que quebram a solidão do trabalhador rural, ajudando-o ao mesmo tempo, a suportar a sua miséria atual, por um mecanismo de projeção que o identifica com os heróis da narrativa. Costumam ser lidos e relidos nos momentos de folga do trabalhador, por algum membro da família, por um amigo, ou qualquer pessoa da localidade que saiba ler. Na verdade, constituem esses livrinhos vendidos nas “feiras” do Nordeste Brasileiro, verdadeiro documentário de costumes da nossa gente rural. Neles estão registradas as impressões do povo a respeito de acontecimentos sucedidos no município, no Estado, em todo o país. É a maneira de ver e analisar os fatos sócias, políticos e religiosos, da gente rude do interior nordestino, fotografada nas páginas dos folhetos, denunciando costumes, atitudes, preferências e julgamentos. (CAMPOS,1977, p. 10).

 

 

A Literatura de Cordel é um gênero de grande importância para o Nordeste, além de retratar o cotidiano do nordestino era uma forma de compensar as dificuldades sofridas pela população.  Bernardo Jefferson de Oliveira (2003) em O carteiro, o professor e o poeta, trata dessa importância da poesia na vida das pessoas, pois é uma forma de se ir além dos problemas da vida, uma espécie de fuga e realização. Muitos folhetos contam histórias de heróis que vencem pela esperteza e tratam a inteligência como fator de adaptação do indivíduo ao meio ou situações difíceis, sendo capaz de vencer questões aparentemente impossíveis de serem vencidas pelo ser humano. Esta forma de astúcia não é adquirida na escola, mas da própria experiência de vida. Dessa maneira os leitores conseguiam se identificar com o personagem “falso oprimido” que geralmente eram os grandes heróis.

Foi verificado no próprio PPP da escola que a mesma tem o objetivo de proporcionar ao aluno o contato com diversos tipos de leitura. Trabalhando com o Cordel em sala de aula, proporcionamos mais um tipo de leitura para o desenvolvimento crítico-argumentativo dos alunos.

É certo que o ato de ler é efetivado na Escola e que a leitura é o “carro chefe que nos leva ao conhecimento”. Assim, a Escola tem um papel fundamental de conduzir o educando ao universo da leitura.

Levar a Literatura de Cordel até a escola significa oferecer um importante e motivante meio de educação aos alunos do Ensino Fundamental e Médio. Através da poesia popular, o aluno pode conhecer aspectos de um espaço geográfico e cultural particular do Brasil, o nordeste, pois o cordel retrata a cultura, o cotidiano, a realidade de um povo e também pode retratar qualquer outro assunto. Ter o cordel na escola pode representar um passo extremamente valioso para o devido conhecimento e resgate desse tipo de Literatura. Por fim, trabalhos como esses proporcionam aos alunos a oportunidade de apreciar a riqueza e expressividade dessa cultura.

O cordel pode conduzir o leitor a uma viagem fascinante, a um universo textual completamente diferente do habitual, onde a rima é um dos elementos que atrai e desperta a curiosidade, além de aflorar a sensibilidade artística.

 

4. Projeto de Ensino “O Cordel em sala de aula”: a execução

 

Nesse projeto traçamos diversos objetivos, tais como: envolver o educando em um estudo voltado à Literatura de Cordel, abordando sua estrutura literária e seu contexto histórico; relacionar a cultura popular e a sociedade; estimular a curiosidade para a leitura e escrita; orientar os alunos na confecção dos folhetos e possibilitar a técnica de xilogravura para confecção das capas dos cordéis.

Assim, utilizamos a mesma metodologia no Ensino Fundamental e no Médio, porque o estudo da Literatura de Cordel não é muito aprofundado pelas escolas. Nesse sentido, a atividade proposta pôde ser efetuada nos dois níveis da mesma maneira. Optamos por trabalhar com a mesma metodologia com ambas as turmas, pois temos consciência de que as turmas são heterogêneas e, de tal forma, obteríamos resultados diferentes. Assim, ilustramos a diversidade presente na escola e as diferentes formas de interpretação, criação e leitura dos alunos.

Inicialmente, apresentamos nossa proposta de trabalho e os objetivos que pretendíamos alcançar ao final do projeto. A seguir fizemos leituras de alguns folhetos de Cordel com os alunos; contamos sua origem; destacamos personagens importantes; trabalhamos com os elementos do Cordel e as etapas de confecção de um folheto. Ao final os alunos produziram seu próprio cordel, fizeram a leitura do mesmo e expuseram na sala de aula, pendurados em cordões escola.

 

 

5. Conclusão:

 

Ao final do Projeto: O Cordel em sala de aula, obtivemos resultados satisfatórios. Percebemos que os alunos compreenderam o que é a Literatura de Cordel, suas características, elaboração e importância como Gênero Literário oral. Mas, principalmente, notamos um grande interesse dos alunos pela leitura dos folhetos e o entusiasmo para confecção dos seus próprios[21]. Portanto, acreditamos ser um interessante meio de aproximar os alunos da leitura, cogitando algo diferente do que estão habituados, despertando o interesse e o prazer pela leitura do Cordel e, consequentemente, de outras obras ao longo de suas vidas.

 

 

6. Referências Bibliográficas:

 

ABREU, Márcia. Histórias de cordéis e folhetos. Campinas. São Paulo: Mercado de Letras: Associação de Leitura do Brasil, 1999.

AGUIAR, Vera Teixeira (Coord.). Adaptar para ler e leitores e livros em ação. In: Era uma vez... na escola – formando educadores para formar leitores. Belo Horizonte: Formato, 2001.

AZEVEDO, Ricardo. Formação de leitores e razões para a Literatura. In: SOUZA, Renata Junqueira de. Caminhos para a formação do leitor. São Paulo: DCL, 2004.

DINIZ, Francisco Ferreira Filho. Tese de Mestrado sobre Cordel. Paraíba: 2005.

CAMPOS, Renato Carneiro. Ideologia dos poetas populares do Nordeste. 2ª Ed. Recife: 1977.

TEIXEIRA, Inês Assunção de Castro (org.). O carteiro, o professor e o poeta. In: A escola vai ao cinema. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.

ASSARÉ, Patativa do. Digo e não peço segredo. São Paulo: Escrituras Editora, 2001.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

7. Anexos:

 

1) Fotos da Exposição:

 

 

 

2) Cordéis produzidos por alunos:

 

Mulher barraqueira

 

Mulher barraqueira

Sempre elegante

Quando vai a feira

Briga bastante

 

Quando vê uma discussão

Já entra no meio

Na cara mete a mão

E dá um griteiro

 

Essa mulher

Ninguém segura

Mete a colher

E mostra que é dura

 

Ela é quieta

Não mexe com ela.

Se falar o que não presta

Cuidado com a canela

 

Se acordar de mau humor

Nem vem com animação

A vida fica sem sabor

E não adianta nem oração.

 

 

Maria Gasolina

 

Quando o carro aparece

virando a esquina

surge ela, a Maria Gasolina

seu olho logo cresce

sua saia bem curtinha

decotada e rodadinha

já vai logo se apresentando

seu nome vai falando

eu sou a Carlinha

 

Carlinha da bebedeira

não pode saber de uma corrida

que logo dá uma saída

ela é trambiqueira

safada e trapaceira

gosta muito de dançar

tem seu jeito de rebolar

que muito encanta

ela não é santa

tem sei jeito de andar

 

Toda festa ela vai

vai no bailão

dançar vanerão

todo dia ela sai

do salto nunca cai

todo dia com um minininho

seja bonito ou feinho

sempre com um par

gosta de namorar

com o seu vestidinho

 

Aqui venho terminar

nesse pedaço de papel

o meu humilde cordel

ja acabei de falar

a historia que ia contar

de uma menininha

muito safadinha

historia de uma menina

a Maria Gasolina

ela é a Carlinha.


PROFESSOR! EU? REFLEXÕES ACERCA DA FORMAÇÃO PROFISSIONAL EM LETRAS

 

Dra. Leoné Astride Barzotto (UFGD)[22]

 

RESUMO: O presente texto procura levantar e discutir sobre algumas reflexões pertinentes à formação profissional do estudante da graduação de Letras, mais especificamente o acadêmico da habilitação em Língua Inglesa, diante de uma preocupação maior que subjaz a constituição da identidade docente em pré-serviço, com vistas a perceber, por meio da disciplina de Estágio Supervisionado, o real impacto da prática docente na graduação e de como a mesma contribui ou não para a formação docente do estudante de Letras e para a conquista de sua autonomia enquanto educador.

Palavras-chave: Letras; Estágio; Identidade; Professor; Formação.

 

1. Professor! Eu?

 

            As reflexões que tecem este artigo se originam no seio da disciplina de Estágio Supervisionado em Língua Inglesa da Graduação de Letras, habilitação em Língua Inglesa, ofertada pela FACALE (Faculdade de Comunicação, Artes e Letras) da Universidade Federal da Grande Dourados, em Dourados - MS. A partir da experiência de supervisora de estágio no curso de Letras, eu posso grifar e abordar algumas idéias que são comuns em todas as realidades de prática de ensino nas mais variadas licenciaturas, pois há certas realidades educacionais que afloram, somente, no momento da prática em si. Assim, ao observar os anseios e dúvidas dos estagiários, os supervisores conseguem, em maior ou menor grau, dar-se conta de como o alunado, de fato, internaliza a concepção de que está em prática docente, no momento da regência, por exemplo, e de que esta vivência implica, e muito, na abordagem conceitual de que ele/a será um professor/a num futuro próximo. Portanto, muitas vezes ocorre do professor supervisor perceber ‘certo’ embate identitário no seu estagiário, no que tange o fazer/ser profissional, quando o mesmo – em qualquer momento de sua prática docente – começa a se perguntar coisas como: “Professor! Eu?”; “Será que eu levo jeito com crianças?”; “Mas é este o salário inicial de um professor?”; “A minha família não quer que eu seja professor!”; “Será que é isso mesmo que eu quero?”.

            Entre tantas incertezas, mergulhados na vocação ou no distanciamento dela, pode-se perceber que na época em que os estagiários partem para as suas regências de estágio, principalmente, questões da natureza, dos exemplos supracitados, surgem com maior freqüência e impactam a sua constituição docente, ou seja, a sua atuação pré-serviço. Muitos, felizmente, percebem que escolheram a profissão adequada às suas habilidades profissionais e anseios pessoais e, com a regência, certificam-se de que estão se profissionalizando na área correta. Por outro lado, alguns estagiários também percebem, na maioria das vezes no final da graduação, que eles não ‘levam jeito pra coisa’, parafraseando a conclusão de alguns que tenho acompanhado. Enfim, o processo de ‘vir a ser’ professor é, como em qualquer outra profissão, árduo, longo e contínuo. Engana-se aquele indivíduo que julga estar ‘pronto’ para a sua prática profissional logo após a sua formatura.

            Ademais, eu ouso até mesmo complementar a polêmica ao concluir que, ao professor, destina-se mais tempo de formação e estudos continuados, visto que o mesmo precisa estar constantemente atualizado caso queria ser um bom profissional, digno de propagar o ‘saber’. Desta forma, muitos estudantes entram em crise com sua identidade docente antes mesmo de se tornar um professor, pois alguns acadêmicos percebem ou julgam não ter condições de constante atualização ou, ainda, não admitem ter tão pouco reconhecimento por parte da sociedade, acima de tudo, em termos de remuneração. Logo, durante a licenciatura, os estagiários precisam driblar certas dificuldades que permeiam a atuação docente, como a falta de políticas públicas adequadas, baixa remuneração e inclusive a indisciplina e o desrespeito dos alunos de alguns campos de estágio. Todavia, estes fatores não devem, necessariamente, desestimular os estagiários. Pelo contrário, tais aspectos precisam se codificar como válvulas propulsoras em suas atuações profissionais pré e em serviço para que uma mudança social, a partir da educação, se torne realmente possível. Ademais, uma adequada e contínua qualificação profissional geralmente garante uma boa colocação no mercado e, com isso, uma remuneração mais justa.

            Diante destas premissas, preocupa-me, de maneira salutar, a forma pela qual os estudantes de Letras se autodefinem, ou seja, como constroem sua identidade profissional enquanto cursam a graduação e, a partir disso, como atingem sua autonomia profissional até o ponto de ter orgulho da profissão que escolheram. Por conta destes levantamentos, eu acredito que os supervisores de estágio têm relevância ímpar na formação docente e na conquista da autonomia destes futuros professores visto que, na posição de supervisores de prática docente, podem auxiliar no esclarecimento das frustrações que, às vezes, são meros frutos da inexperiência ou quiçá da insegurança diante da novidade de sentir-se professor enquanto ainda se é aluno.

 

2. À guisa da identidade

 

De forma ampla e, às vezes, exaustivamente, discute-se na atualidade a questão da identidade em meios acadêmicos e, de um modo geral, entende-se que o sujeito ‘unificado’ do passado está agora fragmentado pelas forças políticas, sociais e culturais que, com o tempo, desembocaram na denominada pós-modernidade. Os fatores que, supostamente, deveriam formar ou resgatar uma identidade unilateral e homogênea, deparam-se, de maneira visível, com a composição de identidades culturais multifacetadas, híbridas por natureza, constituídas e fraturadas por diferentes nuanças ideológicas. Os termos “identidade” e “cultura” são por si só polêmicos, pois não compreendem somente os caracteres de um indivíduo ou de um grupo social, vão muito além, sem considerar acepções absolutas. Logo, ocorre uma tríade conceitual que incorpora a identidade, a cultura e a sociedade no processo de construção que postula a identidade cultural como um todo. Na existência desta tríade conceitual, estrutura-se o que eu entendo por identidade profissional uma vez que esta só pode ser ativada no âmbito social e cultural de uma dada comunidade, com determinados serviços a serem prestados perante a urgência de certas necessidades desta mesma comunidade.

A globalização vem a ser um dos maiores impactos sobre a identidade cultural porque as sociedades atuais se encontram em constante mudança, pois nelas ocorre, de maneira provável, quiçá inevitável, um processo infinito de conexões entre as mais diferentes e mais longínquas partes do planeta, aumentando o ritmo da fragmentação do sujeito, com rupturas sucessivas de seus conceitos e práticas sociais pré-estabelecidos.  Giddens apud Hall (2004, p. 15) afirma que “as práticas sociais são constantemente examinadas e reformadas à luz das informações recebidas sobre aquelas próprias práticas, alterando, assim, constitutivamente, seu caráter”. Nesta perspectiva, percebe-se o professor como um sujeito em ‘reciclagem’ constante para que possa acompanhar e ensinar este alunado cujo espaço temporal define uma era regida pela informação.

Os valores do passado tradicional são esquecidos, sufocados ou reformulados devido às adaptações que o sujeito precisa ou é forçado a fazer para acompanhar o ritmo de mudanças sociais do grupo no qual está incluído.

Uma vez que a identidade muda de acordo com a forma como o sujeito é interpelado ou representado, a identificação não é automática, mas pode ser ganhada ou perdida. Ela tornou-se politizada. Esse processo é, às vezes, descrito como constituindo uma mudança de uma política de identidade (de classe) para uma política de diferença. (HALL, 2004, p. 21)

 

Todavia, a busca de uma identidade cultural local, regional ou nacional implica a suposição de que é preciso pertencer a algum lugar para possibilitar a identificação com esse espaço e com os demais membros que o ocupam, pois se o ser humano estiver ligado ao vazio não tem como possuir um referencial de identidade. Ainda com o advento da globalização, os espaços ficam menores e o tempo mais curto; as fronteiras hipotéticas são cruzadas, principalmente pela facilidade tecnológica de estar interligado a todo e qualquer momento. Tais características evidenciam um binarismo: por um lado, muitas localidades enaltecem a amálgama cultural, tornando-se cada vez mais híbridas; por outro, algumas temem o declínio de sua típica identidade e resistem arduamente contra a fúria de deslocamento da globalização. Stuart Hall (2004, p. 62) afirma que “as nações modernas são, todas, híbridos culturais”; porém, eu ousaria reforçar a assertiva mencionando que, se não todas as nações modernas do mundo, pelo menos todas as ocidentais o são. Portanto, a cultura tem relação com a interação de sentidos através das trocas de experiências e conhecimentos entre os membros de uma sociedade ou grupo.

Assim, a cultura não é passiva tampouco contraditória, mas agrega sujeitos que criam e agem sobre as coisas, mudando-as e revelando sua  agência. Neste sentido, o papel do professor é salutar para a sobrevivência de qualquer cultura e/ou sociedade visto que, através de sua atuação docente, pode-se propagar não somente o conhecimento desejado, mas também colaborar com a conscientização de um determinado grupo por meio das práticas de ensino, ajudando efetivamente outros sujeitos a construirem suas identidades ao passo que estrutura a sua identidade profissional e assume a sua importância perante a sociedade. Feito isso, surge a autonomia do professor, pois somente então, o educador é capaz de interferir de forma singular nas conduções sociais de sua comunidade, visto que é primeiramente necessário que o educador tenha certeza de sua atuação junto aos seus aprendizes, como também é necessário que sua postura profissional esteja bem delineada para que possa, enfim, colaborar proficuamente na formação de outras pessoas. 

Em O poder da identidade (1999), o pesquisador social espanhol, Manuel Castells, apresenta um projeto de caráter sociológico para a construção da identidade cultural. Segundo o autor (1999, p. 22), “entende-se por identidade a fonte de significado e experiência de um povo”; em que a construção de significado parte de um atributo cultural interrelacionado a outro atributo cultural e os agentes desse processo se chamam ‘atores sociais’. Percebe-se, então, que toda e qualquer identidade é construída sob as óticas cultural e social.

Castells apresenta três formas e origens para a construção de identidades. A primeira forma é a chamada ‘identidade legitimadora’, introduzida pelas instituições dominantes para expandir e legitimar a dominação em relação aos atores sociais e, portanto, refletida nas relações entre dominantes e dominados, de uma forma geral. A segunda forma denomina-se ‘identidade de resistência’, cuja criação parte da ação dos atores sociais que se encontram em posições marginalizadas e estigmatizadas, estabelecendo estratégias de resistência e sobrevivência diante do sistema, visando um sentido maior que perpassa a formação da identidade: a propriedade de lutar. Por fim, a última forma constitui-se com a ‘identidade de projeto’ em que os atores sociais, através de objetos culturais, redefinem sua posição na sociedade a partir da construção de uma nova identidade, almejando a transformação de toda a estrutura social.             

Naturalmente, dentro de um contexto social, as identidades podem iniciar de uma maneira e vir a ser outra coisa; podem ser de resistência e transformar-se em projetos, ou ainda, dominantes para legitimar seu poder na sociedade. A identidade legitimadora origina uma ‘sociedade civil’ formada por um conjunto de instituições e organizações onde atores sociais conflituosamente se estruturam para validar as fontes da dominação, ao passo que a identidade de resistência produz ‘comunas ou comunidades’, propiciando a resistência coletiva. Porém, é com a identidade de projeto que surgem os ‘sujeitos’ a partir dos indivíduos para formar o ator social coletivo preparado para atuar de forma transformadora na sociedade em que participa e da qual faz parte. Assim, o sujeito só pode ser construído pelo prolongamento da resistência em comunidade e não pela organização da sociedade civil, perpassando por todos os trajetos que formam uma identidade cultural individual e, gradativamente, coletiva.

 

3. Um estudo de caso: algo a se pensar

 

            Observando meus estagiários ao longo dos últimos anos, com foco na preocupação de suas identidades profissionais em construção, eu percebo que esta experiência pode ser um estudo de caso a ser compartilhado e talvez comparado com outras experiências comuns às licenciaturas. Portanto, o estagiário, como ‘indivíduo-cidadão-agente-ser humano-aprendiz’ que é, enquadra-se no esquema de constituição identitária proposto por Castells, agregando seu potencial de ‘ator social’ em constante transformação e amadurecimento em busca de sua identidade e autonomia. Todavia, não se pode esquecer o fato de que esta identidade é híbrida por excelência visto que seus indivíduos carregam a marca histórica da colonização e pós-colonização, em um país de extrema tonalidade multicultural como é o Brasil. Por inúmeras razões e sem sentido, a função do professor pelos olhos da sociedade atual não é, ainda, totalmente valorizada. Logo, o conflito identitário não é somente interno, ou seja, inerente aos anos de graduação, mas é também externo, pois depende da resposta da sociedade em que este estagiário atua e, basicamente, de como esta parcela social percebe e incentiva a educação. Assim, cultura, educação, sociedade e comunidade acadêmica se interligam de maneira singular a compor as características primordiais que formarão este profissional das Letras e, similarmente, de outras licenciaturas. Nesta perspectiva, Jozef (2005, p. 118) explana que

Identidade e diferença são processos inseparáveis. A identidade cultural não é uma entidade absoluta, uma essência que faça sentido isoladamente. Ela só faz sentido numa cadeia discursiva de diferenças: aquilo que ‘é’ inteiramente dependente daquilo que ‘não é’. Em outras palavras, a identidade e a diferença são construídas na e através da representação.

 

            Portanto, se aplicarmos esta concepção à formação da identidade docente do professor pré-serviço, há de se considerar que o signo da diferença (seja ele qual for) trilha, paralelamente, o processo de construção da autonomia deste profissional da educação por meio da representação de sua função social: disseminar o conhecimento. Todavia, o contexto socioeconômico brasileiro, notoriamente desequilibrado em termos de justiça social, colabora mais fortemente para com os signos da diferença ao invés de promulgar a ascensão profissional dos indivíduos que abraçam a educação como missão profissional e como meio de subsistência.  Não fosse assim, mais jovens optariam pelas licenciaturas em seus vestibulares; porém, não é esta a realidade a qual estamos assistindo ‘de camarote’, pois as licenciaturas estão, aparentemente, perdendo o prestígio dentre as demais opções profissionais.

            Por outro lado, percebe-se igualmente que, tantos outros jovens, optam por uma licenciatura já conscientes das ‘dificuldades’ que enfrentarão, mas dispostos a tal em prol de uma mudança social só possível se advinda da educação e em nível nacional. Este perfil de estagiário atinge, com maior clareza e em menor tempo, a sua autonomia profissional, estruturando assim a sua identidade enquanto ‘ator social’. Desta forma, a partir do momento que o mesmo sai do estágio ‘pré’ serviço para ‘em’ serviço, o educador define, contínua e fortemente, a sua identidade cultural, social e, acima de tudo, profissional. Assim, este sujeito poderá colaborar com a autonomia de outros pares ao abrir espaço para futuros estagiários em escolas campos de estágio, ou ainda, ao se tornar, porventura, um supervisor de estágio.

         Através das premissas teóricas do sociólogo espanhol Castells, pode-se abstrair da experiência de estágio, de uma licenciatura, que os estagiários perpassam, aleatoriamente, todas as suas propostas de identidade. Num primeiro momento, antes mesmo de vivenciar alguma prática docente, os estudantes se sentem à mercê do sistema que constitui a instituição de ensino onde estão inseridos. Logo, os acadêmicos podem concluir que se não seguirem, estritamente, as concepções proferidas numa disciplina de prática serão, eventualmente, reprovados. Assim, atuam como partícipes do sistema sem se preocupar muito com sua própria autonomia e/ou identidade docente. Por este prisma, os estagiários estipulam a concepção da identidade legitimadora proposta por Castells (1999) ao reforçar os ditames dos órgãos dominantes, como a escola, a sociedade, a família em si. Desta forma, posicionam-se como parte do processo da educação, mas ainda não percebem a importância que terão como educadores ao término da graduação porque se sentem mais receptores de informação e conhecimento do que seus propagadores.

Com o fortalecimento de suas identidades e com o aumento de disciplinas de prática docente na graduação, os estagiários percebem que têm autonomia diante do discurso da educação e que podem, sim, fazer a diferença no âmbito social para a melhoria de sua profissão, da vida de seus futuros estudantes e também da comunidade como um todo. Ao atingir este patamar de maturidade, os estagiários passam a se sentir como parte da comunidade acadêmica e social em questão, principalmente a partir do momento em que passam a vivenciar de fato o estágio supervisionado, em contato com diferentes esferas sociais, em contato com diferentes propostas de ensino, em contanto com diferentes realidades culturais.  Reforçando o espírito de comunidade, o educador pré-serviço colabora com a educação no que tange a conscientização dos indivíduos que dela fazem parte e, ao agir de tal forma, preconiza o que Castells (1999) chama de identidade de resistência.

Não obstante, o estagiário que deseja fortemente desenvolver sua identidade docente assim como a sua identidade sociocultural, precisa enfrentar uma trajetória constante de formação continuada e aprimoramento quando deixar a graduação e, efetivamente, assumir seu papel de educador. Neste sentido, este processo de transição deve acontecer com muito discernimento e empenho por parte deste profissional da educação visto que, a partir deste estágio, ele será responsável não somente pela propagação do conhecimento em sua área de especialidade, mas acima de tudo terá a responsabilidade de ‘guiar’ outras vidas pelo caminho do bem e da dignidade. Se o educador assume esta postura em favor da educação e para a educação investe seus esforços profissionais e ambições pessoais, acaba desenvolvendo a identidade de projeto conceituada pelo sociólogo. Por meio da identidade de projeto ocorre a verdadeira autonomia pessoal e profissional porque somente com a projeção de objetivos maiores, o educador consegue estipular sua meta de ação e seguir em frente. Neste sentido, os projetos desenvolvidos ainda no período do estágio supervisionado podem colaborar, e muito, com o traçar de suas metas após a graduação visto que auxiliaram, no período de prática docente, com a organização de planos, estudo em grupos, confecção de projetos com fins específicos, observação de várias realidades, respeito às diferentes proposições de vida social, etc. Enfim, a identidade de projeto começa a ser desenvolvida ainda na graduação, durante o estágio supervisionado, pois os estagiários aprendem a desenvolver projetos eficazes para atingir determinados públicos e objetivos com vistas a vivenciar o que é a educação para depois se tornarem, de vez, seus atores sociais. No entanto, após a graduação, a autonomia profissional passa a ser absolutamente conquistada se este profissional participar, contínua e plenamente, de diferentes projetos de vida docente a fim de se manter atualizado para poder oferecer o melhor que puder aos seus estudantes.

 

4. Parecer final

 

Por fim, com estas reflexões acerca da construção da identidade docente dos estagiários de uma licenciatura, procuro evidenciar que ‘ser docente’ é parte de um todo que começa muito antes do professor assumir uma sala de aula. Esta construção se inicia, mais propriamente, no dia em que o indivíduo decide cursar uma licenciatura. Logo, a autonomia profissional e a plenitude de sua identidade docente só vêm à tona se o estudante de uma licenciatura assumir seu papel social enquanto educador, durante e depois da graduação. Com isso, ao se questionar “Professor! Eu?” o mesmo não terá dúvidas e, muito provavelmente, dirá: “Sim! Eu sou professor”; consciente da beleza e sobretudo dos percalços que permeiam seus afazeres profissionais, mas sem medo e com orgulho da carreira que escolheu.

 

5. Referências Bibliográficas

CASTELLS, Manuel. O poder da identidade / A era da informação: economia, sociedade e cultura. Vol. 2. Trad. Klauss Gerhardt. São Paulo: Paz e Terra, 1999.

HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Tradução de Tomaz Tadeu da Silva, Guaracira Louro. 9 ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2004.

JOZEF, Bella. O lugar da América. In: JOBIM, José Luís [et. al.] (org.) Sentidos dos Lugares. Rio de Janeiro: ABRALIC, 2005, p. 114-129.


SOBRE A FORMAÇÃO DE HIENAS: DISCUTINDO O PRECONCEITO LINGUÍSTICO A PARTIR DE UMA EXPERIÊNCIA DE ESTÁGIO SUPERVISIONADO

 

Luciano de Jesus Gonçalves[23]

 

Resumo

O trabalho discute o aparecimento de manifestações preconceituosas relacionadas a aspectos lingüísticos, a partir de uma atividade realizada em uma orientação coletiva de Estágio Supervisionado de Língua Portuguesa, do curso de Letras da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, Campo Grande. A discussão teórica sobre o conceito de estágio se dá a partir das noções apresentadas por Pimenta e Lima (2004), em sua obra Estágio e Docência. Para realizar tal objetivo, analisamos o preconceito lingüístico desencadeado a partir da proposta de elaboração de atividade, na qual os acadêmicos/estagiários deveriam escolher um texto e, a partir do mesmo, elaborar questões de cunho gramatical que contribuíssem para o entendimento do texto em questão. Diante de um dos textos escolhidos, texto este sem autoria, divulgado amplamente na internet, que pode ser encontrado pelo título “O assaltante mineiro”, e que traça o perfil de assaltantes típicos de diversas regiões brasileiras, depreendemos ocorrências de manifestações preconceituosas no texto e alertamos que, dependendo da abordagem escolhida, o mesmo poderá se tornar veículo de riso, ignorância e violência gratuita.

 

Palavras-chave: Estágio supervisionado; Ensino de língua portuguesa; preconceito lingüístico.

Eixo Temático: Letras

 

Introdução

 

O hábito de se discutir temas relacionados ao Estágio Supervisionado é um dos tons que devem assumir os estágios na sua concepção. Este momento é entendido, aqui, como fundamental na formação do educador.

O presente trabalho se presta, de igual modo, para que possamos discutir a nossa própria prática de um local muito bem definido: a fase que antecede a nossa estreia oficial no campo da educação.

 

O conceito de Estágio Supervisionado

 

O estágio, aqui, é pensador nos termos de Pimenta e Lima (2004), um momento no qual o acadêmico e os profissionais envolvidos com esta área devem estar ocupados, também, com a pesquisa e com a reflexão de suas práticas.

Nesse sentido, é importante mencionar a ligação presente entre aspectos teóricos e práticos tanto na execução do estágio, quanto na atuação docente. A esse respeito, “a dissociação entre teoria e prática [...] resulta em um empobrecimento das práticas nas escolas, o que evidencia a necessidade de explicitar que o estágio é teoria e prática (e não teoria ou prática)” (PIMENTA; LIMA, 2004, p. 41, grifos das autoras).

Na obra em questão, o que propõem as autoras é, justamente, a redefinição do Estágio Supervisionado. Numa linha ascendente, o estágio deve seguir “para reflexão, a partir da realidade” (PIMENTA; LIMA, 2004, p. 45).

Para a obtenção desses resultados, as educadoras propõem, por exemplo, a realização de estágios sob a forma de projetos, como possibilidades metodológicas na produção de conhecimentos sobre situações reais. O estabelecimento de diálogos entre as universidades e as escolas, também, pode ser apontado como justificativa para a utilização dessa metodologia (PIMENTA; LIMA, 2004, p.219).

 

Uma proposta de atividade                                                                                                     

 

Antes de tudo, a descrição do nosso campo de estágio: o curso de Letras da Universidade Federal de Mato Grosso Sul, da cidade de Campo Grande, capital do estado. A experiência e o texto analisados compõem as atividades da disciplina Estágio Supervisionado II, ministrada aos graduandos do 4° ano, no corrente ano letivo.

A fundamentação teórica do estágio e a sua configuração, em forma de projeto, são referenciadas, basicamente, por Pimenta e Lima (2004). Sobre essa obra, nos meses iniciais, durante a disciplina, foram realizados seminários temáticos, nos quais todos os acadêmicos/estagiários puderam ler e discutir o material publicado sob o título de Estágio e Docência, citado anteriormente.

O nosso trabalho surge diante de uma atividade proposta pela professora supervisora do mesmo estágio. Os acadêmicos do curso de Letras, matriculados na disciplina Estágio Supervisionado II, teriam que escolher um texto e, a partir do mesmo, elaborar questões que aliassem aspectos gramaticais que contribuíssem para o entendimento e construção de sentidos no mesmo.

A atividade foi realizada em uma semana. Na semana seguinte, se deu a apresentação dos textos e das questões elaboradas.

 

Sobre a formação de hienas

 

Neste momento, analisaremos um trecho de um dos textos escolhidos. O material objetivava exemplificar o suposto momento em que o Brasil vive atualmente: o contexto é de um país onde a violência cresce a cada dia. Assim, a escolha do texto foi justificada como “bom exemplo” para ilustrar tal violência.

Reforçamos que a proposta dessa aula, uma espécie de orientação coletiva de estágio, era contribuir para que os estagiários elaborassem um material que pudesse ser aplicado em suas respectivas regências. O texto que estamos utilizando, aqui, foi pinçado de um blog, na internet, devidamente referenciado no final de nosso trabalho. Àqueles que se interessarem, no sítio de buscas Google, ao colocar o descritivo “Assaltante mineiro”, uma lista infinita de outros sítios, que disponibilizam o texto, aparecerá.

Na orientação, houve a leitura do texto em questão acompanhada da diversão dos formandos. Depois da leitura completa e da aprovação geral dos acadêmicos/estagiários, destacamos o trecho que provocou uma celeuma nos presentes:

                                                                                                                       

Ô meu rei... (pausa). Isso é um assalto... (longa pausa).

Levanta os braços, mas não se avexe não... (outra pausa).
Se num quiser nem precisa levantar, pra num ficar cansado.
Vai passando a grana, bem devagarinho (pausa pra paus ).
Num repara se o berro está sem bala, mas é pra não ficar
muito pesado (pausa maior ainda).
Não esquenta, meu irmãozinho, (pausa).
Vou deixar teus documentos na encruzilhada (O ASSALTANTE, sd).

                                                                                                                                                               

Bem, sobre este texto, não é preciso ir muito longe para perceber que, através de recursos simplistas, o autor anônimo utiliza-se de chavões linguísticos, como as expressões “meu rei”, de expressões regionais, a exemplo do “não se avexe”, e de uma ideologia que caracteriza o assaltante baiano como alguém tranqüilo, preguiçoso e membro de alguma “seita obscura”.

Segundo o Dicionário Aurélio, a encruzilhada, o local onde, no texto, o assaltante baiano deixará os documentos do assaltado, é o “lugar onde se cruzam estradas ou caminhos” (FERREIRA, 1986, p. 648). No texto, há uma ligação pejorativa, “digna de riso”, entre a condição de ser baiano e a de ser pertencente a alguma religião que utiliza as encruzilhadas em seus rituais. Aqui, destaca-se o tom jocoso direcionado aos membros de religiões afrodescendentes.

Alertamos para o fato de que a utilização de textos como este, em sala de aula, com a “boa” intenção de educar divertindo, torna-se gratuita e, até mesmo, nociva, quando se dá num contexto de chacotas ou de uma leitura desinteressada, ingênua. Vale destacar, no mesmo, a importância que as piadas têm para veicular e reforçar pensamentos preconceituosos, o que se configura como retrocesso educacional.

 

O humor como instrumento de preconceito linguístico

 

Ao discutir as formas de relacionamento humano que, geralmente, não consideramos problemáticas, Possenti (2002) elege a piada como alvo de análise crítica. Para o autor, quando este recurso comunicativo é utilizado para provocar o riso, em detrimento de portugueses, loiras, homossexuais, ou negros, apresenta-se, o que ele define como, “uma forma de agredir o outro, de expressar a certeza de que o outro não é como nós” (POSSENTI, 2002, p. 118).

No nosso caso, se a simples tentativa de reprodução do falar de uma população típica provocar o riso escarnecedor e a falsa impressão de que estamos diante de uma “aberração” lingüística, esses comportamentos nos remetem ao que Bagno (2001), chama de mito da língua única, que consiste  na ideia de que a língua portuguesa brasileira é una.

Aliás, esse pensamento é desenvolvido pelo autor já em sua obra Preconceito Lingüístico: o que é, como se faz, publicada pela primeira vez em 1999. Nesta obra, esse mito é tratado como o primeiro, numa sequência de oito, que compõem a mitologia do preconceito linguístico.

Sobre este mito primeiro, reforça o linguista,

 

ele está tão arraigado em nossa cultura que até mesmo intelectuais de renome, pessoas de visão crítica e geralmente boas observadoras dos fenômenos sociais brasileiros se deixam enganar por ele” (BAGNO, 2006, p. 15).

 

Para exemplificar com um nome, o autor cita um artigo, publicado, na Folha de São Paulo, em fevereiro de 1995, em que o professor Darcy Ribeiro atesta tal homogeneidade.

Em Bagno (2001), há que se destacar a acentuada análise que o autor faz de textos do jornalista Josué Machado, responsável pela crônica semanal “Dito e escrito”, publicada no jornal Folha de São Paulo, até o ano de 1997. Na obra, as crônicas são utilizadas para a demonstração de como se dá a manifestação de preconceitos através dos argumentos humorísticos do autor.[24]

Ainda sobre relação entre uma fala “correta” e outra “errada” com a alegada “homogeneidade lingüística”, de maneira mais escrachada, Possenti (2007) assim define essa relação:

 

Ora, se abríssemos os ouvidos, se encarássemos os fatos, eles nos mostrariam uma coisa óbvia: que todos os que falam sabem falar. Pode ser que falem de formas um pouco peculiares, que certas características de seu modo de falar nos pareçam desagradáveis ou engraçadas. Mas isso não impede que seja verdade que sabem falar (POSSENTI, 2007, p. 29).

                                                                                      

Em mais esse ponto, o professor amplia a discussão desse senso comum, combatendo-o em contraponto com o ato de educar:

 

Qualquer avaliação da inteligência do aluno com base na desvalorização de seu dialeto (isto é, medida apenas pelo domínio do padrão e/ou da escrita padrão) é cientificamente falha. A conseqüência a tirar é que os alunos que falam dialetos desvalorizados são tão capazes quanto os que falam dialetos valorizados, embora as instituições não pensem assim. (POSSENTI, 2007p. 32).

 

Curiosamente, mas não por acaso, no documento que pretende nortear a educação brasileira, os Parâmetros Curriculares Nacionais, essa questão também é sinalizada:

 

A Língua Portuguesa, no Brasil, possui muitas variedades dialetais. Identificam-se geográfica e socialmente as pessoas pela forma como falam. Mas há muitos preconceitos decorrentes do valor social relativo que é atribuído aos diferentes modos de falar: é muito comum se considerarem as variedades lingüísticas de menor prestígio como inferiores ou erradas (BRASIL, 2000, p. 31).

 

O documento, em nota de rodapé, define variedades dialetais ou dialetos como “os diferentes falares regionais presentes numa dada sociedade, num dado momento histórico” (BRASIL, 2000, p. 31).

Neste trecho dos Parâmetros, esse alerta fica mais evidente:

 

O problema do preconceito disseminado na sociedade em relação às falas dialetais deve ser enfrentado, na escola, como parte do objetivo educacional mais amplo de educação para o respeito à diferença. Para isso, e também para poder ensinar Língua Portuguesa, a escola precisa livra-se da de alguns mitos: o de que existe uma única forma “certa” de falar – a que se parece com a escrita – e o de que a escrita é o espelho da fala – e, sendo assim, seria preciso “consertar” a fala do aluno para evitar que ele escreva errado (BRASIL, 2000, p. 31).

 

O documento prossegue afirmando que esses dois mitos criam uma “mutilação cultural”, desvalorizam a forma de falar do aluno e tratam a sua comunidade como fosse formada por incapazes. O pensamento formado por esses mitos “denota desconhecimento de que a escrita de uma língua não corresponde inteiramente a nenhum de seus dialetos, por mais prestígio que um deles tenha em um dado momento histórico” (BRASIL, 2000, p. 31).

 Concluímos conscientes de que a leitura dos Parâmetros forneceria muitos outros argumentos para discutir, não só essa questão, mas diversos aspectos norteadores da prática educacional. Por ora, a extensão desse trabalho não nos permite maiores delongas na análise de tão rico material.

 

Considerações finais      

 

A utilização dos teóricos citados há pouco e a lembrança dos Parâmetros Curriculares Nacionais, documento que deve ser uma referência constante para os educadores, sinalizam para a importância da leitura consciente e para a importância do papel do professor em sala de aula. Essa importância diz respeito, por exemplo, ao material escolhido para se trabalhar, à abordagem em que o mesmo será apresentado, e aos motivos que justificam a intenção de um educador consciente (ou não) em ensinar através do riso fácil e escancarado.

Reproduzindo, agora deliberadamente, o senso comum, resgatamos, neste momento, a figura da hiena, um animal mamífero, carnívoro, que costuma agredir seus adversários de estatura inferior, e que produz um som estridente, semelhante a uma gargalhada jocosa e irônica. É comum dizer, popular e figurativamente, que hiena é a pessoa que costuma rir das desgraças alheias.

Na medida em que o professor atua na propagação de preconceitos e não reconhece as diferenças de forma consciente, ele deixa de educar cidadãos e passa a formar hienas. As hienas, por sua vez, na medida em que riem das “desgraças” alheias riem, de mesmo modo, de sua própria ignorância.

 

Referências

 

BAGNO, Marcos. Dramática da língua portuguesa: Tradição gramatical, mídia e exclusão social. São Paulo: Edições Loyola, 2001.

BAGNO, Marcos. Preconceito Lingüístico: o que é, como se faz. São Paulo: Edições Loyola, 2006.

BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: Língua Portuguesa. Brasília: DP&A, 2000.

FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Novo dicionário Aurélio da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro: Editora Nova Fronteira, 1986.

O ASSALTANTE mineiro. Mensagens Virtuais, s.d.. Disponível em: < www.mensagensvirtuais.com.br/mensagem-Assaltante-Mineiro/>. Acesso em: 15 ago. 2009.

PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria Socorro Lucena. Estágio e Docência. São Paulo: Cortez, 2004.

POSSENTI, Sírio. Do riso ao trote. In:____. Mal comportadas línguas. Curitiba: Cria Edições, 2001, p 117-119.

POSSENTI, Sírio. Por que (não) ensinar gramática na escola. Campinas: Mercado das Letras, 2007.


O ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO NA LICENCIATURA: O olhar das escolas de Educação Básica de Nova Andradina (MS) e região

 

Maria Conceição Alves de Lima

 

 

RESUMO

 

O Estágio Curricular Supervisionado aportou bem antes nos cursos relativos às demais profissões (1977) do que nas licenciaturas (2004), antes contempladas apenas com a Prática de Ensino. Após cinco anos dessa mudança de paradigma, o Estágio nas licenciaturas ainda tenta encontrar o seu melhor modus operandi, o “ponto de encontro” no qual vão se defrontar (mas não se confrontar) as “novas” e as “velhas” gerações de professores deste país. Com o objetivo de contribuir com o debate, este trabalho analisa o ponto de vista de dez escolas de Educação Básica em Nova Andradina (MS) e região sobre o Estágio obrigatório por elas concedido a alunos de Letras da UEMS/Nova Andradina.

 

Palavras chave: Estágio Curricular Supervisionado, Estágio nas licenciaturas.

 

INTRODUÇÃO

 

O ser profissional não se realiza espontaneamente. É preciso aprender a sê-lo. Outrora, esse saber era adquirido tão somente no trabalho. Com o evoluir da ciência, foi preciso, porém, recorrer ao ensino escolar profissionalizante. Entretanto, o “calcanhar de Aquiles” da formação profissional “escolarizada” costuma ser o enfoque notadamente teórico da escola e o “esquecimento” da prática profissional de campo. É nesse contexto que entra o Estágio curricular, a união do saber com o fazer: o learning by doing, a oportunidade de aquisição de uma competência profissional qualificada, pautada na ação-reflexão-ação.

O Estágio torna-se, portanto, o “ponto de encontro” em que vão se defrontar (mas não se confrontar) as “novas” e as “velhas” gerações de profissionais (os “atuais” e os “futuros”), os “experientes” e os “calouros” da profissão. Nesse aspecto, podemos conceber o Estágio como uma “ponte que nos guiará à unidade fundamental existente entre a escola e a empresa, entre a academia e a sociedade, entre a teoria e a prática, entre o saber e o fazer” (PERELLÓ, s.d. não paginado, grifo meu).

 

 

ESTAGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO – EVOLUINDO E SE CONSOLIDANDO ATRAVÉS DE TRÊS DÉCADAS

 

O Estágio, como se sabe, aportou na escola profissionalizante brasileira (exceto nas licenciaturas) nos idos de 1977, pelos termos da Lei do Estágio nº 6.494, de 07/12/77 (modificada pela Lei nº 8.859, de 23/03/94 e MP nº 2.164, de 24/08/01). Naquela época, essa atividade não possuía ainda o atual caráter de obrigatoriedade, representando apenas uma possibilidade. Foi à luz do artigo 24 da Constituição Federal de 1988 que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 07/12/96, tornou o Estágio obrigatório.

No início dos anos 2000, instaurou-se uma polêmica entre o Ministério da Educação (que sempre apostara na Prática de Ensino) e o Ministério do Trabalho (que insistia na necessidade de implantar o Estágio em toda e qualquer formação profissional). Pelo que sabemos, travou-se uma dura “queda de braço” entre essas duas instâncias, houve omissões e denúncias, até que, em 2002, o Conselho Nacional de Educação (CNE), através da Resolução CNE/CP 1 de 18/02/02, implantou o Estágio também nas licenciaturas, promovendo a valorização docente e concretizando uma importante conquista dos professores.

No final de 2008, é promulgada uma nova Lei do Estágio (Lei nº 11.788, de 25 de setembro de 2008), objeto de uma Cartilha Esclarecedora publicada pelo Ministério do Trabalho, cujo foco volta-se para a figura do estagiário, a fim de “proporcionar a milhões de jovens estudantes brasileiros os instrumentos que facilitem sua passagem do ambiente escolar para o mundo do trabalho” (CARTILHA, 2008, não paginado).

 

O ESTÁGIO NA LICENCIATURA EM LETRAS NA UEMS/NOVA ANDRADINA: A VISÃO DAS ORGANIZAÇÕES CONCEDENTES

 

Há mais de cinco anos que venho labutando com a atividade de orientar estagiários do Curso de Licenciatura em Letras da UEMS/Nova Andradina (MS). Quando iniciei em 2004, o Projeto Pedagógico do Curso ainda nem contemplava o Estágio. Vigorava, então, a velha Prática de Ensino, que sobreviveu por mais dois anos de curso.

A tarefa de substituir pelo Estágio a desgastada Prática de Ensino não está sendo fácil. Por um lado, as licenciaturas apenas ensaiam os seus primeiros passos nas atividades de Estágio[25]. Faltam-lhes, portanto, experiência, tradição, pesquisa. Condicionado por anos e anos de docência em Prática de Ensino, o pessoal do Curso sente dificuldades em migrar subitamente para o novo espírito do Estágio. Por sua vez, os estagiários estranharam as “novas” exigências de um maior compromisso e convívio com o campo de trabalho, eximiam-se de assumir maiores responsabilidades laborais e insistiam no “faz de conta” do antigo ritual.

Também as escolas concedentes já se haviam habituado a “suportar” estagiários pouco engajados, que traziam mais transtornos do que propriamente benefícios. Recebiam esses estagiários com uma forte dose de má vontade. Dificilmente compareciam a reuniões convocadas pelo Curso e quase nunca levavam a sério as solicitações feitas ou as decisões tomadas em tais reuniões. Houve um sem número de queixas quanto à falta de tempo e de pessoal para assumir as novas tarefas impostas pelo Estágio. Resumindo, constatamos que as escolas ainda não incluem a atividade “Estágio” em seus planos e programas de trabalhos.

Passados já cinco anos da mudança de paradigma, julguei oportuno analisar mais sistematicamente a visão das escolas concedentes a respeito dos Estágios desenvolvidos a partir do Curso de Letras da UEMS/Nova Andradina. Nesse sentido, no período de 11 a 22 de maio de 2009, foram ouvidas pelos estagiários em Língua e em Literaturas de Língua Portuguesa do 4º de ano de Letras dez escolas públicas da região. A partir dessas entrevistas, foi possível vislumbrar parte da face do Estágio promovido pela UEMS na região, através dos seguintes tópicos:

 

1.        O ESTÁGIO NA VISÃO DA ESCOLA

 

As dez escolas entrevistadas são unânimes em avaliar o Estágio como “treinamento para a [...] vida profissional” (ESCOLA A). É no cotidiano da prática escolar que, segundo a Escola B, “se vivencia, de fato, a profissão escolhida e se adquire o domínio da sala de aula”. Como “aprendizagem profissional, social e cultural [...] em situações reais de trabalho” (ESCOLA F), o “estágio participativo” e integrado à respectiva proposta pedagógica constitui um “um ponto forte para conhecer a realidade escolar” (ESCOLA H), “um espaço para o desenvolvimento de competências” que deverão compor o perfil do profissional (ESCOLA G), permitindo-lhe “entrar em contato com as técnicas, com as normas da escola” (ESCOLA I), servindo-lhe de parâmetro futuro para as atividades laborais.

Várias escolas apontaram também o Estágio como um importante veículo de aporte de “novidades” ao ambiente escolar: “o estagiário [...]  demonstra uma nova visão da educação, com conteúdos novos, novas perspectivas, entrosando o tradicional com o novo” (ESCOLA D). Assim é que, segundo a Escola A, o Estágio “ajuda a [...] desenvolver os potenciais dos alunos e enriquece o conhecimento da escola”. Visto que não somente “aprendem como também ensinam” (Escola B), os estagiários funcionam como um instrumento de feedback também para a IES, “levando para as Universidades o que realmente na prática estamos aplicando de positivo ou negativo” (ESCOLA C). Outra importante menção diz respeito ao fato de os estagiários tornarem-se os possíveis futuros profissionais da escola onde estagiam: “[...] no futuro ele pode estar aqui, ela pode estar aqui” (ESCOLA E).

 

2.        O ESTÁGIO E A FORMAÇÃO DOCENTE

Ao “possibilitar uma visão geral das tarefas, objetivos e problemas concretos de um futuro educador” (ESCOLA G), o Estágio ajuda a “identificação profissional” (ESCOLA B), por permitir “uma visão mais ampla de sua escolha profissional” (ESCOLA F). Para a Escola I, o contato próximo com os alunos revela que a “realidade é bem diferente da teoria” veiculada nos cursos de formação. Aliás, o choque com a realidade, a visão nua e crua “do tipo de aluno que estamos ensinando” (ESCOLA C) e dos problemas que a escola enfrenta - “apatia, resistência falta de estímulos, problemas familiares, falta de preparo dos profissionais, falta de didática” (id.) - podem, inclusive, abortar intenções profissionais: “Quando ele vem para o estágio ele se assusta e desiste de ser docente” (ESCOLA I).

Os entrevistados também concordam em que o Estágio contribui, mas não prepara integralmente o profissional (só “um pouco”, no dizer da Escola A): “Acredito que não só o estágio prepara o estagiário para assumir a sala de aula, mas sim todo um contexto [...]” (ESCOLA B):

Quanto à preparação do estagiário para assumir uma sala de aula, não se dá apenas em pequenas participações, mas no compromisso do dia-a-dia [...] (ESCOLA D).

 

Talvez não seja o preparar, mas ele auxilia muito nessa vivência. Nós sabemos que não é só isso [...]. Mas ele é um auxílio, um grande auxílio. (ESCOLA E).

 

 

3.        EXPECTATIVAS DA ESCOLA QUANTO AO ESTAGIÁRIO: O FORMATO IDEAL DE ESTÁGIO

 

Nenhuma das escolas entrevistadas possui um programa ou mesmo uma proposta objetiva e operacional de Estágio. Uma das escolas se justificou: “[...] às vezes falta tempo [...] É uma correria.” (ESCOLA E). Assim, os depoimentos foram um tanto vagos e generalizados. O discurso mais freqüente diz respeito a um “estagiário ativo [...] que venha auxiliar na docência” (ESCOLA E). Notei uma clara predileção pelos projetos: “A era do projeto é uma era muito boa [...], a escola fica realmente viva” (Escola E).

Assim, o Estágio como simples “observação“ é sumariamente rejeitado:

[..] ainda,tem aquele estagiário que ele diz que ele veio só pra fazer observação, ainda temos né! [...] Quando você fica numa posição apenas de observar [...], você vê muito mais defeito do que qualidade do profissional que ali está e quando você participa você é... consegue passar pelo lado das dificuldades do que é ser um professor né, o que é atuar [...] (ESCOLA E).

 

Quanto às expectativas, as mais citadas dizem respeito ao dinanismo, à iniciativa e à criatividade do estagiário: “A escola precisa de alguém [...] que dê uma nova dinâmica ao corpo discente [...]” (ESCOLA D). Comprometimento e responsabilidade, operacionalizados através do interesse, da participação, da vontade de aprender e de ensinar, são outras características bastante valorizadas. As relações interpessoais foram mencionadas três vezes: “bom relacionamento com funcionários e alunos.” (ESCOLA C); “ser simpático e acolhedor, comunicativo (ESCOLA G); “saber conversar com o professor da disciplina [...] (ESCOLA H).

Curiosamente, a qualidade das tarefas executadas pelos estagiários foi mencionada apenas duas vezes, uma delas pela Escola J: “Uma das maiores preocupações é que o estagiário [...] consiga transmitir segurança para o aluno da escola”. Também a habilidade de controlar a disciplina da turma obteve somente uma menção: “ter autoridade para manter a disciplina, [...] conselheiro, rígido quando for preciso, saber [...] impor limites. (ESCOLA G). Houve quem mencionasse a discrição (ESCOLA A) e a “paixão” pela profissão (ESCOLA H).

 

4.        AS ESTRATÉGIAS DE SUPERVISÃO DO ESTÁGIO

 

Perguntadas como costumavam “supervisionar” o Estágio, as escolas desdobraram essa questão em duas vertentes básicas: a) contato com a IES formadora; b) ações “supervisivas”. Sobre o contato com a instituição formadora, obtivemos os depoimentos de seis escolas:

 

Escola A - Quando somos convocados para uma reunião sempre vamos, e pelo contato com a professora de estágio e com os estagiários.

 

Escola B - Existe [sic] articulações permanentes entre a coordenadora do curso em si para com a escola.

 

Escola C - Informamos, auxiliamos naquilo que a Universidade pede.

 

Escola D - A escola informa-se sobre o estágio através das Universidades que entram em contato com a instituição, [...] e também no primeiro contato com o estagiário, durante a entrega de documentos que se referem ao estágio.

 

Escola E - Nós moramos numa cidade pequena, já conhecemos, são ex-alunos ou são da nossa sociedade bem próxima. [...] Isso e o encontro com a coordenação é... da Faculdade de vocês.

 

Escola I - A gente procura trabalhar em parceria com as universidades de onde vocês provêm, as universidades passam pra gente as regras, os orientadores dos cursos e a gente procura se adequar.

 

As ações de supervisão do Estágio foram mencionadas como as seguintes:

 

Escola A - A adequação entre horário, reunião com os professores, disponibilidade do horário do professor, do coordenador, a apresentação do projeto, tudo é acompanhado pela supervisora.

 

Escola B - O estagiário tomará conhecimento e ciência do regimento interno da escola, do PPP (Projeto político pedagógico).

 

Escola C - Fornecemos ao estagiário aquilo que ele procura, se interessa e se sente que é necessário para sua própria formação pedagógica.

 

Escola E - As atividades do projeto [sic] é do acadêmico estagiário depois de definido [sic] qual é a necessidade que a escola precisa. Então essas atividades e o desenvolvimento desse projeto é [sic] responsabilidade do estagiário.

 

Escola H -  A escola procura direcionar o trabalho do estagiário e orientá-lo na forma de aplicação.

 

Escola I - Quando o estagiário chega, a gente procura receber muito bem, ver qual é o seu ponto de vista, no que ele tem dificuldade, o que ele precisa mudar [...].

 

Escola J: [...] Apoia os estagiários em suas atividades. Em relação aos professores, estão empenhados em auxiliar o estagiário em suas atividades.

 

Pelo exposto, pode-se inferir que não há propriamente uma linha nem coesa nem coerente de supervisão dos Estágios por parte das organizações concedentes analisadas. Portanto, há que se investir muito nessa supervisão, a meu ver, o ponto chave do sucesso de qualquer Estágio profissional.

 

5.        DE ONDE DEVEM PARTIR AS PROPOSTAS DE ATIVIDADES NO ESTÁGIO

 

A maioria das respostas foi no sentido de que essas atividades devem ser propostas pela escola (que melhor conhece a realidade do aluno), juntamente com o estagiário “Tem que ser de acordo com a necessidade da escola [...]. (ESCOLA A). Entretanto, as propostas de atividades podem ser “instigadas” pela instituição formadora, complementa a Escola D. Duas escolas (F e I) argumentam que as atividades podem provir tanto da escola campo de Estágio, quanto da IES formadora. Já a Escola J não teve dúvidas: “Essa iniciativa deve partir do estagiário”.

 

6.        OS PROFESSORES, OS ALUNOS DA ESCOLA E O ESTÁGIO

 

Três das escolas entrevistadas afirmaram que os professores acolhem bem os estagiários e os enxergam como uma ajuda:

Geralmente, em relação ao estagiário este costuma ser bem recebido e assistido em relação a sua ação enquanto estagiário (ESCOLA B).

 

O professor vê o estagiário como pessoa capaz de contribuir, seja por meio de suas ações, seja por meio de seu olhar (ESCOLA G).

 

O professor recebe o estagiário no dia de hoje com a mente aberta sabendo que a participação dele dentro da escola é positiva para todos (ESCOLA H).

 

Em outras três, percebe-se uma nítida rejeição pela simples “presença” do estagiário na sala. A Escola A, por exemplo, afirma que “se for um estágio dentro da sala não gostam não, eles ficam acanhados, quando são os projetos eles gostam”. E acrescenta: “Depende do perfil do estagiário, do comportamento, de alguns estagiários eles querem distância e de outros não”. Há também reações de temor: “Os professores têm medo ou insegurança de serem criticados [...] em relação ao seu desempenho em sala de aula” (Escola C). Segundo a escola D, para o professor, o estagiário representa “um futuro concorrente”. A Escola E esclarece que essa rejeição somente acontece quando o Estágio se limita à simples “observação”. A Escola I faz uma afirmação semelhante: “o que o professor não gosta é do estagiário que vem observar, e você sabe que o professor não é cem por cento perfeito [...], o aluno sai com críticas negativas”.

Com relação à receptividade dos alunos, a maioria afirma que o Estágio (enquanto projeto) é benéfico, como nos depoimentos abaixo:

O estágio tem sido recebido [...] pelos alunos de uma forma muito boa, os projetos que os estagiários fazem têm tido muito procura pelos alunos, de certa forma isso vem refletindo de uma forma muito positiva na aprendizagem dos alunos (ESCOLA C).

 

Ah! Essa é uma forma muito positiva [...], em pouco tempo já temos respostas [...]. Porque geralmente esse aluno que procura manter-se nos projetos dos estagiários é um aluno que às vezes ele tem uma dificuldade ou ele quer aprender mais [...]. Então as respostas são, elas vêm bem rápida e de forma positiva (ESCOLA E).

 

Entretanto, como já mencionado anteriormente, podem ocorrer transtornos de indisciplina:

[...] geralmente, com a presença do estagiário eles tendem a se comportarem diferenciadamente, conversam mais, eles querem chamar a atenção [...]. Realmente a indisciplina tende a ser maior (ESCOLA E).

 

Olha, quando o estagiário está em sala de aula, geralmente a gente vê um pouquinho de indisciplina por parte do aluno, que ele aproveita que tem gente nova na sala e quer bagunçar, quer se aparecer [...] (ESCOLA I).

 

7.        OS PONTOS POSITIVOS E NEGATIVOS DOS ESTÁGIOS JÁ EFETIVADOS

 

Ao questionamento objetivo e direto sobre a real contribuição do Estágio para aquela escola em particular, todas responderam de forma generalizada, confirmando a inferência de que o mesmo não tem merecido um debate específico. Quatro das escolas, entretanto, forneceram feedback ou sugestões interessantes:

Escola C - Contribuições positivas: projetos de reforço de Língua Portuguesa e Inglês. Participação nas atividades da escola quando solicitado. Novas metodologias, a troca de idéias, sugestões de como desenvolver projetos [...]. E as Negativas – críticas aos professores inseguros [...]. Falta de respeito com os alunos e funcionários. Falta de ética profissional.

 

Escola E - Nós já tivemos alguns probleminhas no passado, às vezes de assinatura ou de nota que tínhamos que atribuir e o aluno questionava depois[...].  Nos últimos tempos nós já não temos, mas antes nós tínhamos aquele estagiário que ele vinha e só precisava uma assinatura do professor, do coordenador [...].

 

Escola H - No projeto de leitura, por exemplo, as estagiarias têm conseguido trazer cada vez mais alunos para a sala de leitura.

 

Escola I - Crítica não, a gente tem sugestões, que vocês ficassem menos tempo em observação e mais tempo participando, não só na aula do professor, mas com projetos, monitorias, pesquisas, usassem mais a tecnologia da escola, os recursos que a escola oferece, ou também, procurar manter um contato com reuniões de pais e mestres [...], como também nos conselhos de classe [...].

 

Escola J - [...] projetos, tão valorizados pela escola, quase não serem desenvolvidos [...]. O ponto máximo seria a substituição a um professor quando ocorre sua falta.

 

8.            O ESTÁGIO VINCULADO À UEMS DE NOVA ANDRADINA

 

Neste tópico, as escolas foram solicitadas a emitir uma opinião específica sobre os estagiários oriundos da UEMS/Nova Andradina. Apesar das generalizações da maioria dos depoimentos, as escolas abaixo deixaram contribuições relevantes:

 

Escola A – É organizada, mas ás vezes faz modificações rápidas que ficam difíceis para o estagiário se adaptar, para a escola não, mas para os estagiários.

 

Escola D - [...] ainda há uma necessidade de maiores contatos com as Universidades, para que se amplie a realidade de cada região e a busca de melhorias no processo ensino-aprendizagem.

 

Escola E - Ela cobra, ela atua, ela vem na unidade, ela acompanha [...] e ela é presente.

 

Escola H – A universidade deve disponibilizar um acompanhamento de perto, pois a escola já contribui com seu dia a dia.

 

CONCLUINDO...

 

Teórica e discursivamente, o Estágio é bem aceito nas escolas entrevistadas, mesmo porque elas anseiam por uma renovação teórico-metodológica do ensino que (supostamente) a ação dos estagiários poderia proporcionar. A práxis é que ainda deixa muito a desejar. Em primeiro lugar, essas escolas apresentam uma atitude muito passiva e assistemática diante do Estágio. Em nenhum dos casos analisados, a escola traçou um perfil objetivo do estagiário que lhe convém ou tomou a iniciativa de elaborar programas para a realização de Estágios, restringindo-se a algumas propostas pontuais. Nem mesmo tratou de “selecionar” seus estagiários; apenas “aceitou” os que as procuraram, havendo, inclusive, aquelas que gostariam de se submeter passivamente à supervisão da IES formadora, como na velha Prática de Ensino. Aliás, há ainda muita resistência em “supervisionar” de fato o Estágio, ou seja, intervir no seu planejamento, acompanhar-lhe a execução, avaliar o desempenho do estagiário, controlar sua freqüência e fornecer relatórios à IES.

Quanto à instituição formadora, a mesma ainda não se desvinculou totalmente do ranço da antiga Prática de Ensino como disciplina autônoma e, obviamente, não incorporou a idéia desta como componente curricular que perpassa todas as disciplinas da licenciatura. No curso ora analisado, uma das posturas mais desagregadoras é a não “modularização” do Estágio em um “bloco compacto”, mas a sua fragmentação em “horas aulas” semanais, distribuídas concomitantemente com as demais disciplinas do currículo. A meu ver, por se tratar de um curso noturno que agrega uma sua maioria de alunos trabalhadores, o Estágio seria melhor aproveitado se ocorresse após o cumprimento dos créditos letivos, num espaço de tempo exclusivamente reservado para uma “imersão” contínua no ambiente escolar.

O estagiário, por sua vez, não se acha devidamente cônscio de que cabe-lhe conduzir-se no espaço de trabalho com o máximo de profissionalismo que a sua condição permite, exercendo todos os direitos que a Lei lhe outorga, mas cumprindo todas as obrigações que a mesma lhe exige. Dessa forma, o aperfeiçoamento das ações inerentes à realização do Estágio Curricular Supervisionado passa, necessariamente, pela implementação de um debate que inclua, simultânea e interativamente, as três instâncias que o instrumentalizam: a IES formadora, a organização concedente e o próprio estagiário.

 

REFERÊNCIAS

BRASIL. Lei do Estágio, nº 6.494, de 07/12/77.

_____. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9.394/96, de 07/12/96. Diário Oficial, 23/12/1996.

CNE. Resolução CNE 1, de 18/02/02

MTE. Cartilha esclarecedora sobre a lei do estágio: lei nº 11.788/2008 – Brasília: MTE, SPPE, DPJ, CGPI, 2008.

PERELLÓ, J. S. Conceito de Estágio Curricular Supervisionado. PUC Minas. Digitado, s.d.

UEMS/CEPE. DELIBERAÇÃO CE/CEPE-UEMS nº 084, de 6 de dezembro de 2004.


A Educação e as Competências do Professor: Reprodução Textual, Análise e Estratégias Didáticas

 

Maria Eloisa Cavalheiro

1 Introdução

O passado se caracteriza no presente quando se fala em reprodução textual, ou seja, quando se fala de texto, bem como de interpretação de leituras. Embora se assista continuamente mudanças, que acontecem no âmbito das Instituições de Ensino Superior, é necessário que haja um maior empenho, do corpo docente, no incentivo a leituras mais profundas contando com o envolvimento do aluno que deve se utilizar dessa valiosa ferramenta como diferencial em um mercado cada vez mais competitivo. Porém não é efetivamente o que ocorre, isto é, não existe na praticidade a normatização desses parâmetros. Nesse sentido se busca o entendimento da prática pedagógica que envolve saberes educacionais num mundo em que as mudanças de paradigmas, requerem uma ação valorativa do modelo de educação vigente nas Instituições de Ensino.

 Modelo de ensino ultrapassado, resistência do sistema educacional em aceitar uma realidade em que ideologia, valores e ética tradicionais vêm sendo postos em xeque, inércia ou resistência dos profissionais do ensino aos novos padrões, são as razões pelas quais não se tem o real significado dos textos. Também tem sido objeto de constante questionamento a qualidade do ensino, ante as necessidades de preparação para, saber como ler e então decodificar, haja vista que esse processo requer a perspicácia de efetuar a passagem do código escrito para o oral.

Assim, os professores devem saber, que, a forma, o tipo de conteúdo curricular, a sua falta de proporcionalidade ou, os ramos do conhecimento privilegiados pelos mediadores em sua aproximação com os textos, e, que diante de tantas e tão rápidas mudanças no mundo da produção textual, deve existir uma visão diferenciada de pensar a realidade de conformidade com o texto em estudo.  Consoante a isso se deve ter o retrato permanente de análise do fundamento do texto sem descaracterizar o seu real significado.

Insere-se a isso o sentido profundo que exige do leitor sua inserção nesse contexto, leitor sujeito ator no processo de saber interpretar o significado que só pode ser entendido a partir do momento em que houver o comprometimento dos diversos leitores na interpretação da realidade tal qual se apresenta, em performance com sua linearidade. Podemos citar como exemplo, as diferentes formas de leituras, visto que ler um jornal requer uma habilidade diversa daquela utilizada ao ler um manual de instrução qualquer, ou até mesmo um artigo científico.

Os caminhos que nortearão nosso estudo se constituem em delineamentos teóricos que darão suporte para a construção da realidade do estudo, e também seguido da atuação do professor na condução da interpretação e das reproduções textuais pelos alunos, sem desconsiderar alguns conceitos fundamentais que são o fio condutor nesse processo educacional.

 

2 Pressupostos Teóricos

O incremento da produtividade, diretamente relacionado com o conhecimento, a ampliação de postos de trabalho e, a integração de profissionais que ainda não aprenderam a ser trabalhadores do conhecimento representam novo desafio para a sociedade pós-industrial.

Nessa concepção uma mensagem deve ser intencional, arbitrária e contingente ao atingir o seu destino e deve principalmente criar conhecimento no indivíduo e em sua realidade.  Na linguagem se deve considerar o conhecimento como um processo, como uma história que aos poucos e incessantemente, auxilia na captação da realidade a ser conhecida, já que o locutor se apresenta como sujeito ator no seu discurso. A produção dos conhecimentos pode ser tanto do ponto de vista lógico, quanto dos lingüísticos, sociológicos, entre outros, pois o uso da linguagem é a essência da aprendizagem.

 Nesse sentido, os professores, tornam-se mediadores da inteligência coletiva dos cidadãos e dos estudantes, oferecendo ferramentas intelectuais para que os indivíduos cooperem e produzam conhecimentos em grupo. O compromisso dos profissionais envolvidos com a arte de ensinar é oportunizar ao aluno a utilização efetiva da língua padrão, porém, em uma concepção de entendimento na qual a linguagem é o instrumento de ação ou, o procedimento sobre o outro na formalização do processo comunicativo.

 Mais do que nunca a função essencial da Educação Superior é conferir a todos os seres humanos a liberdade de pensamento, de juízo, de sentimentos e imaginação que necessitam para que seus talentos alcancem a plenitude e possam ser artífices, dentro do possível, do seu próprio destino. Nesse mundo em que diferentes linguagens, e, conhecimentos circulam através de meios de comunicação cada vez mais sofisticados, o papel das Instituições e, do profissional da educação, deve ser definido pela sua capacidade de preparar o aluno para usar, ativamente, conscientemente e, criticamente, os canais que acumulam o conhecimento pela linguagem textual.

De acordo com o supracitado, quando se transita pela abordagem sócio-interacional, se deve pensar na importância da união de variáveis para entender e, assim construir ciência, já que a interação não é exclusividade da teoria da leitura, mas de qualquer pressuposto teórico que envolva qualquer ciência. A leitura não é vista como um processo isolado, mas abordada em um contexto maior, onde se pode perceber o leitor transitando com o autor através do texto, buscando as especificidades de contexto e de intenções. Aqui fica clara a mudança de atores, pois tanto o autor, quanto o leitor na medida em que escreve ou lê mudam o texto durante a escrita ou durante a leitura. Nesse sentido ocorre a construção do texto pelo autor ao produzi-lo e, pelo leitor ao lê-lo, sem esquecer que o entendimento deve transcorrer dentro de parâmetros da normalidade, ou seja, deve-se efetuar uma leitura com base em fontes de conhecimento que possibilitem adequadamente a compreensão do texto. (LEFFA, [S.d.]).

Nesse momento salienta-se a relevância da análise de livros ou textos (artigos), visto que nessa perspectiva se adota essa ferramenta como suporte teórico para complementar a aprendizagem. Ler um texto, ou qualquer texto, significa ter a capacidade de fazer uma viajem que possibilite passar do código escrito da língua para o código oral, assim essa codificação deverá se transformar em uma decodificação por parte do aluno, sem perder de vista que a aprendizagem não se encerra aí, mas ela é um processo constante e continuo. O desenvolvimento, na atualidade, depende fundamentalmente do avanço tecnológico, que assegura elevados índices de produtividade e, também, do valor e do papel da leitura para a manutenção dos alicerces necessários ao avanço da sociedade.

 

3 Aspectos Metodológicos

O procedimento metodológico adotado nesse estudo foi a pesquisa histórica. O procedimento técnico utilizado se deu pela pesquisa bibliográfica. Vale salientar que a análise foi efetuada em obras que tratam direta e indiretamente do tema analisado, as fontes primárias. O recorte espacial proposto corresponde as Instituições de Ensino Superior. O objetivo foi analisar as estratégias didáticas na educação e mais especificamente a análise e reprodução textual. O objetivo proposto foi alcançado, já que se entende ser a educação o único caminho capaz de levar a uma verdadeira evolução, que seja mais humana e, proporcione efetivamente a inclusão de saberes.

 

4 Metodologia e Análises na reprodução textual

Quando se pensa na abordagem metodológica, e também nas formas de análises, se busca as ferramentas necessárias para desenvolver, com coerência e concisão, uma leitura textual. Nesse sentido é pertinente destacar a forma de opção pela escolha de um texto que oportunize ao leitor fazer uma análise crítica de uma realidade dada e, ao mesmo tempo em que exija uma maior compreensão dessa mesma realidade, porém observada de diferentes formas. Para tanto deve haver um deslocamento entre o autor/leitor para a efetiva compreensão do texto. Assim, busca-se incentivar e, oportunizar, o aluno a usar de suas habilidades, tais como criatividade, comunicação, percepção para explicar o seu entendimento do texto.

Os textos trazem, em seu contexto, uma linguagem que possibilita uma compreensão fácil ou extremamente difícil. Porém, o professor deve assumir o comprometimento em questionar, de forma a instigar, o aluno a pensar, nesse caso o processo ensino-aprendizagem se dá de maneira fácil. Para tanto se faz necessário que o professor, então mediador do conhecimento, busque oportunizar ao aluno uma forma diferenciada de pensar e fazer.

Por exemplo, pode-se citar que na interpretação de qualquer texto se deve deixar o aluno livre para exercitar sua criatividade, nesse caso ele poderia fazer a contextualização, e, também, sua análise a partir de encenação teatral, dramatizações, cartazes, imagens, fantoches entre outras formas de demonstrar que a leitura e, interpretação podem ser feitas de diferentes maneiras, sem com isso descaracterizar a essência do texto, basta que haja incentivo para que as mudanças ocorram.

No momento em que se oportuniza ao aluno uma produção, no sentido de ler e interpretar o texto deve-se fugir do tradicional e, buscar o sentido real do texto, fazer com que ele não reproduza o que já está dado, mas sim que possa exercitar o seu pensar e aprender com as mudanças que ele mesmo perceberá.

Quando se efetua a leitura de algum texto que se traz para discussão, se percebe se é agradável ou não, de fácil entendimento, ou não, porém, se entende que para o aluno essa leitura muitas vezes não vem carregada de particularidades e, o leitor, no caso aqui o aluno, não tem o mesmo grau de entendimento que um professor teria. Então surge um questionamento que provoca inquietação a todos os educadores e, exige um novo pensar impulsionando para o descobrimento de uma forma que resulte em um nível de aprendizagem mais eficiente, que efetivamente traga um resultado positivo na utilização dos textos propostos pelos professores. A percepção que se tem é que deve haver um maior comprometimento por parte dos professores em oportunizar ao aluno uma forma simples de aprender, então essa aprendizagem poderia vir acompanhada do tipo aprender brincando, por exemplo, mas essa forma não desobrigaria o aluno do compromisso e da seriedade de ser um sujeito crítico.

Outra forma de trabalhar com textos seria a intertextualização, ou seja, possibilitar que o aluno tenha um critério próprio de análise e interpretação, obtendo como somatório elementos tais como: situacional, cognitivo, sociocultural e interacional, já que esses estão imbricados com o processo ensino-aprendizagem. (SILVA, [S.d]). Assim, tem-se como proposta de análise munir os alunos de ferramentas que os instigue a pensar de forma diferenciada, pois se julga que urge a necessidade latente de inovar e dessa forma o aluno poderá expressar mais abertamente seu aprendizado.

 

5 Práticas Docentes: saberes discentes

 

Quando se fala em práticas docentes relacionadas aos níveis de Educação Superior,  volta-se ao trato da informação com relação ao seu armazenamento e, também pela forma adequada da transmissão das informações adquiridas, que podem estar relacionadas à história dos sujeitos que buscam o conhecimento e os coloca em uma relação culturalmente determinada.

Em um ambiente de grande instabilidade, parece ganhar relevância o papel da informação como forma de acirramento da competitividade e também como instrumento na mediação do conhecimento em gestões empresariais e, por consequencia no mundo acadêmico. Assim, com o objetivo de contribuir para o desenvolvimento de métodos adequados para a gestão do conhecimento, é necessário se fazer uso adequado da informação.

Nesse sentido, se almeja repensar esse processo, relevante, de práticas docentes e, saberes discentes e a forma como ocorre no desenvolvimento e aprendizagem do aluno, mais especificamente a maneira de utilização dessas práticas utilizadas pelos professores em sala de aula e até que ponto há um eficaz entendimento pelos alunos.

Nesse caso, se faz necessário entender um pouco mais a respeito da educação que se constitui em um direito social, já que é um direito da natureza do homem, ela é decisiva por ser responsável pela formação do ser humano. O ser humano formado é aquele que pode construir a sua história e a sua vida e, por conseguinte, pode ser autônomo, livre e construir a democracia. Educação é a preparação para viver na pólis, no espaço público, na cidade.

A educação é um processo instrumental e interativo, utilizado entre elementos humanos que, além de atingir os objetivos educativos relativos à aprendizagem de conhecimentos e à socialização, leva em consideração as condições inerentes de cada grupo envolvido, suas capacidades e limitações. (TARDIF, 2002, p.118).

A educação não é um universo à parte das demais formas de produção social, se o fosse, seguiria uma lógica absolutamente própria e autônoma daquela que preside às relações econômicas, sociais e políticas, no entanto pode-se dizer que ela é mediada por sujeitos históricos e não por categorias matemáticas ou conceitos abstratos, pois os sujeitos históricos fazem, avançam, recuam, ganham e perdem. A educação é mediada por agentes sociais que vivem sua própria vida como elementos dinâmicos de uma estruturação social em movimentos. Nessa concepção é importante salientar que, a educação serve para determinar uma série de situações de ensino-aprendizagem que vão desde aspectos culturais até os de formação profissional.

Dentro dessa lógica, para Setton (2005, p.345), a particularidade do processo de socialização contemporâneo centra-se na perspectiva de que o indivíduo por não ocupar posições semelhantes em todos os espaços sociais vive experiências variadas e às vezes contraditórias na contemporaneidade. “Um ator plural é então produto de experiências - cada vez mais precoces - de socialização em contextos sociais múltiplos”. Nesse sentido, a educação do adulto implica em trabalhar as concepções de um ser já socializado que busca adquirir certos conhecimentos, habilidades e atitudes para interagir com a sociedade em que vive por meio de uma formação de cunho quer seja profissional, cultural, moral ou religiosa.

 Para uma nova definição acerca do termo educação, optou-se pelo conceito de Durkheim (1985, p. 42-43), que destaca ser “a educação a ação exercida pelas gerações adultas sobre as gerações que não se encontram ainda preparadas para a vida social; tem o objetivo de suscitar e desenvolver, na criança, certo número de estados físicos, intelectuais e morais, reclamados pela sociedade política no seu conjunto e pelo meio especial que a criança, particularmente, se destina”. Consiste, via de regra, numa “socialização metódica das novas gerações”. Ou seja, na socialização a pessoa aprende e interioriza os elementos socioculturais de seu meio ao longo da vida e integra-os, conforme sua personalidade, sob a influência de experiências e agentes sociais significativos, adaptando-se assim ao ambiente social em que vive. (BERNARDES, 1995, p.36).

De acordo com Tardif (2002, p. 117), a pedagogia é a forma empregada pelo professor para alcançar objetivos propostos no âmbito das ações mútuas educativas com os alunos, e, também, em se tratando da análise do trabalho, é a ferramenta, “tecnologia” utilizada pelos professores (mediadores), em relação ao seu objeto de trabalho (os alunos), no processo de trabalho cotidiano, para obter um resultado (a socialização e a instrução).

O trabalho pedagógico é fundamentalmente constituído de relações pessoais, principalmente dos professores com seus alunos, sendo que, no ensinar, são necessárias escolhas para que haja uma completa e perfeita interação entre as duas partes. Assim, a educação é um processo interativo, onde o professor participa na formação intelectual e comportamental do aluno.

De acordo com Brandão (1980, p.7) a educação é um processo de construção do homem, fazendo parte de um aparato, onde grupos de controle utilizam seu poder para realizar seus interesses.

Para tanto, salienta Brandão:

Em todas as sociedades é a educação um dos mais efetivos instrumentos de controle social. Os seus conteúdos de efeito socializador em geral conduzem mensagens que legitimam uma ordem social vigente. Isto significa que, ao ensinar alguma coisa a algumas pessoas, a educação ensina os termos de uma ordem social que deve ser reconhecida como necessária e legítima, na mesma medida em que ensina os conhecimentos e as habilitações necessárias e legítimas para que as pessoas da sociedade preservem e reproduzam com as suas idéias (“próprias”, mas inculcadas pela educação), e com as suas atitudes (“apreendidas”, mas sob a forma de controle exercido pela sociedade através da educação), a ordem econômica, política e ideológica da sociedade. (BRANDÃO, 1980, p.7).

A concepção tradicional de educação pode ser avaliada em Freire, onde destaca à dimensão bancária, como instrumento de opressão, situação em que se salienta a memorização mecânica, a repetição sem significação, onde o sujeito condutor do processo é o educador, fazendo da educação, o ato de depositar, guardar e arquivar descontextualizado, fora da busca, fora da práxis, sem criatividade, sem transformação, sem saber, pois este último só existiria se houvesse a reinvenção, a busca inquietante, impaciente e esperançosa, fazendo-a entre os homens, no mundo e com os outros. (FREIRE, 2002, p. 72).

Entre muitos aspectos em que a pedagogia pode ser definida, um deles refere-se à “tecnologia da interação humana” (TARDIF, 2002, p. 114). A pedagogia, hoje, depara-se com um grande número de desafios, onde as expectativas de pais e alunos devem ser satisfeitas por um docente que deve estar cada vez mais preparado, com melhores qualificações e oferecendo uma organização praticamente impecável no trabalho oferecido.

Na função docente, cabe ao professor transformar o seu conhecimento de maneira que o aluno possa assimilar e entender este conteúdo. Isso pode dar-se se desenvolvendo um aspecto crítico no aluno de maneira que este possa ter uma reflexão diferente sobre um mesmo assunto. Neste sentido, o professor pode utilizar-se de estratégias que motivem os alunos a transformar o conteúdo transmitido em conhecimento.

Ao docente cabe não só a arte de ensinar. Mesmo com o domínio de todo o conteúdo a ser ministrado, mesmo conhecendo todas as técnicas necessárias, será preciso saber usá-las para fazer com que o aluno assimile o conteúdo programado. Não basta entrar em sala de aula, abrir a boca e despejar o conteúdo.

Traçar objetivos consiste em organizar o trabalho de maneira a viabilizar o desenvolvimento do conteúdo programado, além de favorecer a autonomia do professor. Poderão ocorrer variantes no caminho, mas é a forma mais adequada. Quando não se tem nenhum plano de ação, o professor deverá empenhar-se muito mais para delimitar e conseguir chegar ao resultado final.

Também é importante que haja empatia na relação entre alunos e professores, pois a identificação mútua permitirá que o desenvolvimento dos trabalhos se dê mais facilmente. Assim, a motivação que o professor desperta nos alunos, transforma-se em interesse pela aula. A influência do professor é relativamente restrita, pois este não pode obrigar o aluno a aprender, a ser aplicado. Isso explica o motivo pelo qual, dentro de uma mesma classe, alunos apresentem respostas diferentes, alguns resultados excelentes, outros, completamente fracassados. O docente pode utilizar seu tempo de trabalho, suas experiências bem sucedidas, como suporte para conhecer a natureza humana, para que ele possa ler, nas entrelinhas, o comportamento de seus alunos, utilizando estes fatores no relacionamento e crescimento de seus alunos.

A personalidade do professor é um fator essencial e necessário para que o mesmo possa exercer determinada influência sobre seus alunos, sobre o controle que ele possa ter sobre o grupo e, o êxito que poderá conseguir com suas interferências. Através da persuasão, quer simbólica ou verbal, o professor pode fazer com que seus alunos comprem a sua idéia, seu ponto de vista, podendo causar uma modificação social ou de comportamento.

O trabalho pedagógico é um processo emocional, mental e moral. Deve-se, sempre, considerar que isto ocorre na relação do professor em direção ao aluno, às atividades desenvolvidas em favor deste ou na relação com o mesmo, mas transformando estes valores em currículo, aprimorando a aprendizagem, sem, no entanto, afastar-se do concreto, desenvolvendo a postura crítica de quem ensina e aprende, assim como de quem aprende e ensina.

Paulo Freire ensina que não há docência sem discência, visto que para o lado discente da relação de trocas de uma construção dos saberes na sala-de-aula se dá pela maneira que cada educando se educa e se forma no convívio com outros seres humanos.

As adversidades com que o docente depara-se nas suas atividades, as mais diversas que possam exercer, servirão para fazê-los pensar em qual é o objetivo principal, ou em que estão acertando ou errando, mas, talvez, onde pudesse comportar outra(s) maneira(s) de ensinar, e qual a importância do que é transmitido. Assim, devem ser capazes de indagar, conscientemente, fazendo com que sua ação seja responsável e comprometida. Para tanto a autocrítica, o discernimento, a humildade, o respeito ao outro, devem permear as atitudes e ações.

Pode-se inferir que o docente é àquele que educa, é toda pessoa que partilha a vivência da construção de sujeitos e de campos sociais de realização da vida de ou entre sujeitos, através da prática de criar com os seus alunos a experiência cultural do saber.

 Assim, o docente não é quem se aparta da prática cotidiana da docência crítica, para pensar, produzir teorias, criar leis e legislar ou administrar a educação. Ao contrário, o primeiro educador é o professor, àquele que vive o pensamento, a teoria, a criação de normas, valores e a ordenação de aprender e ensinar através de sua própria prática docente e que contemple uma prática sempre social, solidária, crítica, reflexiva e dialógica.

 

6 Trabalho Docente versus trabalho industrial

De forma geral, ambos dependem de técnicas para serem desenvolvidas, com o objetivo de obter um determinado resultado. As técnicas são, portanto, necessárias a todos os tipos de trabalho. No caso da pedagogia, a utilização das técnicas de trabalho consiste em “coordenar diferentes meios para produzir resultados educativos, isto é, socializar e instruir os alunos em interação com eles, no interior de um determinado contexto, para atingimento de determinados objetivos/fins”(TARDIF, 2002, p. 118). As interações com os alunos, segundo Tardif se constituem no núcleo do trabalho do professor e por essa razão, determinam, “a própria natureza dos procedimentos e, portanto da pedagogia” (IBID).

O trabalho docente, quando desenvolvido, constitui-se de uma atividade direta com os alunos, cujas exigências e necessidades determinam os procedimentos a serem tomados para que se possa chegar aos objetivos propostos, que garantirão a satisfação das expectativas em termos do crescimento intelectual do discente.

O trabalho docente difere do trabalho industrial ou de um procedimento mecânico ou automatizado, justamente por ser interativo. Considere-se que ambos utilizam técnicas. No trabalho industrial, com a utilização de uma determinada técnica ou dado procedimento, sabe-se que o resultado será sempre o mesmo, o produto final já está programado. Na pedagogia, trabalha-se com diferentes níveis de conhecimento, com didática, com diferentes níveis e tempos de aprendizagem, motivação dos alunos, relação entre professores e alunos, materiais diversos, respostas diversas. Quer dizer, usa-se um instrumental, mas o resultado não é sempre o mesmo nem no mesmo período de tempo.

Diante do exposto, diferentemente do trabalho industrial, o professor interage o tempo todo com seu objeto de trabalho (aluno), tendo por vezes que reajustar seus objetivos em função da tarefa que está realizando e de todas suas limitações temporais, sócias e materiais.  (IBID, p.127).

Nesse sentido o trabalho do professor está muito mais ligado a habilidade "profissional" (no caso mais "comportamental" do que "manual") que só pode ser adquirida pela própria prática, uma vez que os saberes estão intimamente ligados ao know-how e incorporados às pessoas - trata-se de saberes em ato, em situação e, portanto, ligados a contextos específicos (DUBAR, 1998, p. 87-103).

Dentro dessa lógica, dá-se o trabalho do professor. A atuação do professor contemporâneo é permeada de todos os aspectos contraditórios e paradoxais da sociedade atual. Pois ele necessita transformar todos os saberes, em fazeres aplicáveis a uma nova realidade dinâmica e mutante na era da informação. Esses saberes requerem qualificações e competências peculiares à função da docência.

 Em compensação, o trabalho industrial prima, de forma mais precisa, pela qualificação "técnica" e requer conhecimentos formalizados, o respeito metódico aos procedimentos e a instauração de saberes de um outro tipo, ao mesmo tempo abstratos, formais e processuais. A habilitação funda-se no conhecimento prévio desses procedimentos e sobre a capacidade de formalização de situações padronizadas (IBID). Ou seja, tem-se um trabalho simples, passivo, material, repetitivo com possibilidades de ajustes na formatação final e qualificação do produto. O mesmo não ocorre com o trabalho do professor que precisa fazer uma análise do seu objeto (aluno) levando em conta as diferenças individuais, embora ensinem os grupos, sem nenhuma certeza de que o seu esmero e dedicação vão gerar um “produto final de qualidade”. (TARDIF, 2002, p. 129).

A pedagogia não objetiva um resultado qualquer, procura-se um objetivo específico, utilizando-se para isso de diversas estratégias e interatividades, associadas a uma relação humano-afetiva onde os dois lados deverão apresentar empatia pelo outro, na busca pelo produto final. Além disso, na pedagogia o resultado da atuação do docente não pode ser avaliada de imediato. É uma construção que acontece através do tempo, pois o conhecimento do aluno é complementado através dos anos passados na escola.

No âmbito escolar, diferentemente do ambiente industrial, o professor precisa saber improvisar de acordo com as circunstâncias, quando fazem escolhas necessárias à adaptação de alunos, conteúdos, materiais pedagógicos, limitações de espaço e tantos outros aspectos, ao contrário do ambiente industrial onde todos os recursos necessários encontram-se à disposição do trabalhador.

Um ponto fundamental no trabalho do docente é que ele trabalha com o elemento humano, quer dizer, embora todos possam apresentar características em comum, cada elemento formador do seu grupo apresenta características individuais, e que deverão ser levadas em consideração. Isto implica em que não se pode utilizar uma receita pré-programada para lidar com o grupo, as disparidades entre os alunos deverão ser consideradas e os professores deverão estar preparados para lidar com estas diferenças, pois a resposta da classe, como um todo, não é homogênea.

No trabalho industrial, o produto final do processo pode ser observado direta e imediatamente após a sua conclusão. No trabalho pedagógico, o resultado não é imediato, podendo manifestar-se em um período bem posterior ao da escolarização. Além disso, como o conhecimento não é um atributo tangível, difícil torna-se a sua mensuração. Diversamente do processo industrial, o trabalho pedagógico faz uso da aplicação de relações humanas e sociais, avaliando as particularidades de cada indivíduo e utilizando as mesmas na construção de cada indivíduo.

 

7 Considerações Finais

Com este artigo, se procurou apresentar algumas linhas de analise e de interpretação que possam contribuir para o debate sobre a educação e as competências do professor, bem como as estratégias didáticas, a análise e a reprodução textual como ferramentas da pedagogia, e também a atuação e ação dos atores envolvidos nesse processo de ensino. Para uma adequada compreensão se deve ter atenção para algumas questões que são relevantes para o entendimento das práticas docentes em Instituições de Ensino Superior, bem como dos textos utilizados para complemento do ensino do aluno, sempre com base nos parâmetros curriculares e nos avanços trazidos pela globalização.

Em primeiro lugar se destacou os pressupostos teóricos balizadores da aprendizagem como linguagem adequada, leitura textual, análise de livros e artigos. Pôde-se inferir que é um recurso fundamental do conhecimento, tendo em vista que toda análise textual requer habilidades ímpares do professor assim como uma abordagem clara na transmissão do conhecimento possibilitando ao aluno o uso adequado das ferramentas para estimulá-lo a ler e interpretar o texto, ou até mesmo a mensagem transmitida pelo professor. Ao aluno cabe acima de tudo interpretar aquilo que o mediador está trazendo para o aprendizado, buscando no seu próprio contexto a motivação, criatividade e percepção para o entendimento apropriado do texto em estudo.

Infere-se também que a leitura textual não é um ato solitário, mas coletivo e está imbricado dentro de uma comunidade de comunicação, sujeitos que agem comunicativamente e se compreendem sempre dentro de um horizonte de sentido, que constitui o conjunto de evidências que sua comunidade adquiriu através da história. O ato de ler é, pois, a arte de compreender de forma a pensar o mundo de maneira diferente, apropriando-se dos conhecimentos adquiridos pela leitura ou em sala de aula para realmente aprender.

 Em segundo lugar, a preocupação recaiu na abordagem da metodologia e análises na reprodução textual em particular no uso adequado dos instrumentos que se constituirá nos caminhos que mesmo permeado por concepções dialéticas, ou seja, contraditórias é passível de uma aproximação de interesses que contemple de forma principal os indivíduos, autor/leitor para a efetiva compreensão do texto..

Nesse sentido, uma das maiores dores de cabeça de algumas instituições, além do mau gerenciamento dos profissionais docentes, é o sentimento de cobrança dos alunos, uma vez que estes já não têm mais paciência e tempo de esperar que as soluções venham a passo lento. Urge que sejam tomadas medidas mais emergenciais em relação à questão de se adotar novas políticas Educacionais, novas práticas e novos saberes, todavia, juntamente com essas providências deverá ser adotada uma postura mais adequada aos novos tempos, pois para uma sociedade de hoje, é totalmente irrelevante que sejam adotadas políticas redundantes e arcaicas.

Portanto, em terceiro lugar estão as ações, (práticas) docentes e saberes discentes que só poderão se iluminar quando professores e alunos estiverem condicionados, para aceitar idéias, símbolos e conceitos novos e mais amplos do interesse da comunidade acadêmica em geral, para que as configurações simbólicas, e também os imaginários que formatam as maneiras de pensar as práticas pedagógicas e sociais que instituem o homem e o seu meio, se tornem práticas eficazes. Valorizar a Educação é fator essencial para a existência de um aprendizado responsável pela formação do ser humano.

Finalizando essa abordagem teórica, se analisou o trabalho docente e industrial, e se concluiu que em ambos a importância está em adotar novas técnicas, novos procedimentos que possam diferenciá-los. No trabalho docente existe a interação e a sinergia entre alunos e professores, enquanto que no trabalho industrial, sabe-se que o resultado será sempre o mesmo, o produto final já está programado.

Percebeu-se que é necessário por parte dos professores, além de procurar assegurar uma apropriação generalizada e igualitária de conhecimento científico, devem se preocupar antes de mais nada em estimular uma apropriação de atitudes e valores condizentes com o novo modelo de Educação.

A educação apresenta-se como o cimento que dará consistência e solidez aos novos profissionais que estarão no mercado e, as Universidades com seus professores se constituem em parte ativa nesse processo, isso requer que as práticas docentes sejam repensadas para que não se corra o risco do continuísmo e estagnação. Urge, nos dias atuais, a adoção de formas de convívio e critérios de reconhecimento que rompam e erradiquem a histórica e a estruturada política do “pré-concebível” e do “pré-formulado”. As idéias pré-concebidas vicejam se está ausente a informação, se falta o diálogo aberto, arejado, transparente. Neste, como em tantos outros assuntos, o saber é o melhor remédio.

 

Referências

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DUBAR, Claude. A sociologia do trabalho frente à qualificação e à competência. Educação e Sociedade [online]. set. 1998, vol.19, n.64 Disponível em <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010173301998000300004&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 24 de Abril. 2007.

DURKHEIM, E. A Educação como processo socializador: função homenizadora e função diferenciadora. In: PEREIRA, L.; FORACCHI, M. M. Educação e sociedade. leituras de sociologia da educação. 12.ed. São Paulo: Nacional, 1985.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.

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SETTON, Maria da Graça Jacintho. A particularidade do processo de socialização contemporâneo. Tempo social. São Paulo, v.17, n. 2, nov. 2005.

SILVA, Lílian Lopes Martin da. Ás vezes ela mandava ler dois ou três livros por ano. In: O texto na sala de aula. [S.l.: s.n.: s.d.]

TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Rio de Janeiro: Vozes, 2002.

 


OS SENTIDOS QUE AS ESTUDANTES DO PRIMEIRO ANO DO CURSO DE LETRAS ATRIBUEM AO SEU PROCESSO DE FORMAÇÃO.

 

Milton Valençuela (UFMS/UEMS); Sônia da Cunha Urt (UFMS)

 

Este trabalho é resultado de uma pesquisa que teve por objetivo apreender os sentidos que as alunas atribuem ao processo de formação inicial vivenciados no primeiro ano do Curso de Letras: Habilitação Língua Portuguesa e Língua Inglesa da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul, Dourados, MS. Os fundamentos teóricos e metodológicos da pesquisa estão pautados na Psicologia Histórico-Cultural.  A pesquisa contou com a participação de seis alunas. Optou-se pela técnica de grupo focal, tópico guia que orientou o diálogo coletivo. Para a coleta dos depoimentos das alunas e a transcrição, foram utilizados filmadora e gravador digital. Como resultados o reconhecimento pelas alunas das dificuldades econômico-financeiras da profissão de professor, demonstraram um sentimento misto de paixão para com a função docente e um sentido crítico sobre a formação, percebendo-se como sujeitos-históricos desse processo. Os depoimentos reforçam a concepção de formação inicial de professores de que é preciso estar atento aos movimentos que acontecem em sala de aula. Acredita-se que a sala de aula é um espaço de aprendizagem por excelência , não só para o aluno, mas também para o professor. Estamos diante de um desafio maior e relevante, o trabalho coletivo. Ressalta-se a importância das relações interpessoais no processo de formação inicial das futuras professoras de Língua Português e Inglesa.

 

Introdução.

Os pressupostos teóricos e metodológicos que fundamentam a pesquisa estão pautados na Psicologia Histórico-Cultural focando nossas reflexões sobre a categoria sentido como destaque neste estudo.

Apontam-se como foco central as reflexões e a necessidade de se produzir um conhecimento que aprofunde o movimento contraditório e complexo dos sentidos subjetivos das futuras professoras de Línguas Portuguesa e Inglesa para a educação básica. Assim, busca-se um conhecimento que avance na apreensão das formas de pensar, aprender, sentir e agir das futuras professoras.

Fundamentação teórica e metodológica da pesquisa.

Conforme Vigotski (1991) o elemento-chave do método de pesquisa para uma nova Psicologia decorre diretamente do contraste entre as abordagens naturalistas e dialéticas para a compreensão da história humana. Para ele, a nova Psicologia parte do pressuposto do materialismo dialético que “admite a influência da natureza sobre o homem, afirma que o homem, por sua vez, age sobre a natureza e cria, através das mudanças nelas provocadas, novas condições naturais para a sua existência.” (p. 80).

Falar do fenômeno psicológico é imprescindível também falar da subjetividade e da objetividade. É de fundamental importância compreender tanto o mundo interno quanto o externo, como dois aspectos que se constituem num mesmo movimento de um processo em que o homem atua, transforma e constrói o mundo. Esse mundo proporciona os elementos para a construção psicológica do ser humano.

Vigotski menciona que o comportamento humano tem reação transformadora sobre a natureza. Essa posição representa o elemento-chave para compreender e interpretar as funções psicológicas superiores do homem, também servindo como base de um novo método de análise e de experimentação para a Psicologia.

A partir dessas considerações assegura-se na perspectiva de Vigotski que o homem se constitui numa relação dialética com o social, como também com a história, logo, o homem é um ser único, singular e histórico. Para ele, os métodos de pesquisa devem resultar num reexame da natureza essencial e do desenvolvimento dos processos psicológicos.

Para debater sobre as funções psicológicas superiores Vigotski faz importantes questionamentos sobre as relações reais que existem entre o comportamento e os meios auxiliares. Esse autor questiona se:

[...] deveríamos entender que o pensamento ou memória são análogos à atividade externa? Teriam os meios de atividades simplesmente o papel indefinido de embasar os processos psicológicos? Qual a natureza desse suporte? O que significa, em geral, ser um “meio” de pensamento ou de memória? (VIGOTSKI, 1991, p. 60).

 

Mas é necessário fazer as distinções entre os instrumentos e a linguagem. O primeiro como um meio de trabalho e dominação da natureza, e o segundo como um meio de interação social. O propósito das investigações elaboradas por ele é compreender o papel comportamental do signo nas suas características mais abrangentes.

A analogia entre o signo e instrumento assenta-se na função de mediação como característica fundamental. Assim, na perspectiva da Psicologia Histórico-Cultural, os signos e os instrumentos podem ser incluídos numa mesma categoria. Nessa lógica, o uso entre os signos e os instrumentos mostra o conceito mais geral de atividade mediada (VIGOTSKI, 1991).

Segundo Vigotski, a função do instrumento, que tem a orientação externa, serve como um condutor entre a influência humana e o objeto da atividade. Por outro lado, o signo não modifica o objeto da operação psicológica. O signo constitui um meio da atividade interna controlado pelo próprio individuo. Segundo o autor, são atividades diferentes uma da outra e que a natureza dos meios utilizados não pode ser a mesma.

Considera-se um dos pontos altos na teoria de Vigotski (1991) quando ele realiza as explicações sobre o processo de internalização que consiste numa série de transformações. São explicitados pelo autor os processos de internalização:

1º - Uma operação que inicialmente representa uma atividade externa é reconstruída e começa a ocorrer internamente. É de fundamental importância a transformação das atividades que utilizam signos pelo desenvolvimento da inteligência prática, da atenção voluntária, bem como pela memória.

2º - Um processo interpessoal é transformado num processo intrapessoal.  Vigotski confirma que todas as funções no desenvolvimento aparecem duas vezes, sendo a primeira no nível social, e a segunda no nível individual. Portanto, a primeira aparece entre pessoas, ou seja, interpsicológica, e posteriormente no interior do sujeito, a intrapsicológica. 

3ª - A transformação de um processo interpessoal num processo intrapessoal é o resultado de uma longa série de eventos ocorridos ao longo do desenvolvimento. A característica principal desse processo é a existência de um longo período de transformação e mudanças, como forma externa de atividade, antes da internalização definitiva.

Vigotski (2001) estabelece a partir de suas pesquisas três peculiaridades fundamentais, que são interiormente interligadas e constroem a originalidade do aspecto semântico da linguagem interior.

A primeira peculiaridade é o predomínio do sentido da palavra sobre o seu significado. A diferença predominante entre o sentido e significado para Vigotski é que o primeiro, ou seja, o sentido de uma palavra é “a soma de todos os fatos psicológicos que desperta em nossa consciência. Assim, o sentido é sempre uma formação dinâmica, fluída, complexa, que tem várias zonas de estabilidade variada.” (p. 465). 

Afirma-se que as duas categorias que ora se destacam, sentido e significado, uma não é sem a outra, pois, a categoria significado para Vigotski é uma das zonas do sentido. O significado para o autor é um ponto imóvel e imutável e permanece estável. Já o sentido de palavras muda em diferentes contextos.

A segunda peculiaridade semântica da linguagem interior diz respeito ao de unificação, combinação e fusão das palavras. Para Vigotski é muito comum em algumas línguas e relativamente raras em outras, a maneira de combinar palavras semelhantes – a aglutinação de palavras.

A terceira peculiaridade semântica da linguagem interior, Vigotski considera que o sentido das palavras é mais dinâmico e amplo que os seus significados.

Leontiev (2004, p. 100) afirma que o “o reflexo psíquico depende forçosamente da relação do sujeito com o objeto refletido, do seu sentido vital para o sujeito”. Isso é fundamental para o homem. Somente com a consciência humana surgem novos fatos.

O reflexo psicologicamente consciente para Leontiev (2004) é caracterizado pela presença interna das relações entre o sentido subjetivo e a significação. Com isso, ressalta-se o conceito de significação elaborado por ele, como a generalização das coisas que é cristalizada e fixada ordinariamente pelas palavras ou pelas linguagens. 

O autor também assegura que a significação pertence ao mundo dos fenômenos objetivamente histórico. Sendo assim, o homem percebe e sente o mundo como um ser sócio-histórico limitados pelas representações e conhecimentos do seu tempo e da sua sociedade. O homem não é um ser isolado, ele assimila as experiências das gerações passadas. Esse é um processo que se realiza sob a forma da aquisição das significações. Para Leontiev (2004, p. 102), a significação psicologicamente é:

[...] a entrada na minha consciência (mais ou menos plenamente e sob todos os aspectos), o reflexo generalizado da realidade elaborada pela humanidade e fixado sob a forma de conceitos, de um saber ou mesmo de um saber-fazer (“modo de ação” generalizado, norma de comportamento, etc.).

 

Com essas considerações de Leontiev, pode-se confirmar que a significação é reflexo da realidade. O homem já encontra um sistema de significação pronto, social e elaborado historicamente e apropria-se desses sistemas de significação. O fato propriamente psicológico de se apropriar ou não de uma significação, em que grau se assimila e o que essa assimilação se torna para o indivíduo ou para a sua personalidade é o elemento do sentido subjetivo e pessoal que a significação tem para qualquer ser humano.

Parte-se da premissa que todo sentido é sentido de alguma coisa. Portanto, o conceito de sentido para Leontiev se dá a partir de um estudo histórico da consciência. O sentido faz parte do conteúdo da consciência e parece entrar na significação objetiva.

Segundo Leontiev (2004), o processo de estabelecimento do sentido nas significações passa do simples processo de concretização a um processo bastante complexo. Para ele, a verdadeira natureza dessa complexidade se encontra nas contradições do conteúdo da própria vida humana, que está ligada estreitamente à consciência social.

O sentido novo é uma condição indispensável para a evolução da consciência do homem novo, e deve ser realizado psicologicamente nas significações. É salutar a afirmação de Leontiev sobre “um sentido não objetivado e não concretizado nas significações, nos conhecimentos, é um sentido ainda não consciente, que não existe ainda totalmente para homem.” (LEONTIEV, 2004 p. 145).

González Rey (2004, p. 50), estudioso do pensamento de Vigotski e de Leontiev, traz importantes contribuições sobre a categoria sentido na Psicologia Histórico-Cultural. Para ele, “o sentido articula de forma especifica o mundo psicológico historicamente configurado no sujeito com a experiência de um elemento central de integração dialética entre o histórico e o atual na configuração da psique.”.

 O sentido tem status ontológico que diferencia e especifica os fenômenos psíquicos do homem. Tal status marca a passagem da psique natural para psique histórico-social, momento qualitativo do psíquico e o suficiente para ser definido como subjetividade.

Sendo a subjetividade uma nova ordem e nessa nova ordem o sentido tem uma definição: “como resultado de um processo que tem lugar em um nível psíquico, dentro do qual toda influência externa atura através das possibilidades geradoras de sentido da subjetividade em seu momento atual.” González Rey (2004, p. 51).

A gênese do sentido está no encontro singular do sujeito com a experiência social. Pois, o sujeito vivencia e se representa em nível consciente de vários elementos que podem ou não ser carregados de sentidos.

Para González Rey, a categoria sentido permite ultrapassar as dicotomias existentes entre consciente-inconsciente, individual-social, afetivo-cognitivo, intra-inter, etc., sendo assim o sentido se produz de forma concomitantemente na integração dessas dimensões ora apontadas. 

Os sentidos estão comprometidos com a qualidade social e articulam elementos objetivos e subjetivos, sendo a subjetividade uma das formas adotadas que representa a especificidade ontológica da psique.

A categoria sentido para González Rey  pressupõe (2004, p. 53):

[...] uma representação da subjetividade que permite entender a psique não como uma resposta, nem como um reflexo do objetivo, e sim como uma produção de um sujeito que se organiza unicamente em suas condições de vida social, mas que não é um efeito linear de nenhuma dessas condições. Os processos de produção de sentido expressam a capacidade da psique humana para produzir expressões singulares em situações aparentemente semelhantes.

 

Os sentidos subjetivos para o autor estão integrados às necessidades que os sujeitos têm nos contextos onde eles atuam. Os sentidos representam uma regulação como relação ao sujeito. É um atributo essencial da subjetividade humana. González Rey afirma sobre a subjetividade:

[...] legitima os aspectos, tanto dos indivíduos quanto dos espaços sociais em que esses existem. A subjetividade dá lugar a uma lógica que não é unicamente a do dever frente às exigências internas, mas também a do sentir em correspondência com as necessidades que caracterizam um sujeito ou um espaço social em um contexto específico de sua ação social. (p. 54).

 

            Os sentidos são guiados por aquilo que o sujeito sente e faz-se necessário tentar conhecer a produção social dessa forma de sentir. As dimensões subjetivas estão configuradas socialmente, pois o social é uma força geradora de sentido permanentemente.

Dos sujeitos da pesquisa.

A pesquisa contou com a participação de seis alunas, todas do sexo feminino, do primeiro ano do Curso de Letras: Habilitação Língua Portuguesa e Inglesa da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul, da cidade Dourados MS, período vespertino. Foi realizada a entrevista focal nas dependências físicas da UEMS, mais especificamente na sala de aula no bloco de instalação do Curso de Licenciatura de Letras.

A turma conta com aproximadamente 30 alunos que freqüentam as aulas.  Teve-se como alunas participantes da pesquisa, aquelas que participavam de algumas atividades extraclasses como, por exemplo, projetos de pesquisa e de extensão ofertados pelos docentes do curso. Denominar-se-á os nossos sujeitos participantes da pesquisa como: A1, A2, A3, A4, A5 e A6.

Optou-se como percurso metodológico pela técnica de grupo focal, com um roteiro elaborado, ou seja, um tópico guia que orientou o diálogo coletivo. Para a coleta dos depoimentos das alunas, foram utilizados filmadora e gravador digital.

Conforme Oliveira & Freitas (1998) e Gatti (2005), a origem do grupo focal está na sociologia. Para Gatti (2005), o grupo focal vem sendo cada vez mais utilizado nas pesquisas de natureza qualitativa. Essa técnica ganhou terreno e amplo desenvolvimento na Psicologia Social.

A autora faz uma importante consideração sobre a técnica de grupo focal para as ciências humanas e sociais. Segundo ela, o grupo focal “permite fazer emergir uma multiplicidade de pontos de vistas e processos emocionais, pelo próprio contexto de interação criado, permitindo a captação de significados que com outros meios poderia ser difíceis de manifestar.” (p.9)

O conteúdo da entrevista foi cuidadosamente predeterminado e selecionado, com o objetivo de construir uma entrevista que desse conta do tópico proposto de modo que satisfaçam a demanda de um grupo focal.

A análise e a transcrição das entrevistas de grupo focal são trabalhos lentos e devem ser consideradas as palavras e os significados, bem como o contexto, a consistência interna, os comentários e as especificidades das respostas.

Trabalho realizado, após as transcrições das entrevistas de grupo focal, iniciou-se o processo de levantamento e organização dos sentidos. Buscou-se entender os processos de constituição dos sentidos de formação para desvelar os motivos subjacentes que estão no aprender, pensar, sentir e agir das futuras professoras de Língua Portuguesa e Inglesa para a educação básica.

Deu-se início ao diálogo com as participantes da pesquisa questionando os motivos predominantes para a escolha do Curso de Letras Português/Inglês.

Com os depoimentos das alunas, observou-se que a maioria não tinha como primeira opção fazer um curso de graduação de licenciatura em Letras.  As condições socioeconômicas fizeram com que elas optassem pelo curso por uma universidade pública. A primeira escolha de A2 foi pelo curso superior de Jornalismo. A3 ficou em dúvida com a carreira de escritora e a Faculdade de Música. A4 tinha como primeira opção o Curso de Comunicação Social e em segundo, Letras. A5 tinha como primeira opção a Faculdade de Artes Cênicas.

Apenas uma aluna optou por cursar letras, mas para agradar os pais frequentou o primeiro curso superior na área da saúde: Enfermagem.  Depois frequentou as aulas no Curso de Matemática e tentou cursar paralelamente Letras, mas acabou optando pela segunda.

O fato de a mãe ser formada em Letras e atuar como professora de Língua Portuguesa influenciou A6 na escolha pelo Curso de Letras.

Na interlocução que se fez sobre os objetivos do aprendizado das línguas portuguesa e inglesa com as futuras professoras, pode-se verificar que elas têm a noção de que estão num curso de graduação de licenciatura e que serão habilitadas para atuação no magistério da educação básica.

Elas também atribuem alguns sentidos com relação à formação inicial, tais como: a responsabilidade do futuro profissional do ensino e a valorização do aprendizado da língua portuguesa no curso de graduação. Percebem a desvalorização existente nos outros cursos da universidade que primam mais pela pesquisa e deixa o ensino em segundo plano.

Apontam a contradição existente nessa desvalorização, questionando o que seria dos outros profissionais considerados mais nobres como a medicina ou advocacia, se não passassem pelas mãos de um professor de Língua Portuguesa. Percebem também que alguns acadêmicos do próprio curso não valorizam nem a Língua Portuguesa nem a Inglesa. Na ótica delas, a maioria dos acadêmicos que frequentam o curso estão apenas em busca de um diploma de curso superior.

O moderador intervém perguntando para as alunas se a carreira de professor não é atraente. E elas respondem que sim, mas com um misto de paixão pela profissão de professor; embora reconheçam que a profissão de professor não é bem remunerada em relação a outras profissões consideradas mais nobres ou com status profissional de maior prestígio.

No decorrer do debate, foi necessário questionar sobre as disciplinas que elas consideram mais importantes para a formação como futuras professoras de Línguas Portuguesa e Inglesa. Já vivenciam a experiência como alunas do primeiro ano com disciplinas específicas da área de Letras e disciplinas de natureza pedagógica como, por exemplo, História e Filosofia da Educação e Psicologia da Educação. Para elas, todas as disciplinas são importantes. Com o auxílio dessas disciplinas elas dão sentido ao processo de formação questionando o que é ser professor e o que é uma sala de aula com alunos. Constatou-se nos discursos das alunas como se percebem como sujeitos do processo histórico durante a sua formação.

Foi perguntado se o Curso de Letras está preparando para serem boas professoras no futuro e que justificassem a resposta. No depoimento da maioria, o curso de fato está preparando-as para serem boas professoras, mas revelam que não depende só do curso. Mesmo tendo bons professores, elas ressaltam em seus discursos a responsabilidade como alunas no presente para serem boas professoras no futuro.

Elas revelaram algumas frustrações com a atitude de alguns professores do curso. Têm admiração por uns e não escondem que outros poderiam ser melhores profissionais em sala de aula. Percebe-se mais uma vez que o sentido determinante para formação de professores é a responsabilidade. Revelam ainda um sentimento de gosto pela área da educação, mais especificamente pelo ensino.

Solicitou-se que apontassem algumas sugestões para o Curso de Letras. O curso sendo anual ficou evidente para elas que a semestralização de uma disciplina, como a Literatura acabou dificultando a aprendizagem, pois houve uma descontinuidade de conteúdo. Elas apontam essa lacuna como uma falha. Sentem também a necessidade do direcionamento das aulas, elas criticam a ‘não-diretividade’ de alguns professores. Consideram a organização, o controle e o direcionamento elementos fundamentais para o sucesso do ensino.

Considerações finais.

Os sentidos desvelados pelas futuras professoras, como por exemplo, a responsabilidade revelou a necessidade de se ficar mais atentos ao processo de formação. Os depoimentos contribuem também para que gestores, coordenadores de curso e professores tenham mais cautela com o processo de formação docente.

Acredita-se que a formação de professores é um processo complexo e que está a serviço de uma reflexão e da produção de um conhecimento. Não se pode pensar uma formação inicial de professores desvinculada da atividade em sala de aula. Assim, evitam-se as reproduções de discursos sem um exame crítico da realidade. A fundamentação teórica é necessária e deve estar articulada com a prática crítica e criativa dos professores e de alunos.

A preocupação no cumprimento burocrático em primeiro plano e em segundo a pedagógica pela coordenação do curso e por professores como, por exemplo, a semestralização de disciplinas, causando vácuo no processo de aprendizagem e pela descontinuidade do conhecimento foi causador de um desconforto para as acadêmicas do Curso de Letras.

Verificou-se também que elas reconhecem a qualidade no curso e tecem elogios pelo comprometimento de alguns professores, mas também apontam queixas como a falta de responsabilidade de outros profissionais.

A pesquisa mostrou que os sentidos se constituem a partir das experiências e das relações pelos sujeitos, que são sujeitos históricos e sócio-culturais. Esses sentidos, como afirmam Vigotski (2001) e Leontiev (2004), são únicos e pessoais. Sentidos esses que podem ser desvelados e trazer contribuições para as mudanças de planejamento e de ações do Curso de Graduação de Licenciatura em Letras.

Conforme já foi dito o emprego da técnica de grupo focal permitiu a coleta dos depoimentos das futuras professoras que atribuíram valores fundamentais, ou seja, a responsabilidade para uma boa formação e atuação em sala de aula, embora elas reconheçam as dificuldades econômico-financeiras na profissão de professor, demonstraram um sentimento misto de paixão para com a função docente e um sentido crítico sobre a formação.

Os depoimentos das alunas reforçam a concepção de formação inicial de professores de que é preciso estar atento aos movimentos que acontecem em sala de aula. Acredita-se que a sala de aula é um espaço de aprendizagem, não só para o aluno, mas também para o professor. A partir desse pressuposto, está-se diante de um desafio maior e relevante, o trabalho coletivo merecedor de um estudo aprofundado.

E por fim, ressalta-se a importância das relações interpessoais no processo de formação inicial das futuras professoras de Língua Português e Inglesa para a educação básica.

Referências Bibliográficas

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GONZÁLEZ REY, Fernando.  O Social na psicologia e a psicologia social: a emergência do sujeito. 1ª edição, Petrópolis, RJ: Editora Vozes, 2004.

 

LEONTIEV, Aléxis. O desenvolvimento do psiquismo. 2ª edição, São Paulo: Editora Centauro, 2004.

 

OLIVEIRA, M.; FREITAS, H. M. R. Focus Group - pesquisa qualitativa: resgatando a teoria, instrumentalizando o seu planejamento. Revista de Administração. São Paulo,v. 33, n.3, p. 83-91, julho/setembro 1998.

 

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VIGOTSKI, Levi S. A formação social da mente. 4ª edição, São Paulo: Editora Martins Fontes, 1991.

 

VIGOTSKI, Levi S. A construção do pensamento e da linguagem. 1ª ed. São Paulo: Editora Martins Fontes, 2001.

 


A PRÁTICA DE ENSINO DE LÍNGUA TERENA: LIMITES E POSSIBILIDADES.

 

Onilda Sanches Nincao

Curso de Letras – UEMS/JARDIM

 

 

           

Resumo

 

Este trabalho tem como objetivo apresentar algumas reflexões sobre a prática de ensino de língua indígena: seus limites e possibilidades. Com base na experiência da autora como ministrante da disciplina Prática de Ensino de Língua Indígena no Curso Normal Superior Indígena para professores Terena, foi possível constatar que não basta o professor indígena ser falante de sua língua materna para ensiná-la. Há inúmeros fatores que interferem nesse processo, sendo o principal deles a ausência de materiais didáticos e textos que possam subsidiar a elaboração desses materiais. Para isso, é preciso motivar a produção de textos em língua indígena.

 

Palabras-chave – professor, indígena, material didático.

 

           

Esse trabalho tem como objetivo apresentar algumas questões relacionadas ao ensino da língua indígena na escola, com base em minha experiência como professora da disciplina Prática de Ensino de Língua Indígena (Terena) no CURSO NORMAL SUPERIOR INDÍGENA, doravante CNSI.

O curso foi implantado, em abril de 2001, pela Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS), sediado, inicialmente, no Campus de Aquidauana, para atender à demanda de professores Terena, já formados em nível médio, por um curso universitário voltado especificamente para suas necessidades.  Posteriormente, foi ofertado em Amambaí para os Guarani e Kaiowá. Os professores Terena eram oriundos de diferentes aldeias pertencentes a quatro municípios: Miranda, Aquidauana, Nioaque e Dois Irmãos do Buriti. Sua criação foi motivada pela Resolução CEB03/99, que criou e normatizou a categoria de escola indígena no país, afirmando em seu artigo 8º que “a atividade docente na escola indígena será exercida, prioritariamente, por professores indígenas oriundos da respectiva etnia” e que sua formação deve ser específica (artigo 6º)

O curso garantiu a especificidade através de: (a) corpo discente específico de professores indígenas[26]; (b) corpo docente específico; (c) trabalhos de elaboração própria – TEPs[27] relacionados ao contexto profissional dos professores da educação escolar indígena; (d) a carga horária de 360 horas para as disciplinas específicas com foco na etnia atendida, sendo elas: Antropologia Indígena, Lingüística Indígena, História Indígena, História da Educação Escolar Indígena, Pedagogia Indígena, Prática de Ensino de Língua Indígena da etnia e (e) trabalho de conclusão de curso relacionado à elaboração de Projeto Pedagógico para Escola Indígena em questão.  Buscou-se, assim, o cumprimento das metas estabelecidas pelo Parecer CNE/CEB14/99 quanto às competências atribuídas à formação do professor para conduzir adequadamente a escolarização em sua comunidade.

Na quarta série do curso foi ofertada a disciplina Prática de Ensino de Língua Indígena, tendo como objetivo discutir as questões relacionadas ao ensino da língua indígena na escola. Porém, os professores destacaram que, embora falantes de sua língua materna, tinham muita dificuldade para o ensino da mesma e que estavam com “uma batata quente nas mãos!”, expressão utilizada por eles para mostrar seu desconforto com a situação. . 

Para compreendê-los, é necessário traçarmos o quadro da educação escolar para os povos indígenas existentes no país.

 

O contexto histórico da educação escolar indígena e suas implicações para o ensino das línguas indígenas

 

Como enfatizado por vários autores (Meliá, 1973, 1989; Emiri e Montserrat, 1989; Tommazino, 1993; Cavalcanti e Maher, 1993; Mindlin, 1993; Kahn e Franchetto,1994; Silva e Grupioni, 1995; Taukane, 1996; D’Angelis e Veiga, 1997; Silva, 1997, dentre outros), a escola se constituiu, desde o período colonial, em um instrumento de assimilação, tanto lingüística, quanto cultural, dos povos indígenas por visar a integrar o índio à sociedade nacional, prevendo e causando seu desaparecimento como categoria étno-cultural. Cabia à escola “transmitir conhecimentos valorizados pela sociedade de origem européia” e utilizar as línguas indígenas “apenas como meio para tornar mais fácil a aprendizagem da língua portuguesa” (RCNEI, 1998, p. 27), de modo a favorecer a homogeneização lingüístico-cultural do país, homogeneização essa vista como necessária para o projeto de construção de uma “nação brasileira”.  Tal processo, que levou à invibilização das especificidades dos povos indígenas no Brasil, contribuiu para a instauração do mito de que esse é um país monolíngüe (Cavalcanti, 1999). A negação do caráter plurilíngüe do Brasil - o monolingüismo vem sendo apresentado, desde sempre, como situação natural e ideal – acarretou na desconsideração, pelo sistema educativo brasileiro, das situações de bi/multilingüismo encontradas, por exemplo, em comunidades indígenas (Cavalcanti, op.cit., Mori, 2001, Maher, 2007).

A partir dos anos 80/90, face à desilusão com as verdades impostas, mundialmente, pela modernidade (ver Kincheloe, 1997, entre outros), as culturas minoritárias passam, a ser reconhecidas e valorizadas por diferentes sistemas educacionais no mundo todo (Arnaud et al, 1992). No Brasil, especificamente, por pressão de movimentos de professores indígenas, de diferentes organizações não-governamentais (ONGs) e de algumas universidades, o Estado Brasileiro foi forçado a reconhecer a diversidade lingüístico-cultural dos povos indígenas na Constituição de 1988 através do artigo 210 que assegura a esses povos o direito ao uso de suas línguas maternas e o respeito a seus processos próprios de aprendizagem no processo escolar.

Mas era preciso buscar meios, por meio de diretrizes e ações políticas, para devidamente contemplar a complexidade da educação escolar em contextos indígenas. Para tanto, a atual Lei de Diretrizes e Bases (LDB), em seus artigos 78 e 79, estabeleceu competências e ações de pesquisa e ensino a fim de possibilitar, às populações indígenas, a execução de uma educação escolar de caráter específico, diferenciado, intercultural e bilíngüe. Além disso, criou-se, em 1999, a categoria “escola indígena”, com base no Parecer da Câmara de Ensino Básico nº 14 de setembro de 1999 que promulgou a Resolução da Câmara de Ensino Básico nº 03 de 10 de novembro de 1999 (doravante Res. CEB nº 3/99), indicando as providências necessárias para isso.[28]  E, por último, dois importantes documentos explicitando diretrizes curriculares para a consecução dessa nova proposta de Educação Escolar Indígena (doravante EEI)[29] foram elaborados: o Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas (RCNEI, 1998) e os Referenciais Curriculares para a Formação de Professores Indígenas (2002).

Porém, uma das questões mais complexas decorrentes da implementação de escolas indígenas bilíngües diz respeito ao desenvolvimento da competência de professores indígenas para o ensino de suas línguas maternas, tendo em vista, principalmente, as diferentes situações diglóssicas a que estão submetidas as línguas indígenas no Brasil.

Nesse sentido é preciso saber que uma das principais estratégias de sobrevivência de línguas minoritárias é aumentar o escopo funcional dessas línguas. É preciso fazê-las entrar em “domínios comunicativos prestigiosos, domínios esses reservados, até então, à língua majoritária” (Maher, 2006b, p. 294). E por esse motivo muito investimento tem sido feito para viabilizar o uso escolar das línguas indígenas brasileiras também na modalidade escrita. É importante enfatizar, entretanto, a importância de que o trabalho pedagógico com línguas indígenas na escola não se resuma apenas a um trabalho de alfabetização nas séries iniciais. Há muito se vem diagnosticando a alfabetização em Língua Indígena como sendo, em sua maioria, um processo de transição para o ensino do português: alfabetizam-se crianças indígenas não com o objetivo de, posteriormente, dar-se seqüência a um trabalho de leitura e escrita em língua materna e, sim, com o intuito de facilitar e garantir a aquisição da escrita na língua dominante. Vários autores, dentre os quais, Cavalcanti e Maher (1993, 2005), Hornberger (1996), Maher (1996), Mori (2001), Veiga (2001), Monserrat (1994, 2001) e D’Angelis (2005) discutem largamente essa questão e apontam os efeitos maléficos de tal política lingüística para a manutenção e o fortalecimento das línguas minoritárias. Para ajudar a reverter esse quadro, esses autores insistem que o ensino de língua indígena, tradicionalmente fundamentado apenas no uso de cartilhas, deve ser ampliado para uma ação pedagógica que privilegie o desenvolvimento de atividades de leitura e escrita de textos em Língua Indígena, apontando a produção de materiais didáticos de pós-alfabetização como uma das formas de enfrentamento do problema.

Tal encaminhamento encontra respaldo nos documentos oficiais já que o Ministério de Educação e Desportos (MEC) prevê, entre suas ações de apoio ao desenvolvimento da educação escolar indígena no país, (ver artigo 79 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº. 9394/96) a elaboração e publicação sistemática de materiais didáticos específicos e diferenciados - inclusive em Línguas Indígenas - produzidos por professores índios e seus assessores.  Essa política é reiterada no artigo 7º da citada Resolução CEB nº. 3/99:

 

“Os cursos de formação de professores indígenas darão ênfase à constituição de competências referenciadas em conhecimentos, valores, habilidades e, atitudes, na elaboração, no desenvolvimento e na avaliação de currículos e programas próprios, na produção de material didático e na utilização de metodologias adequadas de ensino e pesquisa”. (ênfases minhas)

 

O Parecer 14/99 do Conselho Nacional de Educação (CNE), que fundamentou a Resolução CEB 03/99, esclarece melhor quais são essas competências, afirmando que o professor índio deve ser capacitado para elaborar currículos e programas de ensino específicos para as escolas indígenas e produzir material didático-científico nas duas línguas que compõem seu repertório verbal em Língua Indígena e em Língua Portuguesa. De acordo com esse documento, cabe aos professores indígenas a tarefa de liderar o processo de estabelecimento de um sistema ortográfico das línguas de suas comunidades, assim como a condução de pesquisas de cunho sociolingüístico e antropológico que possam, inclusive subsidiar a produção de materiais didáticos capazes de expressar a visão de mundo de cada povo, registrando suas diferentes formas de expressão lingüística e seus conhecimentos étnicos. Cumpre notar que também os Referenciais para a Formação de Professores Indígenas (2002) apresenta como diretriz a formação do professor índio para a execução de um ensino bilíngüe, afirmando que tal formação deve, necessariamente, prever o desenvolvimento das várias competências necessárias para fundamentar um trabalho de produção de materiais didáticos também em Língua Indígena.

Na prática, porém, toda essa implementação tem se mostrado difícil. Inúmeros fatores concorrem para isso. Em minha pesquisa de Mestrado junto a professores Terena do município de Aquidauana (Nincao, 2003), já havia apontado, a necessidade de se poder contar com materiais adequados para dar suporte ao ensino dessa língua indígena, como de fundamental importância para que os professores envolvidos no Projeto Raízes do Saber pudessem realmente promover a construção da escrita em língua indígena por crianças Terena.  Essa necessidade voltou a ser novamente enfatizada, em 2005, durante a disciplina, já citada, que ministrei no Curso Normal Superior Indígena da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS). Esses professores indagavam: “Como ensinar a ler e escrever textos em Terena se não existem materiais didáticos para isso?” E afirmavam: “somos falantes, mas não sabemos como ensinar a nossa língua”.

Nesse sentido uma das limitações do ensino da língua indígena na escola é a quase completa ausência de materiais didáticos. Mas há ainda outra grande limitação: como produzir material didático sem haver práticas sociais de letramento, sem haver textos circulando na comunidade? Garcia (2007, p.137), por exemplo, observou “também a quase inexistência de textos escritos em língua Terena circulando na comunidade”.

Mas é importante lembrar que ao lado das limitações desse trabalho, há possibilidades para a execução da tarefa: a motivação para que professores indígenas venham a produzir textos que possam subsidiar a elaboração de materiais didáticos.

Em Nincao (2008) descrevo o processo de produção de textos por professores Terena, egressos do CNSI, em um curso de formação continuada. Constatou-se que os professores Terena em questão tinham quase que nenhuma experiência com a leitura ou produção de textos em língua Terena, já que, historicamente, as práticas de letramento existentes em suas aldeias são, em sua esmagadora maioria, em língua portuguesa. É preciso, portanto, investir na formação desses professores! Não imagino mais professores indígenas competentes para agirem em seus complexos contextos culturais, educacionais, políticos sem uma sólida formação acadêmica. É preciso um currículo que lhes permita equacionar seus desafios.

Assim, o fato de os professores serem fluentes na língua tradicional de sua comunidade, não os capacita para, automaticamernte, ensinar a sua língua.  Não basta o giz na mão do professor falante de sua língua materna. Durante o curso de formação continuada em que se produziram textos em língua Terena, ficou claro, como afirmou um dos professores, que “falar é uma coisa, ler e escrever é outra”. Em Nincao (2008), são largamente discutidas as questões decorrentes da produção de textos.   Não adianta apenas garantir o ensino das línguas maternas na escola, mas é preciso municiar os professores indígenas com conhecimentos nas diferentes áreas da lingüística, lingüística aplicada, educação, antropologia, etc. Os resultados da pesquisa citada (Op. Cit. 2008) sugerem a necessidade de que outros processos de investigação sejam focalizados: a descrição lingüística (o suprasegmental e sua representação na escrita); a produção textual em língua indígena (elementos de coesão e coerência); aspectos da pragmática das línguas indígenas; aspectos sociolingüísticos (variação lingüística) das línguas indígenas; gêneros do discurso e sua transposição didática e a (re)configuração das práticas de (bi)letramento. Todas essas pesquisas, creio, são relevantes para o estabelecimento de políticas e planificações lingüísticas quando o que se almeja é o melhor preparo dos professores e o fortalecimento das línguas indígenas.

A expectativa é de que as reflexões aqui apresentadas possam contribuir para formadores de professores indígenas no que tange ao desenvolvimento das competências necessárias para que esses últimos possam ser bem sucedidos na tarefa de elaboração de seus materiais didáticos para o ensino das línguas tradicionais de seus povos.

 

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PREPARAÇÃO DO LICENCIANDO PARA ATIVIDADE DE REGÊNCIA DE CLASSE DURANTE O ESTÁGIO CURRICULAR PRÉ-PROFISSIONAL EM CURSOS DE LICENCIATURA E CONHECIMENTOS PARA O ENSINO[30]

 

Paula Gaida Winch[31] [pgwinch@yahoo.com.br]

Eduardo A. Terrazzan[32] [eduterra@yahoo.com.br]

Universidade Federal de Santa Maria - UFSM

Eixo temático: Letras

 

Resumo

Este trabalho é parte de uma pesquisa de Mestrado vinculada ao Grupo de Estudos, Pesquisas e Intervenções INOVAEDUC, desenvolvida entre 2007 e 2009. Neste trabalho, visamos caracterizar as atividades de preparação dos futuros professores para regência de classe, durante Estágio Curricular Pré-Profissional (ECPP), sinalizando conhecimentos para o ensino tidos como necessários para desenvolvimento da regência. Adotamos como fonte de informação 07 professores que estavam atuando como orientadores de ECPP nos 03 Cursos de Licenciatura (CL) da área de Letras oferecidos na UFSM. Os CL são: Letras - Espanhol e Literaturas de Língua Espanhola; Letras - Inglês e Literaturas de Língua Inglesa e Letras – Português e Literaturas de Língua Portuguesa. Entrevistamos esses profissionais, transcrevemos as entrevistas na íntegra e analisamos a partir de princípios da chamada Análise de Conteúdo. Pudemos perceber uma grande preocupação de que o licenciado egresso, desses CL, não tenha uma imagem “idealizada”, distante do real, sobre o espaço escolar e os alunos desses espaços, o que poderia acarretar em frustrações ao atuar naquele espaço. Por outro lado, também notamos que o conhecimento pedagógico do conteúdo, de extrema importância para a atuação docente, é tratado, quase que exclusivamente, na disciplina de didática ou nas disciplinas referentes ao ECPP, visto a menção de lacunas na formação dos licenciandos em relação a esse conhecimento.

 

Palavras-chave: Cursos de Licenciatura da área de Letras; Estágio Curricular Pré-Profissional; Professores orientadores de Estágio Curricular Pré-Profissional;

 

INTRODUÇÃO

Temos desenvolvido pesquisas sobre o Estágio Curricular Pré-Profissional (ECPP) em Cursos de Licenciatura, em específico, sua organização e seu desenvolvimento, há algum tempo, no âmbito de Projetos de Pesquisa que fazem parte do Grupo de Estudos, Pesquisas e Intervenções “Inovação Educacional, Práticas Educativas e Formação de Professores – INOVAEDUC”. O Grupo  INOVAEDUC comporta projetos de ensino, de pesquisa e de extensão em diversas áreas do conhecimento.

No projeto de pesquisa “Condicionantes para Tutoria Escolar no Estágio Curricular Supervisionado: Articulando formação inicial e formação continuada de professores (COTESC)”, no ano de 2003, iniciamos nossos estudos sobre Estágio Curricular Pré-Profissional (ECPP), contemplando como fontes de informação os profissionais que compunham as equipes diretivas (diretor, vice-diretor, coordenador, supervisor) das Escolas de Estaduais de Educação Básica de Santa Maria/RS, bem como os professores dessas escolas responsáveis por turmas nas quais havia estagiários realizando suas atividades.

No decorrer do desenvolvimento das ações investigativas junto a esses sujeitos, para obter uma compreensão mais ampla do fenômeno em estudo – ECPP – sentimos necessidade de contemplar também nas pesquisas, os demais sujeitos envolvidos na organização e no desenvolvimento do ECPP, sendo eles: a) alunos de Cursos de Licenciatura (CL) em situação de ECPP; b) professores orientadores de ECPP atuantes em CL.

Realizamos ações investigativas envolvendo os estagiários ainda no âmbito do projeto de pesquisa COTESC. O orientador de alunos em situação de ECPP passou a ser fonte de informação, em nossas pesquisas, de forma mais profunda no projeto de pesquisa “Dilemas e Perspectivas para a Inovação Educacional na Educação Básica e na Formação de Professores – DIPIED”, elaborado de modo a dar continuidade às pesquisas que estavam em desenvolvimento no projeto de pesquisa COTESC.

Nessa trajetória de pesquisas sobre ECPP, pudemos acompanhar as formas de organização e de desenvolvimento desse componente curricular, em especial, nos CL oferecidos pela UFSM, em período anterior às normativas legais para formação de professores, especificamente, Resoluções CNE/CP 01 e 02/2002, em que o Estágio se caracterizava como uma disciplina alocada no último semestre dos CL, sendo as atividades de regência de classe desenvolvidas ao longo ou em uma pequena parte desse semestre, conforme aponta Dutra et. al. (2005) em seus estudos.

Atualmente, estamos acompanhando as formas de organização e de desenvolvimento do ECPP, após mudanças decorrentes de normativas legais, já mencionadas, a partir de documentos oficiais que regem a organização e o funcionamento dos CL da UFSM – os Projetos Pedagógicos de Cursos (PPC) e também os professores responsáveis, por parte da Instituição de Ensino Superior, pela orientação dos alunos em situação de ECPP desses CL – os orientadores.

As ações de pesquisa, relatadas neste trabalho, estão inseridas no projeto de pesquisa DIPIED e vinculadas, em especial, às atividades que estão sendo desenvolvidas na pesquisa de mestrado da autora, intitulada “Identidade profissional de professores orientadores de Estágio Curricular Pré-Profissional: marcas de um possível coletivo”. Nas atividades que aqui relatamos, em específico, tivemos por objetivo caracterizar as atividades de preparação dos futuros professores para regência de classe, durante ECPP, sinalizando conhecimentos para o ensino tidos como necessários para desenvolvimento da regência.

A UFSM, instituição sede do Grupo INOVAEDUC, oferece um total de 19 CL. Os CL são: 1) Curso de Artes Visuais – Licenciatura plena em Desenho e Plástica;  2) Curso de Ciências Biológicas – Bacharelado e Licenciatura Plena;  3) Curso de Educação Especial – Licenciatura Plena (diurno); 4) Curso de Educação Especial – Licenciatura Plena (noturno); 5) Curso de Educação Física - Licenciatura; 6) Curso de Filosofia – Licenciatura Plena; 7) Curso de Física – Licenciatura Plena (diurno); 8) Curso de Física – Licenciatura Plena (noturno); 9) Curso de Geografia – Licenciatura Plena; 10) Curso de História – Licenciatura Plena; 11) Curso de Letras – Espanhol e Literaturas de Língua Espanhola – Licenciatura Plena; 12) Curso de Letras – Inglês e Literaturas de Língua Inglesa – Licenciatura Plena; 13) Curso de Letras – Português e Literaturas de Língua Portuguesa – Licenciatura Plena; 14) Curso de Matemática – Licenciatura Plena (diurno); 15) Curso de Matemática (noturno) – Licenciatura Plena; 16) Curso de Música – Licenciatura Plena; 17) Curso de Pedagogia – Licenciatura Plena (diurno); 18) Curso de Pedagogia – Licenciatura Plena (diurno); 19) Curso de Química – Licenciatura Plena.

Neste trabalho, contemplamos informações obtidas a partir dos professores orientadores de ECPP nos 03 CL da área de Letras, no período de 2007 a 2009.

Os CL da área de Letras da UFSM foram oficialmente criados em 1961. Naquele momento havia: Curso de Licenciatura Plena em Português e Inglês e Curso de Licenciatura Plena em Português e Francês. Em 1975, foi criado o Curso de Licenciatura Plena Português e Literatura de Língua Portuguesa e, em 1994, em decorrência da fundação do MERCOSUL, foi criado o Curso de Licenciatura Plena em Espanhol e Literatura, sendo o único oferecido no turno noturno. Em 2002, o Curso de Licenciatura em Francês foi extinto e o Curso de Licenciatura em Português – Inglês foi transformado em um Curso de Licenciatura com habilitação simples em Inglês.

No momento, todos esses Cursos de Licenciatura oferecem habilitação simples, sendo que eles apresentam documentos independentes que regem os funcionamentos – Projetos Pedagógicos de Curso (PPC) –, específicos de cada curso. Os ingressos também são feitos de forma independente.

Nesses 03 CL da área de Letras, o componente curricular ECPP está organizado a partir de 04 disciplinas alocadas no 5º, 6º, 7º e 8º semestres, no caso dos Cursos de Licenciatura diurnos – Inglês e Português – e no 7º, 8º, 9º e 10º semestres no Curso de Licenciatura em Espanhol noturno. Neste trabalho centramos nossa atenção, em atividades, propostas pelos orientadores de ECPP, para preparar o licenciando desses Cursos para o desenvolvimento da regência de classe, sendo que a regência está prevista para ocorrer nas três últimas disciplinas referentes ao ECPP.

 

DESENVOLVIMENTO

Para desenvolver essa pesquisa com os professores orientadores nos CL da área de Letras oferecidos pela UFSM, primeiramente, foi necessário realizarmos um levantamento dos professores que estavam atuando nessa função. Simultaneamente, elaboramos roteiros para realização de entrevistas individuais estruturadas com esses sujeitos, e fizemos pré-testes para validar o instrumento elaborado para coleta de informações.

A população de professores orientadores neste CL caracteriza-se, fortemente, pelo seu caráter flutuante, visto que, no período de abrangência desta pesquisa, 2º semestre de 2007 até 1º semestre de 2009, dos 07 professores orientadores, 06 deles foram contratados temporariamente, ou seja, por um prazo máximo de 02 anos e apenas 01 professor é efetivo. Traçamos uma breve caracterização desses profissionais a partir do vínculo institucional deles com a UFSM atualmente, da trajetória formativa deles, considerando os Cursos a nível de Pós-Graduação, bem como a trajetória profissional deles, em relação à atuação em Escolas de Educação Básica (EEB) ou em Instituições de Ensino Superior (IES) e as funções que desempenharam nestas instituições.

 

Quadro 01 - Caracterização dos sujeitos investigados

N.

Código

Vínculo institucional

Atual - UFSM

Trajetória formativa

(Pós-Graduação)

Trajetória profissional prévia (IES/EEB)

1.      

PROF1

Prof. substituto Contrato vencido

Mestrado em Educação

 (em andamento)

----

2.      

PROF2

Especialização e Mestrado em Educação

3.      

PROF3

Mestrado na área científica de referência para matéria escolar

Orientador de ECPP em outra IES; Professor de EEB

4.      

PROF4

Especialização e Mestrado na área científica de referência para matéria escolar

Professor de EEB

5.      

PROF5

Prof. substituto Intercâmbio - desvinculado

Mestrado na área científica de referência para matéria escolar

Professor de IES;

Professor de EEB

6.      

PROF6

Prof. substituto

Orientador de ECPP em outra IES;

7.      

PROF7

Prof. Efetivo

Professor de IES;

Professor de EEB

 

À medida que identificamos os professores que estavam orientando ECPP nesses CL, visto seu caráter flutuante, agendamos horários junto a esses sujeitos para realização das entrevistas. Em seguida, transcrevíamos essas entrevistas e, após, analisamos os textos resultantes das transcrições das entrevistas mediante princípios da chamada Análise de Conteúdo, tomando como referência Bardin (1977).

Dente os princípios e procedimentos contemplados na Análise de Conteúdo,

realizamos a leitura flutuante do material em análise, a qual consiste em “estabelecer contato com os documentos a analisar e em conhecer o texto deixando-se invadir por impressões e orientações.” (BARDIN, 1977, p.96). Mediante essa leitura, identificamos temas recorrentes e pertinentes aos objetivos de nossa pesquisa, os quais se transformaram em categorias obedecendo aos princípios de elaboração de categorias[33] expressos em Bardin (1977).

 

EVIDÊNCIAS E CONSTATAÇÕES

Mediante leitura e análise dos textos resultantes das transcrições das entrevistas, percebemos que as atividades propostas pelos orientadores a fim de preparar o licenciando para desenvolver a regência de classe podem ser caracterizadas a partir: a) das disciplinas que compõem as matrizes curriculares desses CL e que são vistas como preparatórias; b) das atividades, propostas nessas disciplinas, consideradas como preparatórias.

Quanto às disciplinas que compõem as matrizes curriculares desses CL, 01 dos orientadores (Prof06) relata que essa preparação ocorre em disciplinas prévias às disciplinas referentes ao ECPP; 03 orientadores (Prof03, Prof05, Prof07) mencionam que a preparação para regência se dá na primeira disciplina referente ao ECPP constante nas matrizes curriculares dos Cursos e 03 orientadores (Prof01, Prof02 e Prof04) consideram que a preparação do licenciando ocorre tanto em disciplinas alocadas, na matriz curricular previamente às disciplinas referentes ao ECPP quanto na primeira disciplina referente a esse componente curricular.

Em linhas gerais, as disciplinas prévias às atividades de disciplinas referentes ao ECPP que auxiliam o licenciando a atuar como regente em seu campo de estágio são as didáticas, sendo que em cada um dos 03 CL analisados há uma didática específica. É ofertado também, previamente ao ECPP, um conjunto de disciplinas (03) ditas como de formação pedagógica e comum aos 03 Cursos. As disciplinas são: Políticas Públicas e Gestão na Educação Básica; Psicologia da Educação e Fundamentos da Educação Especial.

No que se refere ás atividades propostas pelos orientadores como preparatórias para a regência, agrupamos essas atividades em três categorias, de acordo com suas naturezas. Elas são: 1) estudo de reconhecimento da realidade escolar (Prof01; Prof02; Prof04; Prof07); 2) discussão sobre diferentes formas de tratar os conteúdos junto aos alunos das Escolas de Educação Básica (EEB) (Prof05; Prof06); 3) discussão sobre a ação pedagógica do profissional professor (Prof03).

O estudo de reconhecimento do espaço escolar é proposto com o objetivo de que o estagiário conheça a realidade desse espaço em que irá atuar como docente a partir de um olhar de professor e não mais de aluno.

Os orientadores mencionaram diferentes meios e instrumentos utilizados para esse estudo de reconhecimento, os quais representamos no quadro 02.

 

Quadro 02 – Meios e instrumentos utilizados para estudo de reconhecimento da realidade escolar

Cód.

Meios e Instrumentos

Prof01

§                     realização de um trabalho de observação, a partir de um roteiro de pontos a serem observados. Aluno vai à escola coletar dados, vai conversar com a direção, vai entrar em sala de aula observar a tutora, vai conversar com os alunos.

Prof02

§                     relato de experiência de alunos que já realizaram seus estágios;

§                     visita às escolas e discussão das impressões do contexto escolar.

Prof04

§                     visitas às escolas, com observação de, no mínimo cinco horas aula, e discussão posterior sobre as mesmas.

Prof07

§  elaboração de uma proposta para inserção na escola, a partir da qual, foram à escola, observaram a necessidade da escola e ai elaboraram um projeto de ensino.

 

Percebemos a observação como uma prática recorrente para esse estudo de reconhecimento da realidade escolar, seguida de momentos de socialização e de discussão entre os estagiários. Chamou-nos a atenção a importância atribuída pelo orientador Prof02 à criação de espaço de socialização entre os estagiários, visto a riqueza dos conhecimentos que podem ali ser construídos a partir de trocas de informações entre esses sujeitos.

De forma a articular com a literatura educacional sobre ECPP, encontramos em krasilchick (2004) três tipos de ECPP: 1) Estágio de observação; 2) Estágio de participação; 3) Estágio de regência. Interessa-nos aqui, o estágio de observação, o qual, segundo a autora, tem como objetivo dar aos alunos uma visão do ensino de sua matéria em escolas de educação básica de sua comunidade.

Esses 03 orientadores parecem adotar este tipo de ECPP com semelhante objetivo, explicitando, assim, que na visão deles os conhecimentos necessários, em um primeiro plano, para desenvolver a regência, tomando como referência a base de conhecimentos para o ensino de Shulman (1986,1987), são: 1) conhecimento dos contextos educacionais; 2) conhecimento dos alunos e suas características. O primeiro conhecimento inclui fatores de diferentes naturezas que interferem no funcionamento das atividades no espaço escolar como políticas públicas, financiamentos, aspectos culturais e características da comunidade na qual a escola está inserida. O segundo, considerando o professor em formação, diz respeito à observação de aulas na turma em que ele irá atuar durante ECPP e as impressões que obtém.

Outros 02 (dois) orientadores – Prof03 e Prof05 – também propuseram a preparação do licenciando para realizar o Estágio, no âmbito da primeira disciplina referente a este componente curricular. Diferente do exposto por outros orientadores, eles não associaram essa preparação com o conhecimento da realidade escolar, mas sim com discussões teóricas sobre educação, profissão professor e ensino.

Orientador Prof03 relatou que, na preparação dos estagiários, ele propôs “discussão de textos que fomentassem, que trouxessem uma reflexão sobre a ação pedagógica, o que é estar fazendo essa ação pedagógica, o quê é estar atuando dentro da sala de aula, a responsabilidade que é isso.”. Já o orientador Prof05 propôs discussão de “aspectos voltados à preparação da aula, dos conteúdos que devem ser trabalhados, a questão da reflexão por parte do professor, das abordagens que ele deve desenvolver em sala de aula”.

Notamos que os 02 orientadores valorizam o processo de formação de professores reflexivos, estando, no caso do orientador Prof03, a reflexão está associada aos objetivos da prática docente e a profissão de professor. E, no caso do orientador Prof05, a reflexão está voltada para metodologias de ensino que poderiam ser empregadas pelos estagiários.

Podemos associar essas atividades propostas por esses professores com conhecimentos para o ensino ou saberes docentes de diferentes naturezas. O orientador Prof03 enfatiza a importância de o futuro professor desenvolver conhecimentos profissionais, os quais são transmitidos em instituições de formação de professores, englobando as ciências da educação e os saberes pedagógicos, e estão diretamente articulados com a formação da identidade profissional docente. (TARDIF, 2002).

O orientador Prof05 parece dar maior importância ao conhecimento pedagógico do conteúdo, caracterizado por Shulman (1986) como aquele que transcede o conhecimento do conteúdo específico, incluindo conhecer: 1) formas mais usuais de representar determinado conteúdo, 2) as mais poderosas analogias, ilustrações, exemplos e explicações, resumidamente, as maneiras de representar e formular o conhecimento de modo a torná-lo compreensível para os outros.

As atividades, propostas pelo orientador Prof06, também podem ser associadas ao desenvolvimento do conhecimento pedagógico do conteúdo, por parte do licenciando. O referido orientador menciona que foi a partir de lacunas identificadas na formação dos licenciandos (“faltava, assim, como organizar esse conhecimento para expor para os alunos na sala de aula”), que iniciou, na disciplina de didática, a preparação deles para regência de classe, da seguinte forma.

 

Então, a gente está fazendo um trabalho, desde a didática agora, de eles saberem a importância do planejamento; e a gente tem trabalhado assim: teoria e prática. A gente discute um texto teórico e faz uma aplicação prática para não ficar só a discussão teórica. E, agora, eles estão indo para a escola, já na didática, para aplicar uma seqüência didática. (Prof06)

 

Observamos a necessidade de relacionar teoria e prática expressa na fala deste orientador bem como de colocar o estagiário para desenvolver atividades de regência de classe, ainda de forma parcial, pois não assume, na disciplina de didática a turma por período longo. Trata-se da realização de atividades junto aos alunos da Escola de Educação Básica na turma em que realizará suas atividades de ECPP.

 

CONCLUSÕES

De modo geral, destacamos como conhecimentos necessários para a realização da atividade de regência, em ordem descrente de impotência, os seguintes: 1) conhecimento dos contextos educacionais e conhecimento dos alunos e de suas características, ressaltando-se, assim, a importância de o futuro professor desenvolver um olhar crítico sobre o espaço escolar, tendo como ponto de partida os aportes teóricos trabalhados no CL; 2) conhecimento pedagógico do conteúdo, sinalizando a necessidade de o futuro professor saber “adaptar” os conteúdos científicos aprendidos nos CL à realidade de seu campo de atuação; 3) conhecimentos profissionais, auxiliando o licenciando, em grande proporção, no processo de formação de sua identidade profissional docente.

Pudemos perceber uma grande preocupação de que o licenciado egresso, desses CL, não tenha uma imagem “idealizada”, distante do real, sobre o espaço escolar e os alunos desses espaços, o que poderia acarretar em frustrações ao atuar naquele espaço. Por outro lado, também notamos que o conhecimento pedagógico do conteúdo, de extrema importância para a atuação docente, ainda é tratado, quase que exclusivamente, na disciplina de didática ou nas disciplinas referentes ao ECPP, visto a menção de lacunas na formação dos licenciandos em relação a esse conhecimento.

 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BARDIN, Laurence. Análise de Conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1977.

BRASIL, Ministério da Educação, Conselho Nacional de Educação.  Resolução CNE/CP 02, de 19 de Fevereiro de 2002b – Institui a duração e a carga horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena, de formação de professores da Educação Básica em nível superior. Brasília/DF: Diário Oficial da União, 04 Mar. 2002, Seção 1, p.9. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CP022002.pdf>. Acesso em: 22 Fev. 2007.

BRASIL, Ministério da Educação, Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CP 01, de 18 de Fevereiro de 2002a – Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/

cne/ arquivos/pdf /rcp01_02.pdf>. Acesso em: 22 Fev. 2007.

DUTRA, Edna F. [et. al.]. ‘Expectativas dos estagiários de licenciatura e condições para o desenvolvimento de Estágio Curricular.’. In: Congresso de Leitura do Brasil, 15., 05 a 8 Jul. 2005, UNICAMP, Campinas, SP, Brasil. FERREIRA, Norma Sandra de Almeida (org.): Caderno de resumos: Pensem nas crianças mudas telepáticas. Campinas/BR: UNICAMP / ALB, 336p.

KRASILCHIK, Myriam. Prática de ensino de Biologia. 4.ed. São Paulo: EDUSP, 2004.

SHULMAN, Lee S. ‘Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform.’ In: Harvard Educational Review, v.57, n.1, p.1-22, 1987. Cambridge/US: Harvard Educational Publishing. ISSN 0017-8055.

SHULMAN, Lee S. ‘Those who Understand: Knowledge growth in teaching’. In: Educational Researcher, v.15, n.2, p.4-14, 1986. Cambridge/US: American Educational Research Association. ISSN 0013-189X.

TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Trad. Francisco Pereira de Lima. 3.ed. Petrópolis: Vozes, 2002. ISBN 85-326-2668-8.


O ESTAGIÁRIO COMO PESQUISADOR

 

Prof.Dr. Rinaldo Vitor da Costa UFGD/MS

Prof.Dr. Maria Ceres Pereira

UFGD/MS

Resumo

Um fenômeno bastante comum nos cursos de licenciatura é a tensão dos estágios supervisionados. Grande parte dos estagiários se sente despreparado para “enfrentar” (palavra usada por muitos deles) uma sala de aula. Sempre me intrigou essa tensão porque se há um ambiente por todos eles muito conhecido é a sala de aula, e a escola. Claro que enquanto estudantes, porém, o papel e função do profissional da educação são sobejamente conhecidos, embora tenha sido muito questionado nos últimos tempos. A intenção desse artigo é tentar mostrar que os estagiários podem e devem fazer do tão temido estágio momento de reflexão para produção de pesquisa. A Lingüística Aplicada traz uma série de elementos norteadores dessa tarefa que podem servir de referencial para os professores em formação.

Palavras-chave: estágio, pesquisa, escola

 

Um dado muito revelador e preocupante tem se configurado nos textos de observação de estágio, o relatório tão temido pelos futuros professores. A pergunta que nos propomos a discutir é: Por que ao fim de 3 ou 4 anos de estudo para formação do docente o estudante não se sente seguro ou muitas vezes capacitado a descrever, discutir,analisar e lecionar em escolas nas quais recentemente eram estudantes? É certo que em algumas situações de formação profissional o estagiário estará em contato com o ambiente para o qual se prepara atuar profissionalmente como estreante. Se considerarmos os estudantes de medicina, engenharia ou agronomia, por exemplo, estes sim, poderão pela primeira vez atuar em hospital, clínicas, fábricas ou fazendas pela primeira vez, e compreensivelmente se sentir inseguros. Mas de que modo poderia um estudante que por cerca de 10 anos atuando como estudante de escolas regulares e depois mais 3 ou 4 anos de curso de licenciatura temer esse ambiente de trabalho em tese tão conhecido?

            Por termos trabalhado tanto com a formação de professores de língua materna (LM) como professores de língua estrangeira (LE) abordaremos a formação de professores de ambas as áreas. Antes de os estudantes atuarem como docentes, grande parte dos programas de estágio exigem um período de observação da escola em que atuarão. Durante o processo de observação esperávamos que os futuros docentes trouxessem em seus relatórios as discussões levadas a cabo em todas as disciplinas. Até então a idéia da formação docente era a da famosa fórmula 3 + 1, em 3 anos o estudante teria sua formação acadêmica voltada para os conteúdos a serem ensinados, e no último ano, receberia as informações para a atuação docente. Tais informações usualmente vinham de disciplinas como didática, a extinta estrutura e funcionamento do segundo grau, prática de ensino, psicologia etc... Muitas vezes alguns problemas inconciliáveis apareciam, tais como, no caso de formação de professores de LE muitos professores de didática eram monolíngües, e não tinham a menor noção do processo de ensino aprendizagem de LE. Recentemente, os cursos de licenciatura a partir de reestruturações curriculares passaram a orientar  todas as disciplinas para a formação docente, assim, não haveria disciplinas pedagógicas ou chamadas de curriculares, ou formativas, claro que está não é a nomenclatura oficial destas disciplinas, mas eram assim nomeadas.

            A fim de tentar auxiliar na formação os professores passaram a direcionar toda a formação acadêmica para a docência, assim todas as disciplinas, vale repetir, deveriam indicar como os estudantes deveriam ou poderiam utilizar o conhecimento adquirido para o ensino nas escolas regulares. O processo de reflexão sobre a formação docente passou a ser feita desde o ingresso na licenciatura. Um dos principais elementos para esta reflexão deve ser a própria experiência enquanto estudante.

            Um relatório, sobre as memórias da passagem pela escola, é normalmente um instrumento muito eficiente para se perceber as mudanças ou manutenção do sistema escolar, por esta razão antes da fase de observação às escolas, inicia-se através da própria experiência do estudante o diagnóstico do campo de estágio. A partir desse momento o estagiário poderá atuar como pesquisador. Inicialmente indicamos os textos cujas fontes são memórias do período escolar, tais como O Ateneu, de Raul Pompéia e Doidinho de José Lins do Rego que eventualmente já terão lido e poderão perceber as mudanças dos internatos do fim do século XIX e da primeira metade do século XX para as escolas regulares, públicas ou privadas atuais. Suas reminiscências escolares servem, portanto, para a reflexão inicial e colocação do problema.  Questionados sobre suas lembranças usualmente os estudantes relatam fatos ou percepções pontuais, raramente conseguem fazer ligações com os textos lidos e discutidos nas mais diversas disciplinas. Parece haver total dissociação entre as teorias que descrevem e explicam algumas razões do processo de ensino aprendizagem, assim infelizmente os textos de observação das aulas e escolas em quase nada diferenciam de pessoas leigas. No intuito de demonstrar que a observação baseada na memória tem valor científico recomenda-se a leitura do texto de Moreira (1989). Neste livro, a autora conta sua passagem pela escola desde a educação infantil até o mestrado, mas além de suas relevantes informações sobre sua formação, a autora comenta a busca do objeto a ser estudado e o porquê da escolha da escola como objeto:

“Talvez, o nosso objetivo, ao dar início a este trabalho, fosse fazer as pazes com a escola: colorir as fotografias que apareciam amarelecidas pelo tempo com cores vivas e estimulantes; expressar a nossa perplexidade diante do fato de que viéssemos freqüentando este lugar há muitos anos, ele continuasse sendo desconhecido para nós; falar da nossa indignação por terem nos tratado, ano após ano, como seres incapazes de pensar por conta própria; buscar, na prática, um outro lugar para o aluno, no qual não mais fôssemos confundidos com máquina-xerox” ( Moreira198,p.16)

            Quando incentivamos os estagiários a buscar em suas memórias um ponto de reflexão para a formação profissional desejamos algo semelhante a que Moreira buscava, conhecer esta instituição pela qual passamos e muitas vezes não percebemos sua importância (ou falta de ) para nossa formação educacional e de cidadão. Infelizmente, em relação à observação de aulas de LE, quase que exclusivamente, o professor é o alvo do olhar e atenção do estagiário, embora haja orientação para que o olhar seja distribuído para todo o sistema de ensino. Raramente os estudantes verificam a biblioteca, quando há, qual a frequência dos estudantes (e comunidade), quais os livros mais retirados, por alunos de quais séries, etc... Na busca da formação do estagiário pesquisador como futuro docente, incentivamos inserção destas questões em seus relatórios, e obviamente a discussão sobre os temas.

            Percebemos que a atenção dirigida, muitas vezes, única e exclusivamente ao professor, deve-se às crenças difundidas e mantidas pelas impressões oriundas do senso comum. Sobre crenças, é preciso louvar a crescente produção acadêmica sobre este tema que dificulta em muito a formação profissional do educador que embora conhecedor de teorias e pesquisas que expliquem a situação educacional, nelas pouco se baseiam para a produção de seus relatórios e para a atuação profissional. Uma das pesquisadoras mais atuantes na área de crenças é Barcelos, cujo conceito é o de “crença como forma de pensamento, construções da realidade, maneiras de ver e perceber o mundo e seus fenômenos, co-construídas em nossas experiências resultantes de um processo interativo de interpretação e (re)significação. Como tal, crenças são sociais (mas também individuais), dinâmicas, contextuais e paradoxais” (Barcelos, 206, p.18).

            Nos relatórios de estágio, quando os estudantes relembram suas passagens pela escola vêem a experiência como única e exclusiva, raramente percebem elementos sistêmicos presentes na instituição escolar. Muitas vezes ouvem com surpresa afirmações de que para alguns teóricos a escola tem trabalhado mais contra a classe trabalhadora do que a seu favor, muito provavelmente por causa de suas crenças baseadas na concepção de uma escola redentora, cuja função seria a de ensinar as habilidades necessárias para o aprimoramento intelectual e conseqüente crescimento em termos culturais, sociais e econômicos.

            A respeito do ensino de LE sempre proponho uma pergunta que invariavelmente deixa a todos atônitos: Por que o ensino de LE tem apenas uma ou duas aulas semanais, enquanto o ensino de LM tem pelo menos o dobro, além de todas as outras disciplinas serem lecionadas em LM? São muitas as respostas baseadas obviamente em raciocínios ligeiros, imediatos, uma vez que tal pergunta nunca havia sido posta mesmo durante o curso de formação. Até então não havia estranhamento a esta organização curricular, graças à crença de que sempre foi assim, e que provavelmente haveria alguma razão para que assim se desse a estrutura curricular.

            No que tange ao ensino de LE, até o momento não me lembro de ter visto relatórios de estágio que tocassem aspectos extra-classe, mesmo quando os relatórios se restringem à sala de aula, o professor é o ator principal e muitas vezes único. Esta visão centrada no professor advém da crença de que o professor é responsável pela aprendizagem e não a conjunção de fatores de material didático, carga horária da disciplina, qualidade do ambiente de ensino, avaliação adequada, expectativa da sociedade, estudantes e professores, etc...

Um aspecto que quase todos os estagiários ressaltam costuma ser  proficiência (ou mais comumente a falta desta) dos professores de LE e a pouca quantidade de insumo de LE durante as aulas. Em grande parte dos relatórios informa-se que as aulas são quase que exclusivamente em LM, a LE restringe-se apenas a preenchimento de lacunas em exercícios de frases descontextualizadas. O ideal seria que o estagiário como pesquisador viesse a perceber que há outros elementos envolvidos, como explica Bourdieu apud Nogueira (2004,p119) o processo de caráter excludente classista de distribuição dos saberes na sociedade:

 “esse processo se manifesta de forma especialmente clara no que concerne ao valor relativo dos certificados escolares. À medida que o acesso à determinada instituição, nível ou ramo do sistema de ensino se democratiza seus certificados se desvalorizam (inflação de títulos). Por um processo paralelo, os grupos que até então se distinguiam pela posse desses certificados tendem a se deslocar em busca de outras instituições, níveis ou ramos de ensino mais seletivos e, portanto, socialmente mais valorizados” 

   Eis ai uma possível resposta, a LE é. segundo os relatórios, mal ensinada por uma razão mercadológica, a LE não pode ser bem ensinada porque não pode ser “vulgarizada” ou massificada, porque perderia seu valor, da mesma forma que saber ler e escrever é massificada e por isso não ter grande valor, a não ser claro, em sua ausência. Isso pode ser de certa forma percebida pela pouca ou inexistente pressão que a sociedade faz para que o ensino de LE seja mais eficiente, ou que a LE não conste de avaliações institucionais como SAEB, ENEM.

No que tange o ensino da LM, algo semelhante pode ser percebido, em poucos relatórios há a menção à alguma conceituação sobre o que seja o ensino da norma padrão ou português correto como os professores e alunos usualmente falem. Freqüentemente os relatórios, de observação principalmente, descrevem aulas cujas características são realização de exercícios em frases igualmente descontextualizadas, com a intenção de verificar o conhecimento de algumas regras de concordância. Geralmente as aulas de leitura se resumem a exercícios de interpretação de textos curtos cujas respostas estão impressas nos textos, não havendo discussão sobre elementos extra-textuais ou aprofundamento do ato de ler em diferentes situações, diferentes tipologias e principalmente falta de exercícios para treinamento direcionado para exames de ingresso em universidades ou de admissão. Uma observação que os estagiários, como bons pesquisadores fazem, é o ensino dos conteúdos escolares pouco auxiliam os estudantes para melhorar do ponto de vista intelectual ou mesmo para compreensão do mundo exterior. De certa forma temos um exemplo do que Soares (1996) fala sobre o ensino de LM, não se ensina adequadamente o uso da variedade lingüística padrão e intensifica-se o preconceito contra a variedade falada pelos alunos.Por isso a escola estaria, dessa forma, trabalhando contra os estudantes de classe operária, da mesma forma ocorre com o ensino precarizado da LE, não se ensina os estudantes a falar, ler ou escrever a LE reforçando a crença de que a LE seria algo destinado apenas a um pequeno de cidadãos, da classe dominante, obviamente.

Os relatórios dos estudantes que fazem um trabalho de levantamento de dados bastante produtivo, demonstram a necessidade de uma melhor formação acadêmica para se redistribuir melhor o conhecimento acadêmico, a fim de que a escola cumpra sua função de instituição disseminadora do conhecimento para toda a sociedade.

 

BIBLIOGRAFIA

BARCELOS, A.M.F. A Cultura de Aprender Língua Estrangeira (inglês) dos Alunos de Letras. IEL. Unicamp. Campinas/SP, 1995.

BOURDIEU, P. A Economia das Trocas Simbólicas. São Paulo/SP, Perspectivas 1987

__________. A Economia das Trocas Linguísticas. São Paulo/SP Editora da USP, 1998

MOREIRA, V. Sardade se Escreve com R de Craudionor: dossiê de um escolar. Petrópolis/RJ ED. Vozes, 1989

NOGUEIRA, M.A e NOGUEIRA, C.M.M Bourdieu e a Educação. Belo Horizonte/MG Ed. Autêntica 2004.

SOARES, M. Linguagem e Escola, uma Perspectiva Social. São Paulo/SP. ED. Ática. 1996


Ensino da escrita e dislexia: dificuldades encontradas por professores e por alunos disléxicos

 

Gizelli Caldeira Nantes PALÁCIO[34]

Rute Izabel Simões CONCEIÇÃO[35].

 

Resumo: A dislexia é um dos distúrbios de aprendizagem que envolve questões tanto de leitura quanto de escrita. É um dos distúrbios que tem grande incidência em sala de aula e precisa ser diagnosticado precocemente, por uma equipe multidisciplinar. Este trabalho objetivou analisar as dificuldades enfrentadas em sala de aula tanto por alunos disléxicos, quanto por professores que se vêm diante do problema sem ter uma formação adequada para resolver o problema. O método utilizado para a realização desta investigação foi a entrevista individual, com  anotações, recolha de material didático utilizado e de atividades realizadas pelos alunos. Os sujeitos desta pesquisa foram um técnico em educação especial, uma coordenadora do ensino fundamental e duas professoras, uma da primeira e a outra da terceira série do ensino fundamental de uma escola pública Municipal.

 

Introdução

Este trabalho filia-se à área da Linguística Aplicada ao ensino da língua materna e faz parte do conjunto de investigações realizadas no projeto de pesquisa “Ensino-aprendizagem da escrita: estudo da reescrita e de seu impacto na qualidade textual[36]”. O ensino-aprendizagem da escrita é sabidamente complexo, mesmo em salas com crianças que apresentam desempenho considerado adequado para a idade e a série em que estudam. Os desafios são ampliados quando o professor encontra, em sala de aula, crianças que, aparentemente, são desatentas, tímidas, desinteressadas e não conseguem sequer copiar corretamente pequenos trechos escritos em seu caderno. Esse aparente descompromisso com a própria aprendizagem pode esconder problemas sérios que ficam mascarados por não terem uma aparência definida, mas têm nome e são de difícil diagnóstico: a dislexia.

Este trabalho tem por objetivo discutir a questão da dislexia e as dificuldades enfrentadas no aprendizado da escrita por crianças portadoras desse distúrbio, bem como os desafios enfrentados por professores em sala de aula para lidar com o problema. 

Segundo Lopes (2005), a dislexia atinge cerca de 10% a 15% da população mundial. Como se vê, portanto, não se trata de um problema raro, embora, muitas vezes, esse distúrbio passe despercebido pelos professores e pelos pais, causando muitos problemas no desenvolvimento da criança, tais como dificuldades para aprender a ler, a soletrar, a calcular e, principalmente, para aprender a escrever.

A política nacional de educação inclusiva

A política nacional de educação inclusiva brasileira segue uma tendência mundial de luta pelos direitos humanos. Essa política se funda no paradigma que reúne igualdade e diferença como valores indissociáveis, para lutar contra a histórica reprodução da exclusão que muitas vezes começa na família, continua na escola e avança para todos os setores da sociedade. A aplicação de uma política de inclusão requer uma mudança de postura da sociedade a fim de promover ações de ordem política, social, cultural e pedagógica em defesa dos direitos de todas as crianças estudantes de conviverem juntas num mesmo espaço de aprendizado, sem serem discriminadas por alguma limitação que portem.

A política nacional de educação inclusiva tem por finalidade normatizar e orientar a criação de base educacional especializada para o desenvolvimento do conhecimento por parte daqueles que necessitem de algum tipo de educação especial.  Ela começa na educação infantil e deve seguir até a universidade e prevê a disponibilização das funções de instrutor, tradutor/interprete de libras e guia intérprete, monitor de alunos com necessidade de apoio nas atividades de higiene, alimentação, locomoção, entre outras que exigem auxílio constante no cotidiano escolar. Essas providências são necessárias para que a inclusão se efetive de direito e de fato.

No entanto, segundo a Associação Brasileira de Dislexia[37], não há legislações e diretrizes específicas para os disléxicos, há apenas a legislação que prevê a questão da inclusão escolar como direito de qualquer cidadão e os disléxicos estão, de certo modo, lá inclusos.

A dislexia: o que é e quem pode ser portador

Ao contrário do que muitos pensam, a dislexia não é causada por má qualidade na alfabetização, não é falta de inteligência ou desmotivação do aprendiz, nem provém da condição social dos disléxicos. Ela não é oriunda de vírus ou de bactéria, portanto não é contagiosa como uma gripe ou uma tuberculose. A dislexia é hereditária. Se a criança tem pais, ou qualquer outro parente disléxico, ela pode possuir alterações genéticas e apresentar alterações neurológicas que concretizem a dislexia.

A pessoa portadora da dislexia apresenta um distúrbio de aprendizagem complexo e as descobertas científicas que trazem respostas sobre dificuldades específicas do disléxico têm sido polêmicas, necessitando, sempre, de negociação para se chegar a um consenso.

Para caracterizar a dislexia é imprescindível um olhar humano, lógico e lúcido para o problema. Nas últimas décadas, muito se estudou para defini-la e os principais estudiosos a definem como sendo hereditária e causada pelo atraso no hemisfério esquerdo do cérebro durante o desenvolvimento gestacional, resultando num atraso na aquisição da fala e da linguagem, como um todo, dificultando a interação social do disléxico. Border (1973) afirma que existem três tipos de dislexia. A dislexia disfonética ou fonológica, a dislexia diseidética e a dislexia mista. Os portadores da primeira, apresentam dificuldade na leitura oral de palavras pouco familiares e o estudioso afirma que pode estar associada a uma disfunção do lóbulo temporal. O segundo tipo, a diseidética, também se caracteriza pela dificuldade na leitura, contudo, nesse caso, é causada por deficiência visual e está associado a disfunções do lóbulo occipital. No terceiro tipo, chamado de dislexia mista, a pessoa portadora apresenta as duas disfunções, a do lóbulo temporal e a do lóbulo occipital.

Segundo Juriaguerra (1984), entre as décadas de 50 e 90 foram realizadas pesquisas procurando compreender melhor os distúrbios específicos da leitura e da escrita. Estudiosos fizeram associação de diagnósticos psicológicos e neurológicos que pudessem fornecer dados intelectuais sobre o desenvolvimento de crianças que apresentam esse problema. Uma das conclusões a que chegaram é que, quando utilizada a linguagem escrita por disléxicos, há a presença de alterações fonológicas, semânticas, sintáticas e pragmáticas.

À medida que a criança não-disléxica domina o sistema alfabético, ela passa a construir uma memória permanente que lhe permite reconhecer, quase automaticamente, as palavras que lhe são familiares. Essa capacidade leva o aprendiz a progredir na leitura e a dominar todo esse processo com agilidade, de maneira que a leitura passa a exigir menos esforço. Com os disléxicos não é assim que acontece. Segundo Lopes (2005), estudantes comprovadamente disléxicos não conseguem ler ou escrever textos longos nem memorizar certas informações.

Para exemplificar, a seguir serão apresentados dois textos de alunos, com a mesma idade e matriculados na mesma sala. A atividade era de cópia do quadro de giz. Uma atividade relativamente simples que não exige necessariamente o domínio do sistema alfabético, por se tratar de uma cópia, mesmo assim, podemos constatar que a dificuldade da criança disléxica é bem acentuada.

Cópia realizada por criança de 7 anos, 1ª série, não disléxica:

Cópia realizada por criança de 7 anos, 1ª série, disléxica:

Como se pode verificar, os problemas enfrentados tanto pelo professor, quanto pelos alunos disléxicos são bastante complexos. O primeiro, porque se depara com o problema sem estar, na maior parte das  vezes, preparado para lidar com a questão e o segundo, o aluno, porque não consegue realizar a atividade e é, geralmente, taxado de desatento ou desinteressado.

Devido aos múltiplos fatores que envolvem a dislexia, há grande dificuldade de diagnosticá-la. O ideal é que o seu diagnóstico seja nos primeiros anos escolares e precisa ser realizado por uma equipe multidisciplinar. Tais procedimentos possibilitariam que a criança receba um acompanhamento mais efetivo que respeite suas particularidades.

A dislexia e a dramática situação da criança e do professor

Segundo Fernández (1991), necessariamente, nas dificuldades de aprendizagem que apresenta um sujeito em sala de aula, está envolvido também um ensinante. Portanto, o problema de aprendizagem deve ser diagnosticado, prevenido e tratado, com a participação e o vínculo dos dois atores: o Aluno e o Professor. Como a maioria das pessoas desconhece os sintomas da dislexia, não sabe o que fazer, nem como ajudar e, muitas vezes, acaba culpando os professores, as escolas ou até mesmo taxando a criança pela sua dificuldade.

Lopes também afirma que, se a criança apresentar dificuldade na leitura, na escrita, na cópia do livro ou do quadro negro, confundir direita e esquerda, ou ainda, apresentar problemas de conduta – retração, timidez excessiva e depressão – é necessário avaliá-la em conjunto com outros profissionais. O ideal seria uma equipe multidisciplinar (professores, coordenadores pedagógicos, e, se necessário, recomendá-la a outros profissionais, como fonoaudiólogos, psicólogos, psicopedagogos) para diagnosticar com segurança que tipo de dislexia apresenta. 

Felizmente existem tratamentos para a dislexia. Esses tratamentos buscam estimular a capacidade do cérebro de relacionar as letras aos sons que as representam e, em seguida, ao significado das palavras que elas formam. Quando uma criança apresenta sérias dificuldades de aprendizagem, o ideal seria que os professores, bem instruídos, alem de fazerem um trabalho diferenciado,  encaminhassem a criança para outros profissionais. Muitas vezes, no entanto, os professores também não sabem o que fazer, porque não foram instruídos para tal, e os pais, muitas vezes, são chamados à escola para resolver o problema do filho “desatento e desinteressado”. Quando professores mais perspicazes suspeitam que o problema de aprendizagem não é causado por má vontade do aprendiz, geralmente precisam encontrar as soluções por si próprios, sem muito apoio. As universidades ainda estão desaparelhadas, no que diz respeito a uma tradição de pesquisa e de preparação de recursos humanos e poucas oferecem cursos de qualificação para os que já estão inseridos no mercado de trabalho, a respeito das dificuldades de aprendizagem para disléxicos. Os futuros educadores geralmente não saem capacitados para lidarem com os sérios problemas de aprendizagem que irão enfrentar em sala de aula. Em razão disso, os problemas se acumulam e se agravam.

Investigando o problema na prática

Realizamos uma investigação que abrangesse tanto o órgão responsável pelo acompanhamento dos profissionais da educação, uma Secretaria Municipal de Educação (SENED), quanto o lugar de atuação dos profissionais onde convive a criança portadora de distúrbio de dislexia, a escola.

Inicialmente, procuramos o órgão responsável pelo trabalho com a educação especial em um município do estado de Mato Grosso do Sul, a fim obter informações e autorização para realizar a investigação sobre os problemas enfrentados, na prática, pelos envolvidos com distúrbios de dislexia. Como resultado, obtivemos a autorização para entrevistar um técnico do poder público municipal responsável pela educação especial, dois professores e uma coordenadora da rede pública escolar. Tivemos também a oportunidade de coletar materiais e atividades utilizados pelos professores que tinham em suas salas alunos portadores de dislexia.

As entrevistas foram realizadas individualmente com perguntas livres e não puderam ser gravadas. Foram feitas anotações e as questões versavam sobre as dificuldades que o profissional da educação encontra para diagnosticar e trabalhar com esse tipo de distúrbio, tanto em sala de aula, quanto junto à família. O critério para a escolha da escola e dos professores para a realização da entrevista foi encontrar nela alunos considerados disléxicos.

A dislexia na visão do profissional da educação

É na escola que os profissionais estão em contato direto com os alunos e a possibilidade de uma interação entre pais, educadores e outros profissionais é, pelo menos “teoricamente”, mais plausível. Se nas situações consideradas “normais” de aprendizagem a interação é necessária, mais ainda o será nos casos em que se detecta a dificuldade de aprendizagem.

Na entrevista com o técnico do poder público municipal (FPM1) responsável pela educação especial, pudemos constatar que o mesmo tem consciência da existência do problema e da gravidade do mesmo. Constatamos também que há uma busca de enfrentamento, ainda que tímida, ao problema da dislexia. Durante a entrevista, o técnico apresentou um material utilizado nos cursos de qualificação oferecido aos educadores que trabalham com a educação especial. Segundo ele, todo ano a Secretaria de Educação oferece cursos de qualificação nas diversas áreas da educação especial, sendo que, cada ano aborda um tema diferente. Em 2006 ocorreu o último curso de qualificação que abordou a questão da dislexia.

FPM1 informou ainda, que, por não ser considerada uma deficiência, a dislexia não está prevista nas leis que regem a educação especial. Porém, diante do grande número de crianças que apresentam sintomas de distúrbios de aprendizagem em sala de aula, houve a necessidade de acrescentá-la ao plano de ação da educação especial. Essa dificuldade enfrentada pelo técnico, no que diz respeito à falta de legislação específica sobre a dislexia e ao fato de não ser considerada uma deficiência, é corroborada pelas informações encontradas no site da Associação Brasileira da Dislexia e evidencia também que, apesar de ser comprovadamente um problema sério e comum, politicamente ainda não é considerada um problema. Tal fato revela que os disléxicos estão menos protegidos que os portadores de outras deficiências como a visual e/ou a auditiva, por exemplo. Se para esses a  assistência aos direitos ainda não é oferecida satisfatoriamente, o que dizer da que é oferecida aos portadores de distúrbios de dislexia? 

Examinando o material referido pelo técnico FPM1 e utilizado para qualificação dos professores, constatamos que havia informações cujo objetivo visava ampliar o conhecimento teórico a respeito da dislexia, além de oferecer alternativas práticas de interferência didática sobre esse distúrbio. Embora tenhamos constatado que havia a intenção de facilitar o trabalho do professor e a aprendizagem dos alunos, é flagrante a necessidade de maior apoio e qualificação aos professores que convivem com o problema.

Constatamos também que, mesmo que a partilha do conhecimento seja uma das formas mais eficazes de enfrentar esse e outros tipos de distúrbios que estão presentes nas salas de aula, nem sempre os cursos oferecidos resultam em melhoria na qualidade do atendimento ao portador de distúrbios. Verificamos, nas entrevistas realizadas na escola municipal onde foi investigada a relação professor x aluno disléxico que, numa mesma escola, há professores (FPM2 e FPM3) que assumem diferentes posturas diante do problema, embora ambos tenham participado de algum curso de qualificação. Num caso, o informante FPM2 disse encontrar inúmeras dificuldades para diagnosticar, e, muito mais ainda, para trabalhar a dificuldade de cada criança.

FPM2 afirmou ter constatado que havia em sua sala de 3º ano (2ª série) um aluno com 12 anos que apresentava sérios problemas de aprendizagem. Correu em busca do material recebido durante um curso de formação, mas a melhor atitude que conseguiu tomar foi tratá-lo diferente dos outros, dando-lhe cadernos diferentes e conteúdos diferentes do que os demais recebiam. Esse aluno, além de não conseguir escrever, não consegue reproduzir frases inteiras durante sua comunicação oral, pois não consegue se lembrar delas. Em certos momentos do relato de FPM2, ficava visível que a culpa pela dificuldade de aprendizagem era atribuída à criança que seria desinteressada, evidenciando um despreparo do professor para enfrentar a questão. O resultado dessa estratégia adotada pelo professor, de praticamente separar esse aluno dos demais, inclusive quanto ao tipo de conteúdo oferecido a ele, gerou uma clara reação de revolta por parte desse aluno, segundo a própria professora.

O que é preciso ficar claro é que essa criança que está com 12 anos na 2ª série não teve oportunidade para aprender no tempo regular e, possivelmente, não conseguirá aprender através do método regular de ensino. A humilhação e a desaprovação por parte dos grupos a que pertence, afetam profundamente a criança disléxica, que é cobrada, além do que pode responder, pelos pais, irmãos, colegas e professores.  Isso se reflete em distúrbios de conduta, agressividade, timidez e na própria marginalidade, causando um desajuste social com consequências graves.

Na verdade, se formos analisar o problema do ponto de vista da inclusão, deveria ser trabalhado com esse aluno os mesmos conteúdos, porém de modo adequado à sua capacidade. Em outros termos, esse é um caso de exclusão escolar que pode se estender para a exclusão social mais ampla e revela que o problema da dislexia é bastante complexo e nem professor nem aluno podem ser avaliados ou julgados de forma inconsequente. 

Outro caso é o do informante FPM3. Essa professora deixou claro na entrevista que, ao perceber a grande dificuldade da criança, procurou comunicar-se com a família, contudo, não encontrou nenhum apoio por parte dos pais. Mesmo assim, tomou todas as iniciativas junto à coordenação da escola, à Secretaria Municipal de Educação e, em sala de aula, ofereceu atividades diferenciadas sem privar o aluno de receber os conteúdos oferecidos aos demais. Como resultado, afirmou que a criança interage normalmente com os colegas, não se sente discriminada, nem apresenta comportamento agressivo, mesmo que a família tenha mostrado desinteresse pelo problema e pouco apóie a criança. Nesse caso, a professora relatou que trabalha com o aluno os mesmos conteúdos, entretanto, metodologicamente, conduz a realização da tarefa de modo diferente. Nesse caso, a criança se sinte atendida sem se sentir excluída.

A seguir apresentaremos uma das atividades que a professora afirmou realizar em sua entrevista com vistas a realizar o trabalho de inclusão. O conteúdo ensinado era o das estações do ano. Na atividade proposta para as crianças não-disléxicas, a professora deu uma figura correspondente a cada estação do ano (o exemplo citado é um recorte da atividade) e solicitou que escrevessem um pequeno texto com informações sobre a estação correspondente, conforme se pode verificar a seguir.

 

Na atividade proposta para a criança disléxica, a professora deu o mesmo conteúdo referente às estações do ano, sem a figura e solicitou que a criança fizesse um desenho que contivesse informações sobre a estação correspondente, conforme se pode verificar a seguir:

 

Como se pode constatar, o conteúdo trabalhado com a criança disléxica foi o mesmo apresentado aos demais alunos, contudo, a atividade escrita solicitada para esta foi adequada à sua capacidade de realização. O indivíduo disléxico pode apresentar mais dificuldades em algumas áreas e ter mais facilidade em outras. Por exemplo, no caso desse aluno, a professora disse ter observado que ele gosta e tem facilidade para desenhar, por isso explora, sempre que possível, essa habilidade. É possível verificarmos que o desenho feito pela criança contempla informações que remetem à estação indicada. Certamente, se tivesse solicitado um texto escrito, o desafio estaria além das capacidades de realização da criança naquele momento, embora ela tivesse  aprendido o conteúdo. Se tivesse insistido na produção textual escrita, o resultado seria outro e o domínio do conteúdo de geografia ficaria  mascarado pela dificuldade de domínio da técnica de escrita.

Além dessa atividade, em sua entrevista, a professora frisou que procura oferecer outras atividades que sejam desafiadoras, mas dentro das capacidades de solução do aluno. Nesse sentido, a informante FPM3 demonstrou firmeza e conhecimento do assunto em vários momentos de sua entrevista, como, por exemplo, se pode verificar no trecho seguinte em que descreve outro procedimento didático adotado em sala com a criança disléxica: “Se peço para os outros alunos formarem frases, peço a ele que preencha lacunas com as frases já formadas, com o objetivo de ajudá-lo a lembrar-se das palavras” (FPM3).

Reflexões Finais

Nos estudos que foram e estão sendo feitos sobre a dislexia, eles mostram que a dificuldade para o professor começa com o diagnóstico, pois o disléxico possui muitas limitações nem sempre aparentes numa análise superficial. Além disso, nem sempre o fato de ter um diagnóstico claro e preciso resolverá os problemas de atendimento diferenciado que a dislexia exige, mas se receberem um trabalho adequado, o distúrbio não impedirá seu desenvolvimento.

A investigação evidenciou que uma postura adequada por parte do professor  pode fazer grande diferença na formação do aluno e o inverso pode ser devastador. O desenvolvimento da aprendizagem de disléxico requer a atuação de professores interessados, conscientes do problema e bem preparados. Requer também o apoio da família e da escola como um todo.

Embora a política nacional de inclusão revele um grande avanço na questão do direito à educação e à cidadania no Brasil, ela ainda precisa fazer avanços no sentido de prever os diferentes casos que resultam em problemas de aprendizagem para os portadores de alguma diferença, como é o caso dos disléxicos.

 

Referências Bibliográficas

BODER, E. (1973). Developmental dyslexia: a diagnostic approach based on three atypical reading-spelling patterns. Developmental Medicine and Child Neurology, 15, 663-687.

FERNÁNDEZ, Alicia. A inteligência aprisionada: abordagem psicopedagógica clinica da criança e sua família. Artes médicas. Porto Alegre, 1991.261p.

JURIAGUERRA,J.de et al. A dislexia em Questão: dificuldades e fracassos na aprendizagem da língua escrita. Artes médicas. Porto Alegre, 1984.

LOPES, Áurea.Será que seu aluno é disléxo? A revista de quem educa Nova Escola. Ano 20, n.188,p.60 à 62, dez, 2005.


Produção textual: análise comparativa entre a primeira versão e a reescrita de relatórios de estágio

 

Rute Izabel Simões CONCEIÇÃO[38]

 

RESUMO: Pretendemos demonstrar a análise da escrita e da reescrita de relatórios de estágio de observação produzidos por acadêmicos de curso de Letras. Tínhamos o objetivo de descobrir as operações linguísticas realizadas e o resultado qualitativo das reescritas. Fundamentados no conceito de práxis, conforme propõe Vazquez,  (1977) interpretamos as diferentes práticas realizadas pelos estagiários em curso de Licenciatura em Letras  de uma universidade federal. Os resultados revelam que, nas primeiras versões dos relatórios, praticamente inexistiu uma descrição e análise que evidenciasse uma tomada de consciência clara do processo prático observado e relatado. Houve, no entanto, sensível melhora na maior parte dos relatórios reescritos revelando a importância da retomada do texto para reescrevê-lo bem como validade da intervenção do orientador no processo de escrita e reescrita.

 

Introdução

 

Este trabalho pretende apresentar resultados de análise linguística de relatórios de estágio escritos e reescritos por 27 alunos concluintes de Curso de Licenciatura em Letras, habilitação Português/Literatura, de uma universidade federal. São relatórios da observação de aulas de Língua Portuguesa em classes do Ensino Fundamental, durante um semestre da disciplina Língua Portuguesa IV (LPIV).

Ao longo dos anos, temos verificado que uma das fontes de estresse dos alunos do último ano do curso de letras é a insegurança que sentem em enfrentar a prática do estágio, principalmente se não têm tempo disponível para elaborar um projeto bem fundamentado. À preparação do projeto de estágio deve ser destinado um tempo específico, com orientação séria e dedicada, anteriormente à prática do mesmo e deve envolver tanto a parte prática, de execução do estágio, quanto a parte teórica que fundamenta a prática. Consciente dessa necessidade, decidiu-se estabelecer um diálogo efetivo e dinâmico entre as disciplinas LPIV, ministrada no 1º semestre  e Estágio Supervisionado em Língua Portuguesa, ministrada no segundo semestre do ano de conclusão do curso de modo que aquela disciplina contribuísse mais efetivamente para a qualidade do planejamento e da execução do estágio.

O resultado dessa interação levou os alunos a realizarem o estágio de observação em salas de Ensino Básico, durante o primeiro semestre do último ano do curso, na disciplina LPIV.  Levou também o professor dessa disciplina a propor a leitura e a reflexão sobre questões relacionadas à prática de ensino de língua portuguesa.

Com intuito de expor o mecanismo teórico-prático envolvido no trabalho e os resultados desse processo, organizamos esta apresentação da seguinte forma: descrevemos, inicialmente, os aspectos teórico-metodologicos que nortearam a preparação dos alunos para realizar o estágio de observação e, na sequência, discutimos a fundamentação teórica que orientou sua execução e a elaboração dos relatórios. A análise dos dados foi apresentada de modo a permitir uma comparação entre os resultados obtidos nos relatórios que, ao final da experiência, atingiram as expectativas e os que ficaram aquém do esperado.

A preparação para o estágio de observação

Durante a preparação para a realização da observação de aulas, os alunos foram orientados a observar e coletar dados referentes a uma unidade de trabalho do plano de ensino do professor de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental. Discutiu-se com os alunos um roteiro de observação que versava sobre os aspectos a serem observados e sobre os quais haviam sido propostas leituras preparatórias. 

As leituras e as discussões em sala de aula ocorreram concomitantemente ao estágio de observação. Durante as aulas de LPIV, o que observavam no estágio era oportunamente discutido, à luz da teoria. Essa estratégia  dinamizou  a relação dos estagiários com o conteúdo teórico, criando um misto entre reflexão e prática.

Os alunos estavam cientes de que entregariam, ao final,  um trabalho escrito com o relato e a análise da observação fundamentados nas leituras e nas discussões realizadas.  Esse trabalho serviria de avaliação semestral na disciplina LPIV e nortearia o trabalho do professor na orientação dos projetos de regência.

De um conjunto de 27 trabalhos dos acadêmicos da habilitação Português/Literatura, foram selecionados quatro para serem analisados nesta apresentação,  após submetê-los aos seguintes critérios:

1.                                                                         amostras de textos (1ª versão e reescrita do relatório de dois alunos) que conseguiram atingir plenamente os objetivos propostos, traduzidos, quantitativamente, em notas acima de 8,5;

2.                                                                         amostras de textos (1ª versão e reescrita do relatório de dois alunos) que ficaram aquém dos objetivos propostos, traduzidos, quantitativamente, em notas abaixo de 6,5;

3.                                                                         amostras do resumo escrito com as observações feitas pela professora na 1ª versão dos relatórios.

No resumo escrito pela professora, e entregue a cada aluno com as orientações para a reescrita, constavam as anotações dos problemas  encontrados nas primeiras versões. Eles foram categorizados da seguinte forma: a) problemas na estrutura, devido à forma externa inadequada ao gênero textual  (relatório); b) descrições dos fatos observados de forma vaga, imprecisa e, na maior parte dos casos, inexistentes; c) ausência de análise das práticas pedagógicas observadas. Também foi discutido em sala, antes da reescrita, um plano para os alunos reescreverem o relatório, no qual continha sugestões para cada uma das partes.

Visão geral dos fundamentos teóricos que nortearam a prática e o plano de elaboração dos relatórios

Na introdução do relatório foi solicitado que apresentassem uma descrição dos objetivos; da forma como foram recebidos na escola; do aspecto geral da instituição com suas salas de aula, clientela, projeto pedagógico, entre outros aspectos.

No desenvolvimento do relatório foi solicitado que apresentassem a descrição e a análise da prática pedagógica realizada pelo professor no processo ensino/aprendizagem de língua portuguesa. A reflexão deveria centrar-se nas práticas discutidas na aulas teóricas e na sua relação com a prática observada.

Uma das discussões fundamentais, no que tange à prática pedagógica, fundamentou-se no que propõe Vazquez (1977), no livro Filosofia da Práxis. Vazquez afirma que prática é “ [...] a ação do homem sobre a matéria e criação – através dela – de uma nova realidade humanizada (p. 245)”. Afirma, ainda, que se podem esclarecer critérios niveladores para diferentes níveis de práxis, pois: “O grau de penetração da consciência do sujeito ativo no processo prático e o grau de criação ou humanização da matéria transformada é evidenciado no produto de sua atividade prática” (p. 246). A partir desses critérios, o autor estabelece diversos tipos de práticas: a criadora, a reflexiva, a espontânea e a burocratizada.

            A práxis criadora é aquela que não se adapta plenamente a uma lei previamente traçada e, portanto, deve culminar num produto novo e único. Caracteriza-se por traços distintivos tais como: unidade indissolúvel entre interior e exterior, do subjetivo e do objetivo; indeterminação e imprevisibilidade do processo e do resultado; unicidade e irrepetibilidade do produto. Contrariamente à práxis criativa, a práxis burocratizada caracteriza-se pela inexistência dos três traços acima mencionados, ou, quando muito, apresenta uma tênue manifestação dos mesmos. 

Havia preocupação de que os alunos percebessem que há práticas que são reiterativas, como uma linha de montagem de automóveis, por exemplo. Entretanto, a prática pedagógica, por natureza, deve distanciar-se, o máximo possível, desse tipo de prática, pois aquelas são burocráticas e reiterativas, visto que, para elas, o fazer é repetir ou imitar uma ação e, para isso, “basta sujeitar-se a ela por caminhos já explorados” (Vazquez, 1977, p. 246).

Como se sabe, no campo do ensino-aprendizagem da língua não basta repetir ou imitar uma ação para que ela gere “tantos produtos análogos quantos desejarmos”. O mais adequado ao ensino/aprendizagem é a práxis criadora, que Vazquez situa no pólo oposto ao da práxis burocratizada. Esta é, em sua essência, mecânica e reiterativa porque sua forma, extraída de um processo anterior, se aplica mecanicamente a um novo processo.

Sabemos, é certo, que os jovens professores precisam de modelos, contudo, é importante que tenham claro que a escola não é uma linha de montagem e que as “receitas”, ainda que aplicadas tal qual as orientações prescritas, geralmente produzirão resultados diversos, por isso, a reflexão e a capacidade criadora devem ser uma prática constante.

As práxis reflexiva e criadora se inter-relacionam, visto que ambas se caracterizam pela maneira de atuação da consciência no processo prático e pelo grau de consciência que o sujeito tem da atividade prática que está desenvolvendo. Prática criativa não deve ser confundida com espontaneismo. As práticas espontaneistas se caracterizam pelo baixo grau de consciência envolvido na atividade prática, enquanto a reflexiva e a criativa exigem fundamentação, autoconsciência e responsabilidade pelas decisões tomadas. As reflexões com o grupo de estagiários encaminharam-se no sentido de levá-los a compreenderem as diferenças entre os diversos tipos de práticas no ensino de língua materna. Compreensão, diga-se de passagem, buscada tanto por meio da teoria quanto da observação da prática in loco.

Apesar de toda discussão sobre tais fundamentos, praticamente inexistiu, na primeira versão dos relatórios de observação, uma descrição e análise que evidenciasse uma tomada de consciência clara do processo prático observado e relatado. Tal fato nos leva a concordar com Cavalcanti que afirma que o ensino, nos cursos de graduação, está “[...] completamente desligado da reflexão sobre o que é ensinar/aprender línguas, da visão do professor como investigador, da necessidade de educação continuada para o desenvolvimento da autonomia crítica [...]” (1991, p. 135). O resultado disso, no dizer da autora, é a ausência de tradição de pesquisa sobre ensino-aprendizagem de línguas na universidade.

Em estudo mais recente, Conceição (2008, p. 206) analisou os modos de representação do papel do professor de Língua Portuguesa construídos por formandos em Letras. O corpus era formado por textos elaborados como resposta a uma questão discursiva que pretendia avaliar conhecimentos de Linguística e de Língua Portuguesa de formandos em Letras  durante o Exame Nacional de Cursos de 2001. Os resultados encontrados pela pesquisadora nos levam a concluir que o quadro não se alterou: dos 75 textos analisados, depreendeu-se que 71% dos formandos apresentaram marcas mais frequentes e acentuadas de alçamento à posição de professor-repassador de conteúdos e os 29% restantes apresentaram indícios de representação do papel de professor-repassador de conteúdos com alçamento à posição de professor-investigador. Vale dizer que

Ø      professor-investigador está sendo entendido como aquele que se define pela relação ativa com a língua e com a produção do conhecimento e de seu ensino.

Ø      Professor-repassador de conteúdos com alçamento a professor-investigador é aquele que se define pela relação ora ativa, ora passiva com a língua, que se mostra, por vezes, conhecedor do produto do conhecimento linguístico sem, no entanto, se mostrar capaz de participar do processo de produção do conhecimento.

Ø      professor-repassador de conteúdos é aquele que se define pela relação passiva com a língua, não se mostra conhecedor da produção do conhecimento, nem capaz de articular os eixos epistemológicos e didático-pedagógicos (CONCEIÇÃO, 2008). 

Assim, o que se pode constatar é que os alunos dos cursos de Letras, em geral, precisam ser melhor preparados para a investigação daquilo que ensinam. Certamente que a reflexão tem sido uma constante ao longo do curso, contudo, há fortes indícios de que ela tem sido realizada de forma dissociada da prática, isto é, o ponto de partida e o de chegada tem sido sempre a teoria. Durante o curso, a interação entre teoria e prática tem sido, geralmente, relegada à responsabilidade dos alunos, ficando o professor de estágio com toda a responsabilidade de criar as condições e de garantir a interação entre as duas extremidades que caminham, ao longo do curso, paralelamente. Em outros termos, há  professores que, por não ministrarem disciplinas em que no título aparece a expressão “Prática”, sentem-se desobrigados de refletir sobre qualquer tipo de utilidade prática daquilo que ensinam. Na verdade, o que parece é que a práxis reflexiva tem sido, em muitos casos, entendida como a prática da reflexão pela reflexão, quando sua essência está no misto que envolve continuamente teoria e prática.

A  prática da reflexão associada à observação da prática real em sala de aula de ensino de língua portuguesa ocorre, com raras exceções, somente no último ano do curso. Em razão disso, pode-se afirmar que, na verdade, o que acontece é uma burocratização da reflexão e, consequentemente, a neutralização da mesma ao longo do curso. A tendência desses alunos será, provavelmente, a de perpetuar, fora da universidade, o que Cavalcanti chamou de ausência de tradição de pesquisa sobre ensino-aprendizagem de línguas na universidade.

O terceiro item do plano do relatório era a conclusão. Nesse item, foram  orientados a realizarem uma conclusão geral sobre o estágio de observação tomando por base as questões sobre a práxis humana, no sentido proposto por Vazquez (1977). Foi solicitado que apontassem uma questão prática para ser planejada e trabalhada na realização da regência.

            A seguir para que fique mais evidente a análise comparativa entre a primeira versão e a reescrita dos relatórios, classificamos os relatórios em dois grupos, aqueles que atingiram os objetivos (R+1 e R+2) e aqueles que ficaram aquém da expectativa (R-1 e R-2).

Análise comparativa das operações linguísticas realizadas nos relatórios que atingiram os objetivos e nos que ficaram aquém da expectativa

            Podemos verificar, a seguir, que as Tabelas 1 e 2 apresentam um dado curioso que foi constatado no levantamento das operações linguísticas realizadas nas reescritas dos relatórios: a diferença quantitativa marcante entre as operações de adição e a de substituição.

Tabela 1 – Adição de unidades linguísticas   

Relatórios

Parágrafos

Períodos

Itens lexicais

Total

R+1 e R+2

52 + 42

08 + 01

78 + 109

138 + 152

R-1 e R-2

06 + 07

04 + 05

52 + 83

62 + 95

Total

107

18

322

447

Tabela 2 – Substituição de unidades linguísticas     

Relatórios

Parágrafos

Períodos

Itens lexicais

Total

R+1 e R+ 2

00 + 00

00 + 00

23 + 00

23 + 00

R-1 e R-2

00 + 00

00 + 00

23 + 29

23 + 29

Total

00

00

75

75

A operação de adição (de parágrafos, períodos e itens lexicais – Tabela 1) se fez presente num total de 447 vezes. Desse total, nos relatórios que atingiram os objetivos (R+1 e R+2), a quantia de adição de parágrafos foi de 94 (52 + 42), sendo que nos relatórios que ficaram aquém das expectativas (R-1 e R-2) foram adicionados apenas 13 parágrafos (06 + 07). Nestes, a adição de itens lexicais, isto é, de unidades linguísticas menores, foi muito mais intensa, já que houve a adição de 135 novos itens lexicais (52 + 83).

            No que diz respeito às substituições (Tabela 2), tanto no caso de parágrafos quanto de períodos, não houve registro de ocorrências em qualquer dos textos, aparecendo esse tipo de operação somente na forma de itens lexicais. Em estudos realizados por outros pesquisadores (FABRE, 1977 e FIAD, 1994), a frequência de adição também foi mais acentuada que as demais operações linguísticas. As substituições, no entanto, revelaram uma preocupação em produzir uma redação mais clara, a partir da experiência como leitores do próprio texto e da possível insatisfação e mesmo incompreensão do que leram. Analisando sob esse aspecto, as substituições, embora pontuais, foram importantes para melhorar a qualidade da interlocução.

            Na análise do material, destacaram-se alguns tipos de adição mais frequentes, os quais variam desde unidades menores, como as  preposições, os pronomes, as conjunções (que, nas tabelas, foram classificados como itens lexicais[39]) a unidades maiores, como parágrafos inteiros. Eis alguns casos de adição:

R-1 (1ª versão): Faziam a leitura colocando dúvidas, o professor os orientava [...].

R-1 (2ª versão): Faziam a leitura colocando suas dúvidas, e o professor os [...].

R+1 (1ª versão): A observação foi realizada na escola municipal Elza Farias.

R+1 (2ª versão): O trabalho de observação foi realizado na escola Municipal de 1º grau Elza Farias, localizada na periferia de Dourados. A estrutura física da escola é boa, é superior das escolas estaduais, tanto na limpeza como também no espaço físico.

Observemos que houve, nos exemplos acima, tanto a adição de unidades menores, como é o caso de R-1, como de unidades maiores, correspondentes a períodos inteiros, como no exemplo de R+1. As adições serviram para acrescentar informações e, mais que isso, em certos momentos, serviram para estabelecer comparação entre realidades diferentes que foram observadas, como se pode verificar na segunda versão de R+1, em que o acréscimo de informações revelou um posicionamento do estagiário diante da realidade observada: “[...] a estrutura física da escola é boa, é superior das escolas estaduais, tanto na limpeza como também no espaço físico”.

            Os casos de adição de um novo parágrafo ocorreram, geralmente, em decorrência das observações do professor/leitor e do plano do relatório que foi entregue antes das reescritas. Verificamos também que, embora as observações feitas pelo professor tenham influenciado a maior parte das adições de novos parágrafos, nem sempre essas adições foram resultado de uma reflexão mais profunda por parte do aluno. O exemplo a seguir (de R-1) ilustra esse caso[40]:

R-1 (1ª versão): O livro didático é trabalhado com os alunos de maneira tradicional (6), com leitura e análises (7). A gramática, sua utilização é feita raramente, e os alunos demonstram dificuldades de memorização do conteúdo (8). E dificuldade de entendimento (9).

Anotações da professora:

(6) Descreva detalhadamente a maneira como a professora usa o livro didático. Que livro é esse? Todos os alunos o têm? Explicite o que é tradicional para você.

(7) Que leituras e análises são feitas? Como você as avalia?

(8) Como você resolveria essas dificuldades de memorização no estágio de regência?

(9) Afinal, qual deve ser a importância da memorização no ensino de português? Qual sua utilidade?

            A seguir transcrevemos o trecho que corresponde à reescrita, na segunda versão do relatório de R-1, resultante dos questionamentos da professora.

R-1 (2ª versão): O livro didático utilizado pelo professor é Texto e Contexto/Produção de Textos, do Lídio Tesolo e Norma Discini que é composto de alguns textos seguidos de exercícios de fixação. A utilização da gramática é feita raramente, os alunos encontram dificuldade de memorização devido à complexidade dos conteúdos. Acredita-se que a gramática deva fazer parte do dia-a-dia do aluno, o professor deve trabalhar a gramática de forma lenta e eficaz, sem deixar sombras de dúvidas na sala. A arte de memorização acontece não só na língua portuguesa, mas em quase todas as disciplinas.

            Observando a reescrita apresentada por R-1, cabe perguntar: será que R-1 realizou mesmo as leituras indicadas? Se as realizou, será que as compreendeu? Será que compreendeu as observações feitas pelo professor? Não teria ele realizado a reescrita como se estivesse cumprindo uma “tarefa escolar”, uma prática burocrática?

            Para respondermos a todas essas questões seriam necessários mais dados do que os disponíveis, entretanto, é possível fazermos algumas constatações. Por exemplo, as anotações do professor motivaram várias adições, contudo, essas adições revelaram que a reflexão de R-1 sobre a prática ficou bem aquém do esperado.  R-1 deu mostras de estar mais preocupado em responder às perguntas do professor com as informações que já tinha disponível. Baseou-se nas concepções que construiu ao longo de sua escolarização, em vez de fundamentar-se mais, refletir sobre conceitos importantes os quais careciam de maior sustentação teórica e para os quais o professor chamou sua atenção. Ficou evidente que R-1 já tinha um discurso pronto sobre algumas questões relacionadas à língua e ao seu ensino e essas certezas não foram abaladas. Esse aluno realizou uma prática burocrática de estágio.

Nas Tabelas 3 e 4, a seguir, podemos visualizar a presença das operações de  deslocamento e eliminação nos textos de R+1 e R+2 e de R-1 e R-2.

Tabela 3 – Deslocamento de unidades linguísticas 

Relatórios

Parágrafos

Períodos

Itens lexicais

Total

R+1 e R+2

01 + 01

03 + 00

65 + 102

69 + 103

R-1 e R-2

01 + 02

01 + 03

27 + 76

29 + 81

Total

05

07

270

282

Tabela 4 – Eliminação de unidades linguísticas       

Relatórios

Parágrafos

Períodos

Itens lexicais

Total

R+1 e R+2

01 + 10

00 + 01

52 + 90

53 + 101

R-1 e R-2

01 + 00

00 + 00

53 + 46

54 + 46

Total

12

01

241

254

O deslocamento e a eliminação foram, após a adição, as duas operações mais frequentes, contudo, nesses dois tipos de operação houve poucas mudanças de unidades linguísticas maiores, tais como de parágrafos. As mudanças, sejam por deslocamento, sejam por eliminação, concentraram-se nas unidades menores que períodos. Podemos verificar, na Tabela 3, que R+1 e R+2  realizaram 172 deslocamentos (69+ 103) e R-1 e R-2 realizaram 110 deslocamentos (29 + 81). Na Tabela 4 é possível constatarmos que  R+1 e R+2 realizaram 154 eliminações (53 + 101) e R-1 e R-2 realizaram 100 eliminações (54 + 46). Nos dois casos, a maior concentração de operações linguísticas ocorreu com os itens lexicais.

Na Tabela 4, na coluna em que aparecem os dados de R+2, podemos verificar que houve um número discrepante, em relação aos demais, de eliminação de parágrafos. R+2 eliminou 10 parágrafos. Buscando entender os motivos que o levaram a eliminar essa quantidade de parágrafos, constatamos que, no trecho em que discutia a prática de leitura realizada pela professora observada, foram eliminados cinco parágrafos seguidos. A professora orientadora observou:

R+2 (observação 14): Você pode efetivamente demonstrar, com descrições mais detalhadas, o estudo dos textos jornalísticos a que se referiu?

 Na reescrita, R+2 simplesmente eliminou todas as informações que, de fato, eram  generalizadas e pouco precisas.

No trecho seguinte, transcrevemos uma das afirmações feitas por R+2 ao descrever a prática realizada pela professora observada:

R+2 (1ª versão): Na sua orientação quanto à elaboração do texto ela não fez uma análise lingüística do mesmo.

Sobre esse trecho, a professora orientadora fez a seguinte observação:

R+2 (observação 16): O que é para você análise lingüística do texto? Retome o material estudado em sala para refletir sobre essa questão e analisar a prática observada.

Na segunda versão, R+2 retirou a referência feita à análise linguística. Como se pode verificar, em dois momentos, o estagiário recorreu à eliminação de informações para resolver um conflito, uma dúvida. Sobre essa questão, várias hipóteses poderiam ser levantadas, uma delas é que R+2 chegou à conclusão de que não tinha informações suficientes para discutir a questão; outra hipótese, segundo Cavalcanti (1990, p. 19), é que os alunos de L1 (língua materna) tendem a discordar e rejeitam os comentários do professor e alegam que os “tendem a acumular-se em sua mente e como tal atrapalham [...]”.

No que diz respeito às operações de deslocamento, tanto de períodos como de parágrafos, observamos que ocorreram no sentido de melhorarem a estrutura formal do texto. Acredita-se que dois fatores motivaram tais mudanças: o roteiro do plano do relatório que continha informações específicas sobre cada parte do mesmo, visto que, na primeira versão, todos os textos, com exceção do relatório de R-1, foram reescritos com subdivisões semelhantes às contidas no roteiro entregue pela professora orientadora; outro aspecto motivador dos deslocamentos evidencia a tentativa de se colocarem como leitores do próprio texto e, no exercício do domínio das estratégias formais de elaboração do gênero em questão, fizeram as modificações que julgaram necessárias.

Embora tenhamos abordado cada uma das operações separadamente, convém esclarecer que elas ocorreram simultaneamente, o que torna difícil a delimitação de cada uma no texto. O relevante nesse tipo de trabalho é descobrir o que essas mudanças significaram. Na busca de respostas para essa questão percebeu-se, além do já exposto, que as operações exemplificadas são indicativas do nível de reflexão linguística que o aluno-autor realiza e podem se constituir em rica fonte de informações para os professores formadores.

Reflexões finais   

A diferença básica entre os relatórios de R-1 e R-2 e os relatórios de R+1 e R+2 está basicamente na qualidade da fundamentação dos argumentos apresentados. Enquanto R+1 e R+2 procuraram apoio na literatura e nas discussões feitas em sala, R-1 e R-2 apoiaram seus argumentos no senso comum, dando mostras de que as leituras (e a observação da prática), se realizadas, não foram compreendidas de modo a lhes servir de suporte para as análises e argumentações. Nesse sentido, podemos afirmar que os dados indicam a existência de conflitos entre embasamento teórico e capacidade de reflexão sobre a prática de sala de aula à luz das teorias estudadas.

Um outro aspecto a ser destacado é que este trabalho possibilitou a verificação, por um lado, da importância do aluno-autor se colocar na posição de leitor de si mesmo, por outro lado, possibilitou a constatação de que o professor, ao se colocar como leitor interessado pela escrita do aluno, desempenha papel significativo na formação do mesmo, já que aponta caminhos que levam o aluno-autor a decidir sobre mudanças que podem enriquecer seu conhecimento, sua prática e a reflexão sobre seu próprio texto, além de levar o aluno a se responsabilizar pela autoria de seu dizer.

Referências Bibliográficas

CAVALCANTI, M. C. COHEN, A. D. Comentários em composições: uma comparação dos pontos de vista do professor e do aluno. Trabalhos em Lingüística Aplicada. Campinas: UNICAMP/IEL, nº 15, 1990.

CONCEIÇÃO, R. I. S. O professor de Língua Portuguesa na visão de formandos em Letras. 2008. 298 f. Tese (Doutorado em Letras) – Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas – Universidade de São Paulo, 2008.

____. L’entrée dans l’écriture: le cas desajouts dans les écrits scolaires. In: Études de Linguistique Apliquée, nº 68, 1987.

FIAD, R. S. O estudo de diferentes versões de um texto e a prática escolar. Estudos Linguísticos XXIII. Anais de Seminários GEL, v.1, São Paulo, 1994.

VAZQUEZ, A. S. Filosofia da Práxis. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977.

 


O Papel dos relatos-reflexivos na (re)construção das identidades profissionais e sociais de professores em pré-serviço Selma Maria Abdalla Dias Barbosa

UFT- universidade Federal do Tocantins

 

 

Resumo

Ao se engajarem em um processo de narrativa auto-reflexiva de suas experiências na sala de aula como aprendizes de uma LE(inglês) e simultaneamente ensinantes dessa mesma língua, os sujeitos de pesquisa, que neste caso foram alunos do 5º período de Letras, que em seus primeiros contatos com a experiência de docência nas escolas da Rede Pública, através da disciplina de Estágio Supervisionado I, são demandados a observarem 15 horas/aula e produzirem “relatos- reflexivos” como avaliação parcial na elaboração de seus portfólios semestrais. Neste caso de estudo, pudemos observar que este gênero narrativo e catalisador foi de extrema relevância para os mesmos, no sentido de se (re)posicionarem e até mesmo de (re)construírem suas identidades profissionais e sociais durante o desenrolar do próprio ato de narrar suas experiências cognitivas e afetivas em relação à docência. O Objetivo desse estudo foi mostrar a importância do gênero discursivo na (re)construção de suas competências profissional e aplicada, as quais são aspectos interdependentes na (re)construção de identidades culturais e sociais na formação de professores de língua estrangeira. A pesquisa aqui relatada está situada na tradição interpretativista  de base etnográfica.

Palavras-chave: Identidades, formação de professores, narrativas, competências, aplicada, profissional.

 


Uma Proposta de Formação Reflexiva do Professor de Inglês em Pré-Serviço na UEMS de Cassilândia

 

Telma de Souza Garcia - Curso de Letras UEMS-Cassilândia

 

O aluno em pré-serviço não recebe toda formação que precisa, mas pode, neste período, refletir sobre o estágio em que se encontra e dar início a reflexões sobre seus conhecimentos e práticas pedagógicas que podem e devem ser aprimorados no decorrer de sua vida profissional.

Nesta comunicação apresentarei a teoria de professor reflexivo que norteou minha prática pedagógica, a partir de uma proposta de formação reflexiva do professor de inglês, que prevê estudo teórico e atividades práticas programadas.

Este estudo transformou-se em um projeto de pesquisa intitulado  “Análise da Prática de Ensino da Língua Inglesa no 4º ano de Letras-UEMS de Cassilândia, no ano letivo 2001/2002”. A pesquisa iniciou-se em 2001 e continua a se realizar com a contribuição de novas pesquisas e literatura nesta área de conhecimento.

Sendo assim, não pretendo ditar um modelo ideal, mas compartilhar um Modelo de Formação Inicial que permitiu um avanço para uma perspectiva crítica e reflexiva do professor de inglês na UEMS, no Curso de Letras, na cidade de Cassilândia.

Portanto, nesta comunicação mostrarei como ocorreu minha atuação como professora da disciplina e dos meus alunos durante os estudos teóricos, assim como a observação e a regência de aulas dos alunos durante o estágio, ou seja, a sua prática, a partir das teorias estudadas em sala de aula.

 

             

Palavras Chaves : Professor de Inglês, Professor Reflexivo, UEMS de Cassilândia

 

 

 

 

 

Uma Proposta de Formação Reflexiva do Professor de Inglês em Pré-Serviço na UEMS de Cassilândia

 

            Este Modelo de Formação Inicial teve o intuito de permitir que, a partir de reflexões sobre a minha prática docente, eu colaborasse e estimulasse discentes em formação a refletirem sobre suas práticas no período de graduação, principalmente na disciplina de Prática de Ensino da Língua e Literatura Inglesa [41], para que os acadêmicos fizessem delas uma constante na vida profissional.                        

A partir de teorias sobre tendências pedagógicas, abordagem e métodos busquei, por meio da prática docente, encontrar elementos que identificassem a abordagem real da minha prática, assim como dos discentes, do último ano do Curso de Letras.

Esta pesquisa apresentou-se de natureza qualitativa, nomeada de pesquisa-ação, pois seu foco foi verificar como ocorreu a relação entre a teoria e a prática da professora ministrante da disciplina Prática de Ensino da Língua e Literatura Inglesa e dos alunos do 4o ano de Letras da UEMS- Unidade de Cassilândia, no ano letivo de 2001/2002.

A preocupação maior dessa metodologia é com a ação (ANDRÉ,1995). Para Thiollent (1982) e El Andaloussi (2004), na pesquisa-ação, além da participação dos investigadores, supõe-se a participação dos interessados na própria pesquisa, organizada em torno de uma ação.

Uma vez que o contexto que envolve esta pesquisa almeja mudanças de comportamento tanto dos alunos do 4o ano de Letras, por meio da reflexão sobre sua prática, como da professora, essa pesquisa contribuiu para que eu  refletisse sobre minha própria atuação como professora de Prática de Ensino da Língua e Literatura Inglesa, a fim de que assim eu pudesse redirecionar minhas práticas pedagógicas futuras.

Para Thiollent (1982) e El Andaloussi (2004), uma questão básica na pesquisa-ação é a caracterização da ação, que deve ser planejada, a partir de intervenção, com mudanças, dentro da situação investigada.

            Segundo Pérez Serrano (1994) a metodologia pesquisa-ação tem o propósito de investigar as relações sociais e conseguir mudanças de atitudes e de comportamento dos indivíduos. A metodologia pesquisa-ação possui alguns traços essenciais: análise, coleta de dados e conceituação dos problemas, planejamento da ação, execução e nova coleta de dados para avaliá-la em contínua repetição desse ciclo de atividades.

            Sendo assim, logo no início do ano letivo foi realizada uma entrevista com os alunos do 4o ano a fim de averiguar qual era o perfil dessa turma.  Durante a regência dos alunos, registrei observações sobre suas práticas pedagógicas. A pasta de estágio abrigou registros sobre anotações dos alunos acerca das aulas observadas de outros professores, além da análise de suas próprias aulas gravadas, transcritas e registradas por eles. No final do ano letivo, foi realizada uma nova entrevista com os alunos para averiguar a forma como foi conduzida a disciplina Prática de Ensino, e se a mesma havia contribuído para que o aluno justificasse a prática docente dos professores observados, sua prática e o meu desempenho pedagógico como professora ministrante da disciplina.

A entrevista nesse estudo ocorreu antes da realização da pesquisa para identificar o perfil dos alunos e no final do ano letivo, a fim de colher dados dos alunos sobre sua apreciação das etapas de procedimento propostas pelo plano de ensino.

Para complementar, na coleta de dados, busquei outros instrumentos, como notas de diário realizadas pelos alunos em aulas de observação, minhas notas de diário ao registrar a participação dos discentes em aulas teóricas e regência em mini-curso, assim como aulas gravadas, transcritas e analisadas, ministradas pelos alunos em aula de regência e seus depoimentos sobre o plano de ensino proposto e desenvolvido na disciplina de Prática de Ensino. 

 Em seguida, veremos as etapas e análise do Modelo de Formação Inicial proposto para os alunos da Língua Inglesa na UEMS de Cassilândia.

 

 Interpretação do Modelo de Formação Inicial

Nesta proposta de investigação, a metodologia pesquisa-ação a partir de um roteiro sistêmico, proporcionou-me uma análise ampla dos dados. Esse roteiro de coleta de dados partiu da seguinte ordem: primeiramente, um questionário escrito, inicialmente fechado, para identificar o perfil dos alunos; em seguida, uma entrevista semi-aberta, gravada e transcrita, para oportunizar ao aluno relato sobre o ensino e aprendizagem da língua inglesa no decorrer de sua trajetória; também houve a prática de seminários em sala de aula que permitiram depoimentos e reflexões dos alunos sobre teorias abordadas por diversos autores apresentados; na seqüência, os alunos gravaram uma entrevista com os professores a serem observados e a transcreveram para analisarem o perfil do profissional, para então iniciarem a observação de aulas dos professores em serviço a partir da imagem que eles possuíam sobre o professor ideal, porém buscando soluções ao refletir sobre erros e acertos do professor real.

As aulas de regência dos alunos foram observadas pela professora em escola pública, particular ou em mini-curso, além da aula de regência gravada e transcrita, avaliada pelo aluno, professora e colegas de classe.

Os referenciais para análise da aula ministrada pelo aluno foram o próprio depoimento do aluno sobre a mesma, sua história de vida e uma entrevista final que o questiona sobre as etapas desenvolvidas na disciplina Prática de Ensino, no sentido de avaliar se elas instigaram o aluno a refletir sobre a teoria e a prática na graduação e se contribuíram para mudanças de postura sobre o que é ser professor no decorrer do seu curso universitário.

Em seguida, serão explicitadas as etapas que foram desenvolvidas e avaliadas nesta pesquisa.

 

1 Questionário inicial

 

O questionário inicial, composto de nove perguntas, teve o propósito de identificar os sujeitos da pesquisa, os alunos do 4º ano do curso de Letras da UEMS de Cassilândia, permitindo que as respostas se enquadrassem em quatro categorias: o domínio da língua inglesa, interesse na aprendizagem do idioma, interesse em ensinar a língua inglesa, experiência com a língua inglesa além da graduação.

Quanto ao domínio da língua inglesa, a pergunta elaborada solicitou que o aluno apontasse a sua capacidade de falar, ouvir, compreender, ler, escrever e seu conhecimento gramatical. Quanto ao falar, poucos mostraram-se capazes de se comunicar oralmente, seis alunos somente em uma classe composta por trinta e oito discentes. A mesma dificuldade foi apresentada quanto ao ouvir e compreender. Revelaram ter mais segurança nas habilidades de leitura e escrita, bem como no domínio gramatical.

 

2 Entrevista inicial

 

A entrevista inicial foi gravada e transcrita para que os dados fossem analisados de forma mais cuidadosa. Para ratificar os dados do questionário inicial ou para interpretar os dados colhidos por meio do questionário, foi realizada a entrevista, na qual os alunos puderam expandir suas opiniões e fornecer informações que a entrevistadora esperava obter.

A entrevista foi composta de seis questões, enquadradas em cinco categorias: o significado de aprender a língua inglesa para o aluno, a motivação do aluno em aprender a língua estrangeira, expectativa em aprender inglês no ensino superior, frustrações e alegrias em aprender inglês no ensino fundamental e médio, o perfil de professor que o aluno deseja atingir.

Pude observar que os alunos perceberam o que lhes faltava e incluíram esses aspectos dentre os atributos que almejavam ter como professor ideal, procurando explicar-se por meio de teorias, ainda que fragmentadas. Essa entrevista mostrou-se muito relevante para esta pesquisa, pois definiu a trajetória que eu, como professora e eles, como alunos, deveríamos percorrer até o final do ano letivo.

 

.3 Seminários

 

As aulas teóricas ministradas em sala de aula tiveram a pretensão de envolver os alunos na trajetória da história do ensino da língua estrangeira no Brasil, para então elucidar o contexto em que esse ensino se encontra nos dias atuais.

Estudamos teorias sobre abordagens e métodos para que as aulas de observação e a prática das aulas de regência ministradas por eles tivessem referencial teórico.

 

4 Entrevista gravada e transcrita

 

Para que os alunos do 4o ano de Letras tivessem autorização para estagiar nas escolas, precisaram do aceite dos professores que seriam observados e, como era esperado, muitos deles ofereceram resistência.

Portanto, para quebrar esse "gelo", a professora ministrante da disciplina sugeriu que os acadêmicos iniciassem o contato com os professores a serem observados com uma entrevista gravada que, posteriormente, o aluno do Curso de Letras deveria transcrever. O seu registro permitiria uma análise mais abrangente, traçando melhor o perfil do professor observado.

A entrevista buscou aprofundar a análise sobre as seguintes categorias: experiência em lecionar a disciplina de língua inglesa, opção do professor por inglês, conhecimento da língua inglesa, conhecimentos teóricos sobre abordagem, métodos e recursos e suas práticas de avaliação em língua inglesa.

Quanto à experiência em lecionar a disciplina de língua inglesa, pôde-se observar que muitos professores que diziam ter bastante experiência, ainda não haviam concluído o curso de Letras, no entanto os que estavam lecionando a língua inglesa o faziam por opção.

Quanto ao conhecimento da língua inglesa, todos os professores ou já haviam concluído um curso de inglês em escola de idiomas, ou estavam cursando algum curso para aprender a língua inglesa.

No entanto, somente os alunos que concluíram o curso de Letras na UEMS puderam dar parecer teórico sobre o significado de abordagem, métodos, recursos e mostraram-se preocupados quanto à reflexão de suas práticas pedagógicas. Talvez, de maneira informal, os demais professores observados também pudessem fazê-lo, porém achavam estranho a definição de alguns procedimentos pedagógicos através de nomenclaturas desconhecidas por eles, assim como desconheciam a razão de tanta preocupação com o feedback de cada aula ministrada. Além disso, muitos questionaram que proposta era essa que estava ocorrendo na disciplina de Prática de Ensino da Língua e Literatura Inglesa na UEMS, pois muitos não haviam estudado a teoria e simplesmente praticavam dar aulas nessa disciplina.

A entrevista com os professores observados permitiu que os alunos do Curso de Letras não os julgassem aleatoriamente, tachando-os de bons ou ruins, como verdade única, mas avaliassem as oportunidades, orientações, esforço e dedicação que estes tiveram no decorrer do processo de formação, ainda que tivesse ocorrido quando o professor já estava em serviço.

Dar oportunidade ao professor observado de dialogar e refletir sobre suas aulas com os alunos da UEMS proporcionou para ambos oportunidade de aprendizado, sem ranços de superioridade ou de inferioridade para os dois lados.

 

5 Aulas de observação

 

As aulas de observação tiveram o intuito de permitir que os acadêmicos pudessem aprender com a experiência de outros professores que já estavam atuando em sala de aula.

Os alunos do 4ª ano de Letras tiveram um roteiro para registrar os dados colhidos nas aulas de observação. Esse roteiro consistia em analisar o objetivo, o conteúdo, o planejamento da aula ministrada pelo professor observado, assim como colher seu depoimento quanto ao que foi planejado e o que de fato ocorreu em sua aula.

Nesse relatório, o acadêmico também deveria registrar a descrição da aula ministrada pelo professor observado, segundo a sua ótica e por meio de conhecimento teórico, além de analisar o discurso e a prática do professor, pois sabemos que, nem sempre o que é anunciado, é realizado.

Para constatar se o aluno de fato aprendeu, precisamos avaliar, questionar. Observar como o professor avalia é outra característica importante que foi apontada para que se pudesse registrar os conceitos e os (pré) conceitos do professor.

A universidade cumpriu, nessa etapa da pesquisa, a sua função de promover conhecimentos além da sala de aula. Os alunos começaram a fazer da disciplina Prática de Ensino da Língua e Literatura Inglesa, início de registros e análises de práticas pedagógicas que irão se modificar no decorrer de sua profissão, ora por conta do sistema governamental, do meio escolar em que se encontram, dos alunos que irão com eles compartilhar conhecimentos, ou mesmo pelas próprias experiências que irão adquirir em suas trajetórias de vida.

 

6 Aulas de Regência: mini-Curso e aula gravada e transcrita

 

No ano letivo 2001/2002 optamos, como uma das práticas de regência, pelo projeto de extensão intitulado “Mini - Curso de Língua Inglesa”, uma proposta que oportunizou ao acadêmico do 4o ano do Curso de Letras experienciar uma prática pedagógica, antes de sua formação acadêmica, sob minha supervisão, no papel de professora ministrante da disciplina Prática de Ensino de Língua e Literatura Inglesa, auxiliando-os tanto no planejamento de suas aulas, como na atuação.

Além disso, o Mini-Curso de Língua Inglesa teve a função de oferecer à comunidade local conhecimentos ministrados pelos alunos da UEMS, possibilitando assim que essa Universidade novamente cumprisse o seu papel de levar conhecimento à comunidade externa.

O Mini-Curso na UEMS inseriu-se como projeto de extensão, sendo assim, o aluno não recebia nota, mas um certificado de participação que era de interesse do discente, pois em todos os cursos de licenciatura é necessário cumprir uma carga horária em atividades complementares, como palestras, congressos, projeto de extensão e pesquisa, sendo uma forma de motivar o educando a interagir extra-classe com o foco do seu curso.

No 3º ano, na área de literatura inglesa, por exemplo, coordenei três projetos de teatro sobre “William Shakespeare”, por três anos consecutivos, cada projeto teve duração de sete meses. Os projetos consistiram em estudar o autor e suas obras, além dos alunos ensaiarem uma peça de teatro e apresentar para a comunidade local. Apresentamos em cada projeto uma peça: “Sonhos de uma noite de Verão”, “Hamlet” e “Romeu e Julieta”.

O Mini-Curso foi uma outra proposta de projeto de extensão, como o intitulado : “Comunicação em Língua Inglesa”, ministrado por alunos de todos os anos letivos do Curso, desde que possuíssem domínio oral em inglês; inclusive alguns alunos do 4º ano acharam conveniente se matricular para melhorar o desempenho oral. No decorrer dos anos letivos, percebi que era interessante elaborar um Mini-Curso específico para os alunos do 4º ano, pois podíamos discutir, em sala de aula, os procedimentos e resultados com toda a turma, além de associar os fatos com teorias estudadas. Sendo assim, já elaboramos com alunos do 4º ano, por duas vezes consecutivas, o Mini-Curso com duração de seis meses com o título: “Projeto reforço em Língua Inglesa”, para alunos de Ensino Fundamental e Médio, também muito solicitado pela comunidade.

Meus apontamentos sobre cada aula dos alunos tiveram o intuito de oferecer feedback ao aluno sobre a sua postura em sala de aula, desenvoltura ao lidar com os recursos didáticos, anotações, lousa, tom de voz, "cacoetes". Outro fator observado foi a forma como o conteúdo proposto era ministrado, tanto quanto à pronúncia da língua Inglesa, o conhecimento sobre o assunto, a aplicação dos exercícios, as atividades ilustrativas e a motivação de ensinar do professor e de aprender  do aluno.

A nota a ser atribuída pela professora era negociada com os alunos e o que faltava para atingir a nota dez deveria ser “trabalhado” pelo aluno, para que fosse conseguido em suas futuras aulas de regência.

As sugestões ao acadêmico sobre as aulas ministradas por ele no Mini-Curso eram depois comparadas com a aula gravada e transcrita em que ele também participava com comentários sobre a sua desenvoltura.

 

7 Registros dos alunos

 

A pasta de estágio foi o material escrito solicitado ao aluno; nela o acadêmico pôde registrar suas análises e reflexões seguindo um roteiro pré-estabelecido.

Esse material teve um papel fundamental nas atividades dos alunos, pois foi por seu intermédio que os acadêmicos registraram suas observações e análises, a partir das leituras que realizamos durante o curso; da mesma forma que foram registradas as aulas de observação dos professores em serviço em escolas públicas e particulares, assim como reflexões sobre a sua própria prática pedagógica e seus anseios como profissional.

A pasta de estágio teve um roteiro a ser seguido, para que os alunos não perdessem o foco sobre os temas que deveriam ser refletidos e analisados, permitindo assim uma comparação das análises e reflexões dos temas por mim, que estava coordenando esta proposta.

                   

8 Entrevista final

 

A entrevista final teve o objetivo de registrar o depoimento dos alunos sobre a ementa da disciplina Prática de Ensino da Língua e Literatura Inglesa do Curso de Letras, para analisar em que pontos os depoimentos desses alunos se encontravam e em quais circunstâncias eles divergiam dos depoimentos e análises da disciplina ofertada. Também fazia parte da entrevista final um relato do aluno sobre sua experiência como professor.

Para um dos alunos que já lecionava a língua inglesa antes de iniciar o Curso de Letras, antes de vivenciar a disciplina Prática de Ensino da Língua e Literatura Inglesa, saber o conteúdo a ser ensinado já era o suficiente para ser professor. Porém, ao deparar-se com teorias sobre o ensino e aprendizagem, segundo ele,  também teve início o questionamento de sua prática pedagógica.

 

 Contribuições do Modelo de Formação Inicial

 

Como professora da disciplina Prática de Ensino da Língua e Literatura Inglesa na UEMS pude colocar em prática minha fundamentação teórica, neste Modelo de Formação Inicial, que foi enriquecida e se ampliará a cada ano,  permitindo-me dialogar com os alunos e ampliando o meu arcabouço teórico a partir da contribuição do relato de suas experiências.

Tornar a prática docente uma investigação constante permite um auto- conhecimento pessoal e profissional do professor e alunos, permitindo a retomada de caminhos que levam à aprendizagem, que por ventura foram desviados por falta de questionamentos e compreensão de fatos cotidianos.

No entanto, além de uma proposta de ensino reflexivo na graduação, é importante que a universidade recorra, desde que possível, às amostras do que colocou no mercado de trabalho, ou seja, o professor formador deve se interessar em buscar como sua proposta se desenvolve no meio social através de seus ex-alunos, agora em serviço, e novamente permitir que a universidade contribua com o seu papel de informação e formação, permitindo suporte pedagógico e vivenciando o caráter reflexivo que propôs no período de formação do aluno.

 

Bibliografia

 

ANDRÉ, M. E. D. A etnografia da prática escolar. Campinas: Papirus, 1995.

 

EL ANDALOUSSI, K. Pesquisas-ações: ciências, desenvolvimento e democracia. São Carlos: EdUFSCar, 2004.

 

PÉREZ SERRANO, G. Investigación cualitativa: retos e interrogantes. Madri: La Muralha, 1994. v.1.

 

THIOELENT, M. Notas sobre o debate sobre a pesquisa-ação. Serviço Social e Sociedade, São Paulo, Ano IV, n.10, p.123-141, dez. 1982.


Estágio Supervisionado e EJA: Discussões para a Formação de Professores

 

Tiago Marques Luiz[42]

 

 

RESUMO: Primeiramente será apresentada a história da EJA no Brasil, e em seguida, serão discutidos a formação dos professores e o estágio supervisionado, e por conseguinte, será apresentado uma experiência vivida no estágio de observação em Língua Portuguesa, no Centro de Educação de Jovens e Adultos (CEEJA), do município de Dourados, MS.

 

 

PALAVRAS-CHAVE: Estágio Supervisionado, Educação de Jovens e Adultos, Formação de Professores.

 

 

ABSTRACT: Firstly will be presented the history of EJA in Brazil and so, will be discussed the training of teachers and the supervised traineeship, and finally, will be shown an experienced lived in the observation traineeship in Portuguese Language, at the Center Of Education of Youngs and Adults (CEEJA), of the town of Dourados, MS.

 

KEYWORDS: Supervised Traineeship, Youngsters and Adults Education, Training of Teachers

 

 

 

1)     Percurso Histórico e Percepção Atual

 

Desde a Revolução de 1930, as mudanças políticas e econômicas permitiram o início da consolidação de um sistema público de educação elementar no país.

A Constituição de 1934 estabeleceu a criação de um Plano Nacional de Educação, que indicava pela primeira vez a educação de adultos como dever do Estado, incluindo em suas normas a oferta do ensino primário integral, gratuito e de freqüência obrigatória, extensiva para adultos.

A década de 40 foi marcada por algumas iniciativas políticas e pedagógicas que ampliaram a educação de jovens e adultos: a criação e a regulamentação do Fundo Nacional do Ensino Primário (FNEP); a criação do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas (INEP); o surgimento das primeiras obras dedicadas ao ensino supletivo; o lançamento da Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA), e outros. Este conjunto de iniciativas permitiu que a educação de adultos se firmasse como uma questão nacional.

Ao mesmo tempo, os movimentos internacionais e organizações como a UNESCO, exerceram influência positiva, reconhecendo os trabalhos que vinham sendo realizados no Brasil e estimulando a criação de programas nacionais de educação de adultos analfabetos.

Em 1946, com a instalação do Estado Nacional Desenvolvimentista, houve um deslocamento do projeto político do Brasil, passando do modelo agrícola e rural para um modelo industrial e urbano, que gerou a necessidade de mão-de-obra qualificada e alfabetizada.

Em 1947, o MEC promoveu a Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA). A campanha possuía duas estratégias: os planos de ação extensiva (alfabetização de grande parte da população) e os planos de ação em  profundidade (capacitação profissional e atuação junto à comunidade). O objetivo não era apenas alfabetizar, mas aprofundar o trabalho educativo. Essa campanha, denominada CEAA, atuou no meio rural e no meio urbano, possuindo objetivos diversos, mas diretrizes comuns.

 Em 1952 foi criada a Campanha Nacional de Educação Rural (CNER), inicialmente ligada a Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos - CEAA. A CNER caracterizou-se, no período de 1952 a 1956, como uma das instituições promotoras do processo de desenvolvimento de comunidades no meio rural brasileiro.

Ainda nos anos 50, foi realizada a Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo (CNEA), que marcou uma nova etapa nas discussões sobre a educação de adultos. Seus organizadores compreendiam que a simples ação alfabetizadora era insuficiente, devendo dar prioridade à educação de crianças e jovens, aos quais a educação ainda poderia significar alteração em suas condições de vida. Em 1963 foi extinta, juntamente com as outras campanhas até então existentes .

Em 1958, foi realizado o segundo Congresso Nacional de Educação de Adultos, objetivando avaliar as ações realizadas na área e visando propor soluções adequadas para a questão. Foram feitas críticas à precariedade dos prédios escolares, à inadequação do material didático e à qualificação do professor.

Na década de 60, com o Estado associado à Igreja Católica, novo impulso foi dado às campanhas de alfabetização de adultos.

No entanto, em 1964, com o golpe militar, todos os movimentos de alfabetização que se vinculavam à idéia de fortalecimento de uma cultura popular foram reprimidos.

O Movimento de Educação de Bases (MEB) sobreviveu por estar ligado ao MEC e à igreja Católica. Todavia, devido às pressões e à escassez de recursos financeiros, grande parte do sistema encerrou suas atividades em 1966.

A década de 70, ainda sob a ditadura militar, marca o início das ações do Movimento Brasileiro de Alfabetização o MOBRAL, que era um projeto para se acabar com o analfabetismo em apenas dez anos.

Após esse período, quando já deveria ter sido cumprida essa meta, o Censo divulgado pelo IBGE registrou 25,5% de pessoas analfabetas na população de 15 anos ou mais. O programa passou por diversas alterações em seus objetivos, ampliando sua área de atuação para campos como a educação comunitária e a educação de crianças.

O ensino supletivo, implantado em 1971, foi um marco importante na história da educação de jovens e adultos do Brasil. Foram criados os Centros de Estudos Supletivos em todo o País, com a proposta de ser um modelo de educação do futuro, atendendo às necessidades de uma sociedade em processo de modernização. O objetivo era escolarizar um grande número de pessoas, mediante um baixo custo operacional, satisfazendo às necessidades de um mercado de trabalho competitivo, com exigência de escolarização cada vez maior.

No início da década de 80, a sociedade brasileira viveu importantes transformações sócio-políticas com o fim dos governos militares e a retomada do processo de democratização, basta lembrar da campanha nacional a favor das eleições diretas.

 Em 1985, o MOBRAL foi extinto, sendo substituído pela Fundação EDUCAR. O contexto da redemocratização possibilitou a ampliação das atividades da EJA. Estudantes, educadores e políticos organizaram-se em defesa da escola pública e gratuita para todos.

A nova Constituição de 1988 trouxe importantes avanços para a EJA: o ensino fundamental, obrigatório e gratuito, passou a ser garantia constitucional também para os que a ele não tiveram acesso na idade apropriada.

Contudo, a partir dos anos 90, a EJA começou a perder espaço nas ações governamentais.

Em março de 1990, com o início do governo Collor, a Fundação EDUCAR foi extinta e todos os seus funcionários colocados em disponibilidade. Em nome do enxugamento da máquina administrativa, a União foi se afastando das atividades da EJA e transferindo a responsabilidade para os Estados e Municípios.

Em janeiro de 2003, o MEC anunciou que a alfabetização de jovens e adultos seria uma prioridade do novo governo federal. Para isso, foi criada a Secretaria Extraordinária de Erradicação do Analfabetismo, cuja meta é erradicar o analfabetismo durante o mandato de quatro anos do governo Lula.

Para cumprir essa meta foi lançado o Programa Brasil Alfabetizado, por meio do qual o MEC contribuirá com os órgãos públicos estaduais e municipais, instituições de ensino superior e organizações sem fins lucrativos que desenvolvam ações de alfabetização.

No Programa Brasil Alfabetizado, a assistência será direcionada ao desenvolvimento de projetos com as seguintes ações: Alfabetização de jovens e adultos e formação de alfabetizadores.

O Programa está em andamento, por isso não é possível, ainda, afirmar se o objetivo pretendido foi alcançado.

Segundo Vóvio (2007), “Numa acepção ampla perdem-se de vista as fronteiras das ações educativas da EJA, porque esta se estende a inúmeros âmbitos de socialização, e, portanto, abarca um universo variado de educadores e formadores. (...) No Brasil, esse território abarca um enorme contingente de pessoas, que são bastante heterogêneas quanto às suas características sociais e necessidades formativas, mas têm em comum o fato de não corresponderem às expectativas relacionadas à escolarização e aos diversos usos da linguagem escrita. Essa condição afeta suas vidas em relação aos lugares que ocupam em eventos mediados pela escrita, ao acesso e usufruto de bens da cultura escrita e às possibilidades e recursos de que podem lançar mão para agir, nos mais variados âmbitos sociais.”

 “Dentre os problemas enfrentados pela EJA, destaca-se a falta de um corpo docente habilitado para um desempenho adequado a essa modalidade de ensino. (...) Há que se considerar ainda a existência de um elevado contingente de docentes sem habilitação e/ou formação específica que atuam tanto nas redes públicas de ensino, como nas escolas comunitárias e também nas práticas educativas dos movimentos sociais, para os quais alguns Estados mantêm programas de habilitação de professores leigos.

A normatização legal vigente opera muitas vezes como um instrumento burocrático formal cuja inflexibilidade dificulta a expansão das iniciativas comunitárias e do setor público, bem como a implementação de propostas pedagógicas inovadoras.

(...) No enfrentamento dos problemas da qualidade da EJA, há consenso de que as universidades muito têm a construir nos campos da formação e aperfeiçoamento dos educadores, assessoramento dos sistemas de ensino, elaboração de materiais educativos e na pesquisa educacional. Diversas instituições de ensino superior já vêm oferecendo contribuições à EJA nos âmbitos da pesquisa, assessoria, formação de professores e implementação de projetos. Seu envolvimento com o tema, porém, ainda é marginal, o que se reflete na pesquisa acadêmica, quantitativamente inexpressiva e pouco difundida.[43]

 

2. A formação de professores

 

Atualmente, questiona-se como deve proceder a formação do professor, enquanto estudante de graduação. Pelo senso comum, ouve-se dizer que a formação de professores é vista somente para o ensino da gramática portuguesa, o que não ocorre, na verdade. A palavra “formação” em questão faz jus á tipologia de metodologia que os novos professores devem utilizar em suas disciplinas de Prática de Ensino e Estágio Supervisionado, uma vez que ambas são constituintes da dualidade teoria-prática.

De acordo com o inciso III do artigo 3° das Diretrizes Curriculares Nacionais, a formação do profissional da educação tem que ter como um dos princípios norteadores a pesquisa, com foco no processo de ensino e de aprendizagem, uma vez que ensinar requer, tanto dispor de conhecimentos como mobilizá-los para a ação, como compreender o processo de construção do conhecimento.

Chama a atenção o inciso V do art. 7° destas Diretrizes, o qual estabelece que a organização institucional preverá a formação dos formadores, incluindo sua jornada de trabalho, tempo e espaço para as atividades coletivas dos docentes do curso, estudos e investigações sobre as questões referentes ao aprendizado dos professores em formação. Segundo Paiva (2003), a investigação científica, ocupa, como pudemos ver, um papel central na formação de professores ao lado de um princípio metodológico que é traduzido pela ação-reflexão-ação e que aponta a resolução de situações-problema como uma das estratégias didáticas privilegiadas.

Donnay e Charlier (1990), citados por Rezende (2008), por meio da abordagem reflexiva, definem como deve ser a formação da profissão do professor:

. O professor leva em conta, de maneira deliberada, o maior número de parâmetros possíveis da situação de formação considerada;

. Articula-os de maneira crítica (com a ajuda de teorias pessoais ou coletivas);

. Considera uma ou várias possibilidades de conduta e toma decisões de planejamento de sua ação;

. Põe-nas em prática em situações concretas e recorre a rotinas para assegurar a eficácia de sua ação;

. Ajusta sua ação de imediato, se perceber que isto é necessário (reflexão na ação);

. Tira lições de sua prática para mais tarde (reflexão sobre a ação).

Estes mesmos autores levam em consideração o planejamento das ações e as decisões tomadas são adaptadas durante o planejamento. O profissional que se deixa interpelado pela realidade tem uma atitude favorável ao aprendizado a partir da prática.

Segundo Paquay (2001), apud cit, apresenta os saberes do professor e para o professor, considerados como competências para a sua profissionalidade; os primeiros saberes estão co-relacionados à prática docente e às experiências acumuladas com colegas de trabalho, alunos e sua vida cotidiana, enquanto os segundos saberes estão interligados aos saberes do professor, ou seja, o professor, nesse caso, precisa compreender esse contexto distante, passar por transformações e aliar-se a este contexto para fazer modificações no meio onde vive.

 

3. O Estágio Supervisionado

 

O estágio supervisionado existente, em geral, nos dois últimos anos de formação acadêmica tem sido objeto de estudos e de conflitos, em alguns cursos superiores, especialmente naqueles em que os alunos se destinam ao magistério.

Esse professor-supervisor há de ter em mente o perfil dos professores que deseja formar, numa certa época, numa determinada estrutura político-social e em meio às condições profissionais que a classe docente enfrenta na atualidade.

A formação do futuro professor exige que ele esteja consciente de que a prática de sua atividade envolve um comportamento de observação, reflexões, crítica e reorganização de suas ações. Isso o coloca próximo ao pesquisador que não se mantém apenas numa postura acadêmica; mas que aproveita as atividades comuns de sala de aula para extrair respostas, que reorientam sua prática pedagógica com os alunos.

Numa sala de aula, estarão sempre seres humanos, cada qual com uma herança genética, com marcas negativas ou positivas de um histórico social e familiar. A esses alunos não interessa muitas vezes as teorias assimiladas pelo estagiário nos bancos universitários. Por isso, é preciso que o estagiário se entrelace na problemática real da sala para que ensine e aprenda, que enriqueça ou seja enriquecido.

Diante de uma sala de alunos indiferentes, dispersivos e não-participativos, o estagiário há de despertar a participação.

 

4. A Experiência na Educação de Jovens e Adultos no Estágio de Língua Portuguesa

 

Será apresentada a observação realizada no Estágio em Língua Portuguesa, no CEEJA – Centro de Educação de Jovens e Adultos do município de Dourados, MS, seguida de uma discussão a respeito das políticas do governo para salientar esse nível da Educação no Brasil:

         “A situação da EJA (Educação de Jovens e Adultos) difere-se um pouco da realidade de uma escola pública. Nas turmas observadas, pude notar que a maioria dos alunos se empenha bastante para aprender a língua portuguesa, não  fixando o seu olhar para a gramática, contrária à realidade da escola pública, na qual a maioria dos alunos não demonstra interesse nas aulas.

 

A escola conta com sistemas de projetos. A cada semestre, os professores criam projetos, para facilitar o seu trabalho com os alunos e não fiquem sobrecarregados. Um dos projetos que chamou bastante a atenção é a “Oficina de Redação”, que ocorre todas as sextas-feiras, no período vespertino e noturno.

Nesta “Oficina de Redação”, os alunos aprendem os tipos textuais utilizados nas escolas (narração, dissertação, descrição e argumentação) e produzem textos de diversos gêneros textuais que estão enquadrados nesses 4 tipos textuais. Esses textos são produzidos a partir de filmes que são exibidos nesta oficina, co-relacionando com os assuntos que estão vendo em História, Matemática, Geografia, entre outras disciplinas, não somente na Língua Portuguesa.

É um projeto diversificado e abrangente, que envolve todos os alunos e a comunidade como um todo, a ponto de alunos compartilharem suas experiências e elas servirem de ferramentas úteis para a produção cognitiva e a produção lingüística destes alunos.

Apesar de toda essa empolgação que os alunos têm, há um quadro que, infelizmente, é constante na realidade da Educação: os alunos continuam presos à Gramática Normativa e não a contextualizam, há uma carência de produção textual por parte destes alunos e carência de professores de Língua Portuguesa. A professora consolida a teoria e a prática na oficina de redação, no entanto, fica restrito somente na oficina e na sala de aula. Esta permanece exaustiva, estudando somente a Gramática Normativa.

Ainda, em se tratando dessa heterogeneidade de alunos e educadores, podemos concluir que, no contexto da escola pública, o desinteresse dos alunos é o fator agravante do processo, sem mencionar a postura conformista dos docentes diante da dificuldade, não só o de língua portuguesa, que é objeto desta análise, mas dos professores em geral.

Não se sabe se há desmotivação, falta de preparo ou necessidade de conhecimento teórico. Como não se tem um objetivo específico sobre formar o aluno para o mercado de trabalho ou para o vestibular, é complicado tentar chegar a um consenso sobre os porquês que pairam sobre o ensino de língua portuguesa na escola pública. Devemos levar em conta ainda, as relações entre alunos e comunidade (leia-se ambiente familiar) que também têm peso da decadência do processo de ensino.

Contudo, o contexto observado revela o quanto a escola tenta lutar por esse objetivo: ensinar. O que afeta é o público, a meta futura, os meios e recursos didáticos, as políticas adotadas, os métodos utilizados, enfim, são uma série de fatores que desencadeiam uma série de outras nuanças que refletem direta e significativamente no processo ensino/aprendizagem, um processo que ainda depende das relações entre os envolvidos na prática pedagógica.”[44]

Ressaltando, há muito a fazer para diminuir o índice de analfabetismo e aumentar o índice destes alunos nas salas de aula; serão precisas estratégias de ensino direcionadas à realidade dos alunos, não para facilitar a aprendizagem de determinada disciplina, mas para conscientizá-los da necessidade de ter uma formação moral, ética e crítica para atuar no mundo global, cada vez mais exigente na formação social e profissional de cada servidor.

Como estagiário, tanto de observação quanto de regência, a primordial função é aprimorar cada vez mais a qualidade da Educação de nossas escolas, para que o Brasil tenha um destaque na era global; e para isso, as Universidades e suas respectivas Licenciaturas devem direcionar os seus estudos pedagógicos, não somente para o ensino fundamental e médio, como também para a EJA, uma vez que esta faz parte da Educação Básica e carece de profissionais qualificados e hábeis para atuarem neste ramo da Educação.

 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

 

 

Percurso Histórico disponível no link:

http://www.moodle.ufba.br/mod/book/view.php?id=9945&chapterid=9316

 

Percurso Histórico complementar no link:

http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/jovens01.html#hised

 

LUIZ, Tiago Marques. Relatório de Estágio de Observação em Língua Portuguesa. Dourados, MS. FACALE-UFGD, 2008.

 

PAIVA, Vera Lúcia Menezes de Oliveira. A LDB e a legislação vigente sobre o ensino e a formação de professor de língua inglesa. In: STEVENS, C.M.T. e CUNHA, M.J. Caminhos e Colheitas: ensino e pesquisa na área de inglês no Brasil; Brasília: UnB, 2003. p. 53-84

 

PAIVA, Jane; MACHADO; Maria Margarida; IRELAND, Timothy (orgs.) Educação de Jovens e Adultos: uma memória contemporânea, 1996-2004. Brasília: Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade do Ministério da Educação: Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura, 2007.

 

REZENDE, Maria Aparecida. Os Saberes dos Professores da Educação de Jovens e Adultos: O percurso de uma professora. Dourados, MS. Editora da UFGD, 2008.

 

VÓVIO, Cláudia Lemos. Entre discursos: Sentidos, práticas e identidades leitoras de alfabetizadores de jovens e adultos. Campinas, 2007. (Tese de Doutorado)


A  LÍNGUA INGLESA  E O JOGO DIDÁTICO

Uanita Reinaldo Güllich

Licenciada em Letras: Língua Inglesa, Portuguesa e Literatura - URI

Pós-graduada em Metodologia do Ensino de Linguagens – FAEL

Pós-graduanda em Supervisão Escolar - URI

Professora de Língua Inglesa da

Rede Pública Estadual e Particular de Dourados-MS

 

 

RESUMO

 

O presente trabalho de pesquisa trata-se da monografia de uma pesquisa acerca do Jogo Didático no ensino e aprendizagem da Língua Inglesa, e procurou compreender o processo de aquisição de uma segunda língua, através do uso jogo didático. Realizei também uma pesquisa diagnóstica-exploratória, numa abordagem qualitativa que serviu de método neste estudo e a análise de conteúdo do discurso presentes nos questionários possibilitando a compreensão do uso do jogo didático no ensino da língua inglesa, com o objetivo de identificar a importância e os benefícios que o Jogo Didático pode trazer ao ensino e a aprendizagem de uma disciplina.

Palavras-chaves: jogos didáticos, língua inglesa, didática

 

INTRODUÇÃO

Os novos modelos educacionais trouxeram várias questões para a sala de aula no século XX, as quais buscam aperfeiçoar o ensino e aguçar a curiosidade dos alunos. Diante de tantas perguntas e incertezas sobre as atividades escolares, como por exemplo, qual é a melhor maneira de ensinar? Ou, o que fazer para meus alunos aprenderem? Os professores estão sempre buscando métodos para tornar hábil o aprendizado.

Os jogos foram observados como ferramentas que conseguem chamar a atenção dos alunos, pois costumam passar horas diante de uma tela e sempre muito atentos. Eles despertam no aluno o que o professor gostaria que suas aulas despertassem, como atenção, interesse e dedicação.

A palavra jogo quando mencionada de imediato relacionamos com brincadeira, diversão, descontração, isso é ponto positivo para nós professores que precisamos atrair a atenção dos alunos por um bom tempo, conseqüentemente o aluno é induzido a pensar, memorizar, interagir, criticar, criar através do jogo didático conseguimos obter esses objetivos.

 Quando o jogo didático é usado em sala de aula o professor pode introduzir, retomar, revisar, avaliar, aprofundar um conteúdo, assim atrai o interesse do aluno de maneira lúdica e divertida com melhores resultados e enriquecendo suas aulas. Sobre tudo o jogo didático é um recurso pedagógico necessário, adequado e indispensável ao ensino de Língua Inglesa, ou seja, pode e deve ser utilizado para facilitar o ensino e a aprendizagem dos diferentes componentes curriculares na educação básica.

            A Língua Inglesa quando apresentada ao aluno traz um universo cheio de descobertas, conflitos, dúvidas, aprendizagem, o que facilitará seu convívio na sociedade. A língua esta inserida em nosso meio social e a cada dia que passa torna-se mais importante dominá-la devido à globalização estar em constante transformação. No entanto é utilizada por uma minoria de pessoas aqui no nosso meio, ou seja, é preciso desenvolver atividades onde a pesquisa por novos saberes esteja presente em nossas aulas, para que os alunos aprendam a buscar esses conhecimentos de forma divertida e prazerosa, trazendo cada vez mais próximo a si a língua.

2 CAMINHO METODOLÓGICO

              A presente pesquisa é de natureza qualitativa do tipo exploratória. Minayo (2003), refere que a pesquisa qualitativa:

[...] responde a questões muito particulares. Ela se preocupa, nas ciências sociais, com um nível de realidade que não pode se quantificado. Ou seja, ela trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, que corresponde a um espaço mais profundas relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos a operacionalização de variáveis (p. 21 - 2).

              O caráter do tipo exploratório desta pesquisa é conceituado por Minayo (2003), através de uma lista de itens subseqüentes e interdependentes. Na presente pesquisa foi adotado o exploratório, principalmente como, a construção de um macro teórico conceitual, com a finalidade de fundamentação teórica acerca do tema proposta pela pesquisa, bem como busca de complementaridade com as fases de coleta e análise de dados.

              A pesquisa teve a fase de coleta de dados através de questionários realizados em escolas públicas, estaduais e particulares, localizadas em um município da Região Noroeste do RS e pertencente a 17ª Coordenadoria Regional de Educação (CRE), tendo como sujeitos de pesquisa 6 profissionais de escolas que lecionam a disciplina de Língua Inglesa.

3 APRENDIZAGEM DA LÍNGUA INGLESA E SUAS IMPLICAÇÕES

            As crianças assimilam uma língua estrangeira, em particular o Inglês, com maior naturalidade quando começam mais cedo, pois dessa forma poderão dedicar mais tempo ao aprendizado da língua alvo, acumulando um conhecimento maior e mais sólido. Sobre a aprendizagem, Oliveira (1993, p.33) salienta que “a aprendizagem desperta processos internos de desenvolvimento que somente podem ocorrer quando o indivíduo interage com outras pessoas”.

Algumas das razões para o ensino da Língua Inglesa para criança deriva-se da sua curiosidade, sendo este um grande fator de motivação, que é essencial ao aprendizado. As aulas de Língua Inglesa para crianças devem ser bastante lúdicas, principalmente para as crianças mais jovens. No ensino da língua, de início, não se deve perseguir a perfeição, mas sim animar o educando a tentar se expressar na língua em estudo.

Um dos principais fatores a que se deve ter atenção ao trabalhar qualquer língua estrangeira é o vocabulário. Este deve ser aprendido pela criança, sempre que possível, através do uso de objetos referidos, autênticos, ou com representações de material audiovisual. Para melhorar a pronuncia, é ótimo o uso de fitas ou Cds em que o educando das séries iniciais possa ouvir um nativo da língua sempre que necessário.

O professor deve apresentar a matéria de forma interessante e significativa para cada faixa etária, podendo utilizar-se de jogos, músicas, vídeos, entre outros meios que ajudarão na fixação da matéria. O pesquisador BROWN (2001) acredita que quanto mais a criança é exposta a uma palavra, maior será a retenção da mesma, e que quanto maior o engajamento no processo de aprendizagem de uma língua estrangeira, mais a criança incorporará essas novas palavras.

Quando o inglês é apresentado como diversão, as crianças passam a ser estimuladas e desenvolvem uma ótima capacidade de concentração. Através de trabalhos lúdicos, a criança passa a ter uma finalidade em seu aprendizado.  “Conseqüentemente, caberá ao professor dar uma melhoria da qualidade do processo de ensino-aprendizagem, cabendo a ele desenvolver novas práticas didáticas que permitam aos discentes um maior aprendizado” (NUNES, 2004, p.45).

            Por meio de uma aula lúdica, a criança passa a ser estimulada, tendo uma nova vazão em seu aprendizado.

            Assim Nunes afirma que:

As atividades lúdicas têm o poder sobre a criança de facilitar tanto o progresso de sua personalidade integral, como o progresso de cada uma de suas funções psicológicas intelectuais e morais. Ademais, a ludicidade não influencia apenas as crianças, ela também traz vários benefícios aos adultos, os quais adoram aprender algo ao mesmo tempo em que se distraem (NUNES, 2004, p.66)

O ensino da Língua Inglesa desempenha um fator de que a aprendizagem de Língua Estrangeira “não é só um exercício intelectual de aprendizagem de formas estruturais (...), é sim, uma experiência de vida, pois amplia as possibilidades de se agir discursivamente no mundo” (BRASIL, MEC, 1998, p. 38).

Por fim, aprender uma Língua Estrangeira não é mais uma questão de necessidade, mas sim um direito que não pode ser negado a nenhuma criança, pois quando se ensina uma Língua Estrangeira, neste caso o Inglês, nas séries iniciais, valoriza-se acima de tudo as competências e habilidades que a criança desenvolve ao longo de sua vida escolar.

No âmbito das Leis de Diretrizes e Base da Educação (LDB), as Línguas Estrangeiras Modernas recuperam, de alguma forma, a importância que durante muito tempo lhes foi negada. Considerada, muitas vezes, como pouco relevante, adquire agora a configuração de disciplina tão importante quanto qualquer outra do currículo.

Assim, integrada à área de linguagens, códigos e suas tecnologias, a Língua Inglesa assume a condição de fonte indissolúvel do conjunto de conhecimento que permite à criança aproximar-se de várias culturas, e propiciando sua integração num mundo globalizado. Essa ferramenta deve ser aproveitada no intuito de tornar a criação cultural concreta e significativa, auxiliando as relações sociais e culturais da criança, possibilitando, através do aspecto cultural que a Língua Inglesa possui, um desenvolvimento intelectual mais sólido para o educando.

3.1 Jogo Didático na aprendizagem da língua inglesa

            O jogo como alternativa didática facilitadora da aprendizagem, muitas vezes ainda não são vistas deste modo por alguns educadores, embora temos muitos estudos que provam o contrário e se tratando de ensinar uma segunda língua, seja ela a crianças, jovens ou adultos, alunos em geral, é preciso ter clareza que para a aprendizagem da mesma será necessário ter o auxílio de vários recursos para poder trabalhar as quatro habilidades com êxito.

Os jogos são, para os alunos, atividades mais significativas das situações de aprendizagem escolar do que os costumeiros exercícios. Os jogos trazem situações similares, porém mais simples, do que as situações reais que os alunos vão encontrar. São, portanto, instrumentos adequados para mostrar aos alunos essas diferentes situações e os problemas relacionados aos conhecimentos que eles devem construir na área de estudo em questão.

4 ENSINO-APRENDIZAGEM DA LÍNGUA INGLESA ATRAVÉS DO JOGO DIDÁTICO

 

As concepções e teorias vigentes no discurso dos docentes de letras / inglês entrevistados

Considerando inicialmente o ato de ensinar e aprender, questiona-se como esse processo de aprendizagem vem sendo percebido no ensino institucionalizado de Língua Inglesa. Daí a importância de levar o docente de Inglês, objeto central deste estudo, a refletir sobre sua prática profissional como professor. A seguir, descrevem-se as concepções surgidas nos discursos dos docentes pesquisados acerca destes preceitos.

CONCEITOS DE ENSINO

ENTREVISTADOS

Construir aprendizagem

P 1, P 5

Pesquisa

P 1

Troca de conhecimentos

P 1

Transmitir e adquirir conhecimentos

P 2, P 4

Interação do conhecimento com a realidade

5P 1, P 2

Estimular

P 3

Professor mediador

P 2

Processo contínuo de interação mediado pela linguagem

P 5

Processo individual de acordo com os objetivos

P 6

Verdadeira educação: despertar nos alunos o interesse de experimentar

P 3, P 6

Constante aprendizado

P 6

fonte: GÜLLICH, 2008.

QUADRO 1: Apontamentos dos docentes de Língua Inglesa acerca do processo de ensinar.

            Pode-se observar que os conceitos sobre o processo de ensinar perpassam de maneira diversificada no discurso dos docentes de Língua Inglesa. Particularmente, cada docente expõe sua forma de pensar enquanto sujeito envolvido neste processo. No entanto, apesar das variadas idéias, os elementos mais apontados referem-se à interação de conhecimentos, principalmente entre professores e alunos, e a mediação dos mesmos pela linguagem (P1, P2, P5).

            Na mesma perspectiva, surgem conceitos expondo o ensino como processo de mudança de comportamentos, arte que passa pelos professores e que determina a aprendizagem, processo complexo que envolve fatores bio-psicosociais dos indivíduos, contribuição crescente ao coletivo e ao individual dos seres humanos, relação entre construção e produção de saberes (professor) e apropriação do saber (professor e aluno) e tarefa complexa que exige do docente capacidade de aprender para si e desenvolver ferramentas pedagógicas para esta atividade.

            Até aqui, chega-se a percepção que, segundo os docentes pesquisados, o processo de ensino-aprendizagem não é entendido somente a partir de quem aprende ou de quem ensina, mas sim da interação ou da mediação entre esses sujeitos e suas individualidades, em vista que ambos são presentes e atuantes no âmbito educacional e social – interlocução entre saberes (MARQUES, 2000).

            O quadro 2 retrata como se dá a aprendizagem da Língua Inglesa para os professores entrevistados, buscando mais uma vez conduzir a prática de reflexão pedagógica entre os educadores. Considera-se esta discussão sumariamente importante entre os docentes atuantes, pois retrata as bases teóricas de seu tipo de ensino.

APRENDIZAGEM DA LÍNGUA INGLESA

ENTREVISDADOS

Forma metódica

P1

Tem que haver uma relação interativa entre professor e aluno

P2

Motivação

P1, P2

Aulas diversificadas

P2, P4, P5

Interlocução de culturas

P3

Partir sempre da realidade

P 3, P6

Instrumento de comunicação universal

P3

 Fonte: GÜLLICH,  2008.

QUADRO 2: Conceitos dos docentes acerca da aprendizagem da Língua Inglesa.

            Pode-se perceber que há uma multiplicidade de reflexões acerca da pergunta sobre aprendizagem. Ainda assim, a maior parte dos professores de Língua Inglesa entrevistados, acredita que a aprendizagem de uma segunda língua é um processo de interlocução, de diferentes mundos e realidades, onde cabe ao professor verificar que maneira é melhor de ensinar.

            Em especial, podem-se destacar as reflexões referentes aos processos sociais. Trazendo a aprendizagem como processo de interação dos sujeitos na sociedade, do ser humano com o mundo, com a família, a escola, os grupos e podendo perceber que há diferentes culturas, sendo assim estar aberto para novos horizontes, onde a interação entre sujeitos faz a interlocução de saberes.

            Expressões de destaque também se referem à relação da educação com processos de valorização de ensinamentos e experiências ocorridas ao longo da vida e a aprendizagem ativa-coletiva que potencializa o desenvolvimento cognitivo, prático-moral e expressivo-estético.

            Seguindo a linha de análise sobre docência, investiga-se as metodologias associadas às práticas pedagógicas, ou a maneira funcional pelos quais os conteúdos e saberes são transmitidos aos alunos, torna-se conivente discutir quais as metodologias utilizadas na prática docente em Língua Inglesa, buscando identificar as principais linhas ou tendências de ensino vigentes. O quadro abaixo explicita as formas de ensino que os professores de Língua Inglesa utilizam para produzir suas aulas.

METODOLOGIAS DE ENSINO

ENTREVISTADOS

Aulas diversificadas

P1, P2, P3, P4

Aulas expositivas dialogadas

P2

Método da aprendizagem significativa (com trocas entre professor e aluno)

P4

Aulas práticas

P5

Dinâmicas de grupo

P5

Pesquisa

P3, P6

Leitura

P1, P2, P4

Jogos (painel integrado, gincana)

P5, P6

Músicas

P3, P4

Materiais didáticos

P4, P5

 Fonte: GÜLLICH, 2007.

QUADRO 3: Metodologias de ensino no exercício docente.

            Constata-se, na análise das metodologias de ensino utilizadas na prática docente, uma multiplicidade de métodos educativos. Com isso, permite-se pensar, que são buscadas aulas diferenciadas, atrativas e que facilitem a mediação entre ensino e aprendizagem. Reflete-se que a didática e as metodologias específicas de ensino utilizadas pelos docentes pesquisados superam a mera transmissão de informações sobre conteúdos / objetos das disciplinas.

            Surgem ainda apontamentos que denotam uma tendência tradicional de ensino, citadas por Libâneo (1994), baseado nas aulas expositivas, onde o meio principal é a exposição oral, as quais se enquadram ao método de transmissão estratégica de conteúdos.

            Por outro lado, a maioria das metodologias citadas enquadra-se dentro tendência liberal renovada (LIBÂNEO, 1994). Nessa lógica, baseiam-se as atividades em grupos, cooperativas, estudos individuais, cooperativas, estudos individuais, pesquisas, projetos, etc. No que tange especificamente a pesquisa. Demo (2000), sugere que os docentes utilizadores desta prática buscam a estimulação do aluno pelo questionamento reconstrutivo, pelo conhecimento e pela confluência entre teoria e prática.

            Sendo assim, pode-se dizer que a maioria dos docentes envolvidos no estudo desenvolve os métodos de aprendizagem acima citados, indicando uma tendência progressista, conforme citada por Masetto (1998).

            Continuando nesta linha de pesquisa da importância da utilização de materiais diversificados para as aulas de Língua Inglesa e tendo em vista que a grande maioria dos docentes os utilizam, o quadro 4 aponta a importância do uso de materiais didáticos na aquisição de uma segunda língua, em específico o Jogo Didático .

IMPORTÂNCIA DO JOGO DIDÁTICO

ENTREVISTADOS

Fixam melhor o conteúdo

P1

Desenvolve maior interação entre professor-aluno

P2

Elemento motivador

P1, P3, P4, P5

Novas descobertas

P2, P4, P6

Envolve de maneira prazerosa o aluno

P1, P2, P3, P4, P5

Aprende através do lúdico

P6

Estimula na busca por novos saberes

P3, P4,P5, P6

Ensina a ter limite

P2, P4,

Respeito

P1, P5

Introduzir conteúdos

P 4, P5

Fonte: GÜLLICH; DIAS, 2007.

QUADRO 4: Apontamentos acerca da importância do jogo didático no ensino da Língua Inglesa.

            Dentro do contexto elaborado pelos docentes sobre a importância do jogo didático no processo ensino e aprendizagem, percebe-se que eles possuem em conhecimento amplo, que abre o leque sobre o uso do jogo didático, como recurso pedagógico. Sendo essencial para os educandos em sua prática diária auxiliando o professor na mediação com o aluno.

Quanto à forma de utilização do jogo didáticos, os docentes vêem na sua grande maioria, o jogo como: elemento motivador, estimulador na busca de novos saberes, novas descobertas e envolve de maneira prazerosa o aluno. Os demais, entretanto, como forma de introduzir conteúdos, fixar conteúdos, aprender a ter limite, a entender que o mundo tem regras, e também o respeito pelo outro, fator importantíssimo em um ambiente de estudo.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A pesquisa sobre a importância do jogo didático no ensino-aprendizagem de uma segunda língua, sendo esta, a Língua Inglesa constitui-se num tema desafiador à realização do presente estudo, principalmente por se tratar de um universo muito complexo, ensinar não é simples, nem tão fácil de acontecer é na verdade um ato de transmissão de conhecimento, uma busca pelo saber que se concretiza pouco a pouco, formado por sujeitos provenientes de diferentes meios com saberes variados. Além disso, construir uma ligação com uma segunda língua e o ensino / aprendizagem da mesma através de jogos didáticos, mais especificamente os aspectos referentes à importância que os docentes dão ao ensino da língua para com os educadores, foi inicialmente um grande desafio.

            Na análise das metodologias de ensino utilizadas na prática docente, notou-se uma multiplicidade de métodos educativos, apontando a busca de aulas diferenciadas, atrativas, que facilitam a mediação entre ensino e aprendizagem, superando a mera transmissão de informações sobre conteúdos/objetos das disciplinas, preconizando assim a interação entre os sujeitos da aprendizagem, conforme afirma Vygotsky (2000).

            Todos os professores entrevistados utilizam o jogo didático semanalmente em suas aulas, provando que existe uma necessidade muito grande desde que as atividades foram iniciadas e aprovadas pelos alunos, ou seja, eles sentem a necessidade do jogo caso o mesmo não seja utilizado.

A maneira que os professores utilizam o jogo didático é variada, no entanto, a seleção é feita de acordo com os conteúdos que estão sendo vistos ou que serão estudados em sala de aula, dispondo de uma diversidade, como formas diversificadas de estímulos para o aluno. Criando assim, o gosto pelo aprender, aprofundando-se com prazer do conhecimento.

            É também importante destacar que a aprendizagem da Língua inglesa foi definida com formas particulares, individuais, prevalecendo a tendência que relaciona a língua como forma de aquisição de uma segunda língua, baseada principalmente, na interação, comunicação com o mundo e na relação entre professor e aluno que norteia o ensino da mesma.

            Através desta pesquisa, várias observações constatadas pelos professores evidenciaram que os jogos didáticos são eficazes na aprendizagem de uma segunda língua, porque os alunos utilizam-nos em diferentes situações que lhes foram apresentadas durante as aulas, de forma adequada e satisfatória.

REFERÊNCIAS

ANTUNES, Celso. Jogos para a estimulação das múltiplas inteligências. Petrópolis, RJ: Vozes, 1998.

BRASIL. MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais: língua inglesa / ensino fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.

BROWN, H. Douglas. Teaching by principles: and interactive approach to language pedagogy. 2nd ed. San Francisco: State University, 2001.

DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. 4. ed. Campinas: Autores Associados, 2000.

KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Jogo, Brinquedo e a Educação. São Paulo: Cortez, 2001.

LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.

MARQUES, Mario Osório. A aprendizagem na mediação social do aprendido e da docência. Ijuí: Unijuí, 2000.

MASETTO, M. T. (org). Docência na universidade. Campinas: Papirus, 1998.

MINAYO, M. C. S. O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em saúde. 13. ed. São Paulo: Hucitec – Abrasco, 2001.

MURCIA, Juan A. M. Aprendizagem através do jogo. Porto Alegre: ed. Artmed, 2005

NUNES, Ana R. S. Carolino de Abreu. O lúdico na Aquisição da Segunda Língua. In: www.língua estrangeira.pro.br/artigos.

OLIVEIRA, Vygotsky. Aprendizado e desenvolvimento: um processo sócio-histórico. São Paulo: Scipione, 1993.

PIAGET, J. A formação do símbolo na criança. Rio de Janeiro: Zahar, 1971.________. O julgamento moral na criança. São Paulo: Mestre Jon, 1977.

SCHÜTZ, Richard. O que é talento para Línguas? English Made in Brasil. São Paulo: Scipione, 2003.

VYGOTSKI, L. S. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2000.


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Vanessa da Silva Lopes¹;  MSc.Graci Marlene de Pavan ²

¹ Aluna do 3º ano do Curso de Letras Português/ Espanhol. Bolsista do PIBEX- EXTENSÃO de maio/2009 a janeiro/ 2010, com o projeto: “Brincando com a Língua: um incentivo para aprendizagem da Língua Portuguesa nas séries iniciais do Ensino Fundamental”. E-mail: ne.ssa.fatsul@hotmail.com ; ² Orientadora- UEMS/ TURISMO- DOURADOS. Projeto de Extensão: “Brinquedoteca na UEMS: grupo brincando com letras”, vinculado ao Curso Normal Superior – Dourados, e-mail: Graci@uems.br.

 

EIXO TEMÁTICO: LETRAS. 

RESUMO:

     O projeto brincando com a língua: um incentivo para aprendizagem da Língua Portuguesa nas séries iniciais do Ensino Fundamental, tem por objetivo auxiliar no processo aprendizagem da língua portuguesa, tendo como subsidio o lúdico através da utilização de dinâmicas, ou seja, jogos interativos que os estimulem a ler, escrever e pensar sobre determinado assunto, para que esses alunos se sintam motivados a aprender e corrigir seus erros cotidianos na aprendizagem. Assim o ensino-aprendizagem de português feito através de dinâmicas torna-se algo prazeroso e satisfatório para os alunos. É através da brincadeira que a criança descobre, inventa, aprende, estimula à autoconfiança, a autonomia, a curiosidade e a partir disso aprende a lidar com o mundo real desenvolvendo suas potencialidades, incorporando valores, conteúdos e conceitos. Portanto, a inclusão das dinâmicas e do lúdico em sala de aula não só favorece a qualidade na transmissão do conteúdo escolar como, também, facilita a percepção do educando em relação ao vocabulário e os recursos lingüísticos utilizados pelo autor para a construção do texto e sendo uma importante “ferramenta” para o professor. 

 

PALAVRAS-CHAVES: Língua Portuguesa, lúdico, dinâmicas, ensino-aprendizagem. 
 

 

 


 

Brincando com a língua: um incentivo para aprendizagem da Língua Portuguesa nas séries iniciais do Ensino Fundamental.

Vanessa da Silva LOPES (UEMS)

Graci Marlene PAVAN (UEMS) 
 

     O presente artigo tem por finalidade, demonstrar a importância do lúdico e de dinâmicas no processo de aprendizagem nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Este projeto está em execução na cidade de Fátima do Sul-MS, na Escola Municipal Favo de Mel-Pólo, na turma de quarto ano do Ensino Fundamental.

 

INTRODUÇÃO:

     O projeto de extensão Brincando com a língua: um incentivo para aprendizagem da Língua Portuguesa nas séries iniciais do Ensino Fundamental, é requisito para participar do PIBEX-UEMS-2009 e venho desenvolvendo-o desde maio de 2009. Este projeto, que tem por objetivo auxiliar no processo aprendizagem da Língua Portuguesa, tem como subsidio a utilização do lúdico que é realizado através de dinâmicas, ou seja, jogos interativos que estimulem o aluno(a) a ler, escrever e pensar sobre determinado assunto, focalizando as dificuldades detectadas pela(s) ministrante(s). Os resultados serão percebidos a partir da participação dos alunos e posteriormente na realização de trabalhos direcionados a deficiências voltadas para leitura e escrita.

     Este projeto é vinculado ao Projeto de Extensão Brinquedoteca na UEMS: Grupo Brincando com Letras, da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS). Este grupo existe desde 2001, localiza-se no bloco F da UEMS, em uma sala onde ficam expostos todos os acervos relacionados ao projeto: livros artesanais de pano e papel reciclável, confeccionados pelas bolsistas que participaram do projeto ao longo da existência do mesmo.

      O Grupo Brincando com Letras objetiva a utilização dos livros de tecidos para oportunizar aos alunos a experimentar, explorar e conhecer as letras para além das páginas de papel. O livro de pano oportuniza o aluno a trabalhar com a diversidade tanto nos textos, quanto nas formas, tamanhos, texturas e cores da linguagem, com um material estimulante. As crianças exploram e manipulam “livros brinquedos”, vivem experiências diferentes e vão construindo seu conhecimento.

     Assim, a Brinquedoteca na UEMS: Grupo Brincando com Letras, através destas propostas de projetos dá oportunidades às bolsistas do programa de extensão de realizarem a prática de ensino de língua e literatura, com o intuito de contribuir no processo de aprendizagem da leitura e escrita dos alunos do Ensino Fundamental em escolas públicas de Dourados/MS e região.

     Sabe-se que as brincadeiras e jogos contribuem para a formação do indivíduo em vários aspectos: corporal, cognitivo, afetivo, social, político e cultural. Podem sistematizar situações de ensino e aprendizagem que garantam às crianças acesso a conhecimentos práticos e conceituais.  

 “ A criança quando brinca aprende a se expressar no mundo, criando ou recriando novos brinquedos e com ele, participando de novas experiências e aquisições. No convívio com outras crianças trava contato com a sociabilidade espontânea, ensaia movimentos do corpo, experimenta novas sensações” (OLIVEIRA, 1984, p.49). 

      Busco neste trabalho, criar momentos nos quais a criança possa aprimorar o gosto pela leitura e pela oralidade, diferenciando os tipos e usos da língua culta escrita e falada, para que durante a apresentação dos textos, músicas e dinâmicas, a criança leitora e ouvinte enriqueça e trabalhe seu relacionamento com o mundo dos livros, das letras, do interpretar e da ação lúdica, ou seja, uma associação entre o lúdico e o prazer para a aquisição do conhecimento, de forma que estes sejam uma “ferramenta” para conquistar o interesse dos alunos.

  
 O LÚDICO NA APRENDIZAGEM DA LÍNGUA PORTUGUESA.

     É através da brincadeira que a criança descobre, inventa, aprende, confere habilidade, estimula à autoconfiança, a autonomia, a curiosidade e a partir disso aprende a lidar com o mundo real desenvolvendo suas potencialidades, incorporando valores, conteúdos e conceitos.

     De acordo com PINHO (2009)

 ”A ludicidade, tão importante para a saúde mental do ser humano é um espaço que merece atenção dos pais e educadores, pois é o espaço para expressão mais genuína do ser, é o espaço e o direito de toda a criança para o exercício da relação afetiva com o mundo, com as pessoas e com os objetos.”

Comungando das mesmas idéias, para Penteado a brincadeira é o lúdico em ação, ou seja, a brincadeira deixa de ser “coisa de criança” e passa a ser “coisa séria”, tendo a propriedade de liberar a espontaneidade, criatividade e até mesmo criação de outras regras e ordenações nas brincadeiras, sendo também um recurso didático no processo de ensino aprendizagem em que o docente pretende atingir com os educandos.    

     Os professores devem ter em mente que o jogo não é simplesmente um “passatempo” ou uma forma de “matar aula”, mas sim um estimulante intelectual, pois através de brincadeiras pedagógicas o educando pode manifestar sua criatividade, utilizando suas potencialidades de maneira integra e também observa e conhece as pessoas e as coisas do ambiente em que vive.

      Logo, o lúdico, no ensino deve ser visto com um auxilio didático, podendo facilitar o processo de aprendizagem do educando, pois a partir da vivência com o lúdico a criança pode recriar sua visão de mundo e o seu modo de agir, ampliando seu raciocínio lógico, concentração e atenção, habilidades estas, que favorecem o aprendizado.

O USO DE DINÂMICAS NO ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA.

     O ensino de Língua Portuguesa destina-se a preparar o aluno para lidar com a linguagem em suas diversas situações de uso e manifestações, inclusive a estética, pois o domínio da língua materna revela-se fundamental ao acesso as demais áreas do conhecimento.

     Um valioso método é a junção do estudo tradicional com a oralidade, cabendo ao professor trabalhar com as duas variantes da língua e ensinar qual é mais adequada nas diferentes circunstâncias que o aluno enfrentará durante o seu dia-a-dia, sem menosprezar nenhuma delas.

     De acordo com Possenti (1998, p.30-31):  

     Saber falar significa saber uma língua (...) pode-se dizer que saber uma gramática é saber dizer e saber entender frases. Quem diz e entende frases faz isso porque tem um domínio da estrutura da língua. 

     Sabe-se que esta disciplina, quando ensinada pelo método tradicional, na maioria das vezes, não faz com que o aluno se sinta estimulado para ler e interpretar os textos. Desse modo, o aluno não consegue absorver seu conteúdo, prejudicando o seu desempenho escolar. Sendo que este aprendizado feito de forma dinâmica possa proporcionar uma maior facilidade de entendimento. 

 O método tradicional esquece, assim, dois princípios básicos para o inicio do ensino-aprendizagem de uma língua materna: ter como ponto de partida o conhecimento da língua oral que o aluno já domina e ter em mente o princípio de que, numa estrutura lingüística, os elementos nunca vêm isolados – tudo participa de tudo. (TRAVAGLIA,1986,p.15) 

     A relação entre as dinâmicas e aulas de interpretação e escrita de textos pode auxiliar o ensino-aprendizagem, contribuindo para que o educando se torne um leitor interessado e conseqüentemente mais esclarecido sobre sua língua materna. 

Quero falar aqui de um jogo, o “jogo do saber”. Pode-se praticá-lo em vários locais, ou melhor, em todo em qualquer espaço social, de uma maneira ou de outra. Sendo assim, toda a sociedade seria como uma sala de aula, sem limites de paredes ou teto. Mas, ele tem, ou deveria ter, na sala de aula das escolas um espaço privilegiado para o seu exercício. Dessa forma, procurarei apontar aqui, algumas características do “jogo do saber” dentro dos limites da sala de aula. Falar do “jogo do saber” é tentar recuperar o caráter lúdico do ensino / aprendizagem (MARCELLINO,1986, p.59). 

     Com isso, o educador coloca em ação o “jogo do conhecimento”, em que promove um ambiente propício para a troca de experiências, por exemplo, dentro de um debate, de uma redação, estar estimulando nos alunos a formação e a manifestação de diferentes pontos de vistas; na literatura transformar um gênero literário em outro, uma notícia de jornal em conto, assim como um texto poético em crônica, porém sempre levando uma determinada situação-problema e oferecendo ao aluno várias oportunidades de atuar criativamente sobre a própria língua.

     Com base nestes aspectos observamos a importância das dinâmicas na aprendizagem da Língua Portuguesa, pois elas favorecem essa percepção e o domínio das habilidades físicas, de tal forma que familiariza o indivíduo com os seus recursos próprios: entonação de voz e postura, fazendo com que se sinta preparado para lidar com as situações inesperadas que as relações humanas proporcionam.  

 

     METODOLOGIA

     Este projeto é executado na Escola Municipal Favo de Mel, no município de Fátima do Sul/MS, com freqüência de uma vez por semana. O público alvo é a turma do quarto ano do Ensino Fundamental, composta por vinte e cinco alunos. Desenvolvemos o projeto em duas ministrantes, onde desempenho o papel de coordenadora e a acadêmica Marvely de Moura Losano atua como colaboradora no projeto. Trabalhamos com os alunos a construção dos textos, através de dinâmicas, teatros, poesias, músicas, caça-palavras com o intuito de despertar o raciocínio, criatividade e a imaginação desses alunos.

 

      CONSIDERAÇÕES FINAIS

     Durante este pequeno período – dois meses em sala - em que estamos com alunos observamos mudanças positivas de comportamento em relação à expressão oral dos alunos. Também observamos que durante a execução das atividades os alunos participam alegres e bem dispostos à realização do que lhes é proposto.

     Dessa forma, a inclusão das dinâmicas e do lúdico em sala de aula não só favorece a qualidade na transmissão do conteúdo escolar como, também, facilita a percepção do aluno em relação ao vocabulário e os recursos lingüísticos utilizados pelos autores para a construção do texto. Consideramos que estas atividades e o livro de pano se tornam uma importante “ferramenta” para o professor.

     Cabe ao educador criar um ambiente que reúna elementos motivacionais em que a criança sinta prazer na realização das atividades, entretanto esta também é uma tarefa da escola, pois o ambiente escolar deve proporcionar está ludicidade, fornecendo recursos para que o professor possa trabalhar com o aluno essas atividades.

     Sendo, assim a instituição escolar e o professor devem considerar o lúdico como parceiro e utilizá-lo como um “auxiliador” no desenvolvimento e na aprendizagem da criança.

     Portanto, deve-se considerar que a prática de jogos só acontece de maneira eficiente quando o professor é o mediador, ou seja, atua como o orientador nesse processo, criando um ambiente estimulador, organizado e capaz de atingir os objetivos propostos pelo jogo.

     Assim, este projeto vem trazer uma reflexão acerca das teorias e estudos de alguns pesquisadores como os citados no referencial bibliográfico que mostram a importância de se trabalhar através de atividades lúdicas e assim dinamizar o ensino de Língua Portuguesa em sala de aula.

 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 

ALMEIDA, Anne, Ludicidade como instrumento pedagógico. Disponível em: http://www.cdof.com.br/recrea22.htm. Acesso no dia 20 de julho de 2009. 

ABRAMOVICH, Fanny. Literatura infantil: gostosuras e bobices. São Paulo: Scipione, 5 ed., 2003. 

MARCELLINO, Nelson Carvalho. A sala de aula como espaço para o “jogo do saber” in: A sala de aula: que espaço é esse? 2ed. Campinas, SP, Papirus, 1986.  

PENTEADO, Heloísa Dupas. Jogo e a Formação de Professores: Videopsicodrama Pedagógico. In KISHIMOTO, Tizuko M. (org.). Jogo, Brinquedo, Brincadeira e a Educação.  4 ed. São Paulo: Cortez, 2000. 

PIAGET, Jean. Psicologia e Pedagogia. Rio de janeiro: Forense Universitária, 1976. 

PINHO, Raquel. O lúdico no processo de aprendizagem. Disponível em: http://www.webartigos.com/articles.  Acessado no dia 20 de julho de 2009. 

POSSENTI, Sírio. Por que (não) ensinar gramática na escola. Campinas/SP: Mercado de Letras: Associação de Leitura do Brasil, 1996. 

OLIVEIRA, Paulo de Salles. O que é o brinquedo? São Paulo: Brasiliense, 1984. 

TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Metodologia e prática de ensino da língua portuguesa [por] Luiz Carlos Travaglia, Maria Helena Santos Araújo [e] Maria Teonila de Faria Alvim Pinto. Porto Alegre/RS: Mercado Aberto, 1986.

 


Prática de ensino e estágio em Cursos de Letras

 

Profª Drª  Vera Lucia Mazanatti (UEMS)

 

Resumo

A finalidade do trabalho foi a de verificar a condução das disciplinas de Prática de ensino e o Estágio supervisionado em Cursos de Letras, mais especificamente em cursos que foram objeto de pesquisa para fim de elaboração de tese de doutorado nos quais analisei questões referentes ao ensino de Literatura Brasileira e à formação de professores, investigando ainda, a articulação das disciplinas pedagógicas e das específicas nessas licenciaturas que colocam como objetivo central, a formação de professores.

Partindo dos dados obtidos junto a professores e alunos, das informações contidas nos projetos pedagógicos de três instituições: Universidade Estadual de Londrina (UEL), Universidade Estadual Paulista Julio de Mesquita Filho (UNESP/Assis) e Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS) foram examinados, entre outros aspectos, o desenvolvimento das disciplinas de Prática de ensino e o Estágio Supervisionado em Literatura Brasileira, tendo presente que se trata de um campo de atividades que tem por objetivo a articulação crítica do conhecimento e do domínio dos conteúdos à melhor forma de ensiná-los, harmonizando o compasso binário teoria-prática.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

A finalidade deste artigo é apresentar algumas considerações sobre a prática de ensino e o estágio supervisionado em Cursos de Letras, mais especificamente em cursos que foram objeto de pesquisa para fim de elaboração de tese de doutorado nos quais analisei questões referentes ao ensino de Literatura Brasileira e à formação de professores, investigando ainda, a articulação das disciplinas pedagógicas e das específicas nessas licenciaturas que colocam como objetivo central, a formação de professores.

Partindo dos dados obtidos junto a professores e alunos, das informações contidas nos projetos pedagógicos de três instituições: Universidade Estadual de Londrina (UEL), Universidade Estadual Paulista Julio de Mesquita Filho (UNESP/Assis) e Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS) foram examinados, entre outros aspectos, o desenvolvimento das disciplinas de Prática de ensino e o Estágio Supervisionado em Literatura Brasileira.

Considerando que as análises dos dados se efetuaram em grande parte, em decorrência das informações oferecidas por alunos e professores, julgo pertinente manter, na medida do necessário essas informações que são esclarecedoras da situação encontrada nos cursos no que se refere às disciplinas responsáveis pela formação pedagógica dos graduandos.

A distribuição das disciplinas pedagógicas, nas grades curriculares dos cursos analisados, se apresentavam, em fins de 2006, época da coleta dos dados, da seguinte forma: na UNESP/Assis se concentravam exclusivamente no último ano, na UEL eram oferecidas a partir do terceiro ano e na UEMS a oferta era distribuída nos quatro anos do curso. A Prática de Ensino e o Estágio Supervisionado de Língua Portuguesa e Literatura. atividades caracterizadas como disciplina, era ministrada na série final dos Cursos de Letras, após os alunos terem uma visão das principais teorias e fundamentos pertinentes à área.

Tendo expirado o prazo dado pelos órgãos oficiais aos cursos de licenciatura para se adaptarem ao que se denominou de nova licenciatura, somente com as reformulações efetuadas nos projetos pedagógicos é que se poderá perceber se houve, ou não, alterações significativas para a disciplina que, de acordo com as legislações, deve ser composta por uma prática de componente curricular (400 h) e por uma maior carga horária de estágio (400 h), além da carga horária específica.

Ao se refletir sobre a formação acadêmica profissional dos alunos do Curso de Letras, uma das primeiras questões a ser levantada diz respeito ao desenvolvimento de competências, uma vez que se pretende formar profissionais habilitados, críticos e transformadores. Para o sociólogo suíço Perrenoud competência em educação é a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos - como saberes, habilidades e informações – para solucionar com pertinência e eficácia uma série de situações”. (PERRENOUD, 2000, p. 12)

Competência é conceito recorrente nos documentos oficiais, principalmente nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores de Educação Básica as quais prescrevem que a formação dos licenciandos observará os princípios norteadores do preparo de exercício profissional, quais sejam: “I – a competência como concepção nuclear na orientação do curso, II – a coerência entre a formação oferecida e a prática do futuro professor”. (Resolução CNP/CP-1, 2002, p. 1)

Observando as respostas dos alunos quando perguntados sobre o preparo que o curso proporcionou para atuarem como professores de literatura, percebem-se as incoerências que revelam a falta de diálogo transdisciplinar entre Letras e Educação. Sintetizando a opinião da maioria, um aluno afirma:

 

  Não, porque os professores de literatura NUNCA falam sobre isso. Dizem sempre que nós, alunos de letras, devemos estudar, estudar e estudar mas nunca dizem palavra alguma sobre suas experiências, muito menos nos orientam sobre como devemos proceder, quais são os melhores métodos, como fazer para despertar o gosto da leitura nos alunos, etc.

 

Convém registrar que no questionário aplicado aos alunos foram muitas as perguntas sobre ensino e a maioria as deixaram em branco. Entre os poucos que as responderam, há alguns alunos que se declararam preparados para dar aulas e, assinalam como preparo, realizar com os seus futuros alunos, as análises de textos literários, que aprenderam com os professores da disciplina específica – Literatura Brasileira.

O que se verifica é um delegar de responsabilidades sendo que a tarefa de capacitar o estudante de Letras, futuro licenciado, para exercer o magistério é delegada apenas para as disciplinas pedagógicas. Expressivo é o depoimento abaixo transcrito, que mostra que, no jogo de empurra, ninguém sai ganhando:

 

(...) a disciplina de metodologia não dá atenção ao ensino de Literatura e a disciplina de literatura não nos dá a segurança de que necessitamos.

 

Isso faz com que os alunos passem pelos cursos de graduação “sem modificar as suas crenças anteriores sobre ensino” (TARDIF, 2002, p.126), e contribui para um quadro ainda mais desolador, pois, “quando começam a trabalhar como professores, são essas crenças que eles reativam para solucionar seus problemas profissionais” (op.cit., p.261). Daí, pinçando as poucas respostas sobre as metodologias que pretendem utilizar como professores, em meio a ausência quase total de respostas, temos:

 

 Gostaria de fazer como a minha professora, que trabalha com textos analisando suas características no período literário.

 

(...) aprendi a dar aula vendo os professores, não durante o curso.

 

Duas observações a respeito de tais afirmações se fazem necessárias. Uma é a de que não se aprende a dar aulas apenas através de observações de modelos, outra é que os licenciados que assim o fazem, correm o risco de reproduzirem em suas aulas o que estudaram na graduação, preparando seminários e apresentando teorias fora do alcance dos seus a